第四節回到科學教育的層面，論述世界觀理論對於科學教育的意涵

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第貳章文獻探討與分析

一個研究斷然不可能憑空而生，而是必須藉助前人智慧的結晶，踏在經驗的基石上，繼續往前邁進。為了提供研究所需，本章先就研究相關的幾個面向，進行理論基礎的探究。整章共分為「預設」、「世界觀與預設」、「Vosniadou 之架構理論中的預設與心智模式」、「世界觀理論與科學教育」及「科學教育的口語資料分析與CHILDES」五大部分，進行相關研究文獻的探討與分析。

第一節的重心在於「預設」，探討「預設」在哲學上、人類學上、世界觀理論及認知心理學方面之內涵。第二節以「世界觀」為主題，分別從字面定義及實際例子進行闡述與說明，並討論數個主要的「世界觀理論」，以及世界觀理論中各共相組之預設，同時論述型塑世界觀的改變因素及方式。第三節進入科學教育領域的預設與心智模式之相關研究探討，以Vosniadou 的架構理論為主軸，論述 Vosniadou 等人在跨文化研究中，所得到的本體論與認識論的預設內容，以及學生所具有的對於地球形狀、晝夜循環、力及熱等主題所形成的信念及心智模式。

第四節回到科學教育的層面，論述世界觀理論對於科學教育的意涵。最後，第五節則從科學教育口語資料分析之觀點，論述CHILDES 在資料處理方面的應用。

第一節預設

「預設」（Presupposition）這個字，在哲學、語言學、文化人類學、科學教育方面都有使用；其中，以哲學、語言學方面的使用與討論最為廣泛。此外，在文化人類學方面，也有學者對於不同文化影響之下所形成的預設內容，也有諸多討論與應用，例如 Redfield、Kearney 等人。科學教育方面，則著重於預設對於科學學習影響之探討，例如 Vosniadou、Tyson 等人。本研究即以「預設」為整個研究的重心，因此，有必要就本研究的「預設」定義及相關意涵，作一介紹與探討，以為本文之肇始。

一、哲學上與語言學上的預設（presupposition）之定義

就字義本身而言，預設並不是一種猜想臆測（conjecture ）或是假定

（postulate）。這個哲學用語譯自德文的「Voraussetzung」一字，但英文的「假定」

（postulate）與德文的「postulate」意義不同；因為英文保留了舊有的意義，所以應該譯為「假設」（assumption）(Baldwin, 1998)。

哲學家認為「預設」的本質在於解釋一個事物預設另一個事物真正的涵義是什麼，以及詳細說明預設應用的關係之間的項目種類。一個預設的內容

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（presupposed content）是舊的資訊，是說話者假定在此對話情境下早已知道的資訊，所以，一個預設（presupposition）加了一個在此使用情境上的必要條件，

已經包含了此預設資訊的必要條件。現在的想法，則將之稱為「語用的預設」

（pragmatic presupposition），因為所分析的是其所負有的，是滿足其加上的必要條件之任何情境，而不是言詞本身 (Roberts, 1999)。目前在哲學方面，傾向於將預設視為使用者本身所持有的「語用的預設」，而非語詞本身所具有的「語義的預設」（semantic presupposition）。所謂「語用的預設」是指敘述 S'是另一個敘述 S 的實用的預設，則一個旁聽者可能合理地推論說話者接受了 S'，不論是否接受或拒絕S (Rumfitt, 1998)。此外，也有學者認為「語用的預設」是指一個說話者認為在斷言同時別人所理解的東西，說話者作一斷言（assertion）時所用以了解的某事物，是說話者擁有預設，這些預設是說話者所視為理所當然的信念，而不是句子或敘述本身具有預設，語用上的預設並不訴諸真假之條件，而是此說話者所預設的 (Bertolet, 1995, 1999)。世界觀理論中的「預設」用法，也較接近「語用的預設」，所關注的是「人」，而非「句子或陳述」。因此，本文裡的「預設」

是指當事人所擁有的視為理所當然的信念，也就是「語用的預設」。

二、人類學上與世界觀中的預設定義

在一般的人類學用法上，「命題」（proposition）、「猜測」（postulate）、「基本假設」（basic assumption）的使用並沒有太大的區分，都是用來指稱一個預設的

「素樸系統」（naïve system）或是關於此系統的一個假說「建模」（modeling）。

而世界觀是個體或社會所擁有的對於實有的基本假設之集合，這些假設可以命題的方式陳述，對人們彼此之間以及與環境之間的交互作用而言，是必要的概念化模式（modes of conceptualization），而這些假設就是「世界觀共相組」（world-view universals），構成了人類思想上的基本範疇 (Kearney, 1984)。

Kearney (1984)主張有「一階的假設」（first-order assumption）與「二階的假設」（second-order assumption）兩種類型的假設：所謂的「一階的假設」是存在於世界觀的核心，也就是共相組的內容，這些基本態度是一種「默晦的知識」（tacit knowledge），這種潛在的一階意象或假設是較抽象，且較不明顯的；而所謂的「二階的假設」是人們可以輕易描述的，一般稱作「信念」（belief）或「民俗知識」

（folk knowledge），通常可以很容易地以命題方式進行投射。Collingwood 認為所謂的「預設」可分成「絶對的預設」（absolute presupposition）和「相對的預設」

（relative presupposition）兩種，Collingwood 的「絶對的預設」和「相對的預設」

與上述Kearney 的「一階的假設」和「二階的假設」相似，其所謂的「絶對的預設」是我們視為理所當然的東西，因此不會去質疑，也不試著去檢驗它 (Collingwood, 1940)。如果將「世界觀」中的基本組成定義為「信念」（belief），

因為「信念」本身即隱含著它是一個意識上持有的觀念想法，這樣就自動排除了世界觀中無意識到的部分，所以不作如此定義。

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綜上所述，世界觀共相組內的預設，包含了較為抽象、不明顯且不易意識到的「一階的假設」或是「絶對的預設」，以及較易意識到的「二階的假設」或是

「相對的預設」或是「信念」。但是，在本研究中，為了分析上的需要，將所謂的「預設」定義為只包含不易意識到的層面，而將易意識到的部分歸於「信念」

的層面。

三、科學教育裡的「預設」

不同於哲學領域，科學教育研究中，著重於探討「預設」對於研究及教學或學習的影響，將「預設」視為一已存在的事物直接應用，而不去細究是一階還是二階的，是絶對的還是相對的。例如Vosniadou 所提出的「架構理論」（framework theory），將預設分為「本體論」與「認識論」兩個向度，探討某些深植的預設對於信念的影響及概念學習的限制。又例如Tyson 等人在 1997 年提出關於概念改變的多維度架構，以本體論、認識論及社會／情意三個維度來觀看學生的知識結構。在沒有清楚定義的情形下，造成不同學者雖然都使用「預設」這個詞，但其涵義卻有所差異，如此一來，容易導致閱讀比較上的困難。因此，本研究在進行 之始，先釐清文中所使用的關鍵名詞，並簡述於第一章的「名詞解釋」一節中。

四、世界觀理論的「預設」與 Vosniadou 架構理論的「預設」之釐清 世界觀理論認為個體所具有的世界觀包含七大共相組，每個共相組內則有著預設的存在，這些預設的形成會受到文化的影響，也就是在不同文化之下的個體會有不同的預設，而同一文化下的個體則易形成相似的預設。在世界觀理論中的

「預設」包含了較為抽象、不明顯且不易意識到的「一階的假設」與較易意識到的「二階的假設」，前者與「絶對的預設」相似，後者則是與「相對的預設」或是「信念」相似。

在Vosniadou 架構理論中的「預設」則是單指不易意識到的部分，並將這種不易意識到的預設區分為「本體論預設」與「認識論預設」；此外，將受到上述預設及文化的影響而產生，且個體較容易意識到的部分稱作為「信念」

（Vosniadou, 1994a）。所以，Vosniadou 架構理論中的「預設」較相似於「一階的假設」與「相對的預設」。

經由上述對於世界觀理論與Vosniadou 架構理論中對於「預設」的定義與用法之比較發現，雖然在這兩個理論中都使用了相同的字彙「預設」，其所涵蓋的範圍與代表的意義卻極為不同；相對於Vosniadou 的架構理論，世界觀理論中的

「預設」涵蓋範圍較廣。因此，在本文中，採用Vosniadou 對於「預設」的定義與用法，將「預設」視為個體所擁有的視為理所當然的潛在想法，而將受到文化影響解讀日常現象而形成的較易意識到的先入為主的看法視為「信念」。

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五、本體論預設與認識論預設

如前所述，「本體論」與「認識論」預設是研究者常涉及的兩個向度，也是本研究理論架構中的預設維度。在探討這兩方面的預設之前，必須先了解何謂「本體論」與「認識論」。

「本體論」一詞源自拉丁語 ontologia，意指真實存在的事物或是真正的實在，也源自ont-;eînai（存在）及 lόgos（對…的研究、解說…的理論）兩個希臘語詞；因此，本體論是對存有本身的本質特徵之研究，或是探究一個事物的實在狀況 (Angeles, 1992)。所以，本體論所關注的焦點有兩方面，一是「存在」，一是「本質」 (Harre, 1986)，也就是探討「外在世界是否存在」 (Craig, 1998)、「存在的本質為何」(Butchvarov, 1999)及「外在世界或事物的本質為何」（王夕堯，

2000）等等的問題。綜合這些文獻資料，可將「本體論」定義為探討作為我們研究對象的外在世界之本質、構造與結構。

「本體論」是在探討外在世界之本質、構造與結構，所以，本體論的預設就是對於世界基本類別及性質的預設 (Chinn & Brewer, 1993)，對於世界的本體判斷（ontological judgment）就是對於事物本質的意象，例如將事物分為「動態的與靜態的」、「原因與結果」、「分散與連續」等等 (Bliss, 1995)。因此，所謂的本體論預設，是指我們對於存在「實體」（entity）的種類以及這些實體分類的方式之假設，例如我們認為存在如「物體」這類的實體，且物體可以分為「生物」

（animate）和「非生物」（inanimate），或者認為物體具有「性質」（property），

而「力」（force）是物體的一種性質 (Vosniadou & Ioannides, 1998)；Keil 則認為所謂的本體論預設，是指一個人對於存在的基本範疇，以及這些東西是什麼種類的概念，本體論結構可看做對於其他現象的直覺，本體論知識擁有獨特的性質，

且具有高度結構化，限制了語意和概念知識的結構 (Keil, 1979)。如果學生將事物放置在不適當的本體論類別中，則可能發展出迷思概念 (Chi, 1992)。

「認識論」一詞由 episteme 及 logos （研究、學說）組成，源自希臘文 episteme、knowledge、logos 及 explanation，即研究知識的本質與檢證的理論，

研究知識的來源、前提、性質、範圍和真實性，並提出如「知識是從什麼地方來」、

「知識如何形成和表達」及「什麼是知識」等等的問題 (Angeles, 1992)，主要研究「定義的特徵」、「實體的條件」及「知識的界限範圍」三方面的問題 (Moser, 1999)。認識論所關注的焦點在於「知識」及「方法」兩方面，也就是關於「知識的真偽」、及「如何獲得知識的方法」(Klein, 1998)。根據上述的文獻資料，將

「認識論」定義為探討認識（知識）的來源、形成、表達與獲得之方法。

如果將本體論描述為學生如何看待外在的世界（也就是從內在看到外在）

之研究，則認識論就是學生如何看待他們自己所擁有的知識，也就是向內看，並對自己所持有的理論和概念作定性上的判斷 (Tyson, Venville, Harrison, &

Treagust, 1997)。認識論所關切的是認識（知識）的來源、形成、表達與獲得之方法，因此，所謂的認識論預設，是指和知識本質（nature of knowledge）有關

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的預設，包括對於解釋的本質及學習的本質之預設，也包括將自己當作是一個學習者的預設 (Keil, 1979)。

第二節世界觀

「世界觀」（World view 或 Worldview）是一個極為常見的語詞，日常使用上具有兩個意涵，一是相近於全球觀（global view），也就是懷抱弘遠放眼世界的意思，一是個體以何觀點看待外在世界，此也就是本文中「世界觀」一詞的意義。

在此章節，將從世界觀的定義出發，論述主要的世界觀理論，並進而探討世界觀的形成，以及研究方法，提供本研究進行時的理論依據與研究方法的參考。

一、世界觀的定義

就字義而言，根據韋伯大辭典（Webster）對於世界觀的定義等同於德文的

「 Weltanschauung 」（ world view is Weltanschauung ） (Kearney, 1984) ，

「Weltanschauung」的意義為「世界觀」或「人生觀」。世界觀（vision of the world 或 world view）是一個民族數千年互動與思考的產物，一個民族對於所處的世界，駕馭此一世界的力量或本體，以及人類所處地位的看法 (Keesing, 1976, p.859，引自何穎怡譯，2002，135 頁及 144 頁；張恭啟和于嘉雲譯，1989，462 頁)。一個世界觀構成了一種對生命的全面性觀點，它總結了我們對世界的知識、

在情感上對世界的評價以及在意志上對世界的反應 (Makkreel, 1999)。

我們都站在特定的預設立場來面對這個世界，預設是生活的副產品，經由非直接的方式，透過生活中成千上萬未曾言喻的經驗逐漸形成的，是極其尋常卻根深柢固的，通常不在意識範圍內，即使產生它們的情境早已消失，這些預設依然長存。將這些預設立場合起來，便形成了我們的世界觀。沒有預設立場，沒有世界觀是不可能的事。世界觀被稱為「自我實現的預言」，具有自我驗證的傾向；

這跟愛因斯坦的著名理論不謀而合：理論決定事實，理論（世界觀）告訴我們實驗時知道要尋找什麼。世界觀在遇到意外事件或是讓我們覺得不安的經驗時會受到挑戰，一旦發生這種狀況，我們有三種選擇：把這件事當成芝麻小事忘掉、將之合理化或是改變我們的世界觀。要跨出「改變世界觀」這一步並不簡單，因為我們把自己的世界觀視為正常，而任何跟它不一樣的現象就需要某種解釋。在某種感官裡，我們創造了生活的世界───所有的世界觀就某種程度而言是武斷的。我們選擇將會屬於我們的獨特事物，接著這些事物便成為我們的獨特世界，

透過強調其重要性，創造了這個獨特的世界。一個人的世界觀也可能受到他沒有注意到的東西所影響，例如媒體就是個人建立世界觀的重要塑造者；透過節目和廣告，我們看到各種行為和生活模式都在暗示某些特定的世界觀才是正常。不要直接攻擊個案的世界觀，畢竟，不管這個世界觀功能多麼差，能夠讓這個人生存

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下來，它既有效又重要。新的理解必須建立在舊有的理解上，也就是說，必須從個體目前所站的位置開始著手（劉小菁譯，2002）。

世界觀是個人或群體對宇宙、人類、上帝和未來這樣一類事物所持守的信念

（觀念、意像、態度、價值）的集合，或者是一種關於人生和宇宙的全面觀點，

一個人據以解釋並（或）建構各種關係和活動。一種世界觀可以被深思熟慮地構成或採納，也可以是一種無意識的同化或適應過程的結果，它是一個人藉以觀看釋界和解釋世界的一般觀點（段德智、尹大貽和金常政譯，2000）。我們的世界觀非常依賴對時空的宇宙觀，而這宇宙觀又依賴人們怎樣把自己安放在萬物的系統內（丘宏義譯，2000）。人類對自己、大自然和宇宙的看法具有文化色彩，是以也具有地方多樣性，但箇中同樣也含有統一的成分，整體世界觀可從各層面的體驗中浮現，支持也賦予新的方向與生活型態。深入了解最新科學理論所揭示的世界觀，可提供意識演化一個正面的助力，使我們更接近集體、演化的道路（杜默譯，2001）。

Kearney 認為「世界觀」是由人與其環境之間的互動所形成的一套看待實有

（reality）的方式，包括個體用以決定其大部分行為及決策、符號創造及倫理的相關意象（image）與假設（assumption）。世界觀必須建立在真實的世界中，由感官知覺提供心智與實有之間的接觸；將知覺所得的訊息轉換成意象與假設，形成個體世界觀的根源，使用「世界觀」這樣一個隱喻來概括對於生活的一般性見解（general outlook）(Kearney, 1984)。Takeuchi (1979) 認為世界觀是宇宙中個體與自然的關係所作的一套有系統的形而上假設，個體根據這套假設了解其生活世界中所遭遇的現象，是一套構成理性的先驗假設，是內在思維的基本架構 (Ogawa, 1995)。傅麗玉（1999）則從科學教育的觀點來定義世界觀，認為「世界觀是個體在其與所接觸，所生活的社會文化及外在環境的互動之下，對其周遭的事物及自然現象的詮釋、看法、與反應所形成的一套自成邏輯的心智架構。此心智架構是一套假設，這套心智架構決定個體的內在科學學習思考與外顯科學學習行為的傾向」（74 頁）。

將上述各研究者對於世界觀的定義整理成表 2-2.1，這些對於「世界觀」的看法強調個體與外在環境的互動過程中，漸漸在其內在形成若干的預設，而這些預設又在個體學習與認識外在環境時，扮演著舉足輕重的角色，且世界觀可能因民族或文化的不同而有所差異。因此，本研究將「世界觀」定義為：「個體對於世界的觀點，或者是觀看世界的方法。世界觀提供了思考、情意與行為的基礎，

提供了個人關於這個世界真正像什麼樣子、有關於這個世界的適當和重要的預設。世界觀是個人從小到大，透過內在邏輯結構的動態平衡，以及和外在社會與自然環境的互動之下，逐漸型塑而成的」。

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表2-2.1 研究者對於世界觀的定義

出處世界觀定義

Keesing (1976) 世界觀是一個民族數千年互動與思考的產物，一個民族對於所處的世界，駕馭此一世界的力量或本體，以及人類所處地位的看法

Takeuchi (1979) 認為世界觀是宇宙中個體與自然的關係所作的一套有系統的形而上的假設，個體根據這套假設了解其生活世界中所遭遇的現象，是一套構成理性的先驗假設，是內在思維的基本架構

Kearney (1984) 「世界觀」是由人與其環境之間的互動所形成的一套看實有的方式，包括個體用以決定行為及決策、符號創造及倫理的相關意象與假設。世界觀須建立在真實的世界中，由感官知覺提供心智與實有之間的接觸；將知覺所得的訊息轉換成意象與假設，形成個體世界觀的根源，用「世界觀」

來概括對於生活的一般性見解

Makkreel (1999) 一個世界觀構成了一種對生命的全面性的觀點，它總結了我們對世界的知識、我們在情感上對世界的評價、以及我們在意志上對世界的反應

傅麗玉（1999）世界觀是個體在其與所接觸，所生活的社會文化及外在環境的互動之下，對其周遭的事物及自然現象的詮釋、看法、

與反應所形成的一套自成邏輯的心智架構。此心智架構是一套假設，這套心智架構決定個體的內在科學學習思考與外顯科學學習行為的傾向

段德智、尹大貽和金常政譯（2000）

世界觀是個人或群體所持守信念（觀念、意像、態度、價值）的集合，或者是一種關於人生和宇宙的全面觀點是一個人藉以觀看釋界和解釋世界的一般觀點。

劉小菁譯（2002）預設是生活的副產品，經由非直接的生活經驗逐漸形成，

即使產生它們的情境早已消失，它們依然長存；以上這些預設立場合起來，便形成了我們的世界觀。

二、世界觀理論

世界觀是一個較大的概念架構，世界觀研究即欲尋求並發現這些對於真實本質的潛在假設 (Kearney, 1984)。Redfield 在 1952 年提出描述性的世界觀理論雛型，透過 Kearney 在 1984 年修正成具有邏輯結構的世界觀模型，後來並經由 Cobern 在 1990 年代進行精緻化的論述，將世界觀理論從文化人類學的領域應用到科學教育的範疇裡，而形成本研究的世界觀理論基礎。接下來，將提供世界觀理論發展的簡短歷史及其內容之介紹。

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Redfield 關注一個基本的問題───「一個民族如何看待外在的宇宙」？他的目標在於比較不同民族或文化的世界觀，因此，定出共同的特徵，也就是所謂的共相組（universal），作為比較的基礎。所以，Redfield 提出世界觀共相組模型 (Redfield, 1952)，將世界觀分為「自我」（Self）及「其他」（Other）兩大類別（見圖 2-2.1）。「自我」是個體觀察世界的位置，是世界觀的主軸；與「自我」相對的是「其他」，也就是與「自我」分開的部分。「自我」又分為個體本身所知覺到或是體現到的，大部分是由社會所決定的「主動我」（I），以及未知的、衝動的及創造層面的，可以產生令自己本身也感到驚訝能力的「被動我」（Me）。「其他」

則可以分成「人際」及「非人際」兩大類，「人際」又分為「男與女」、「年長的與年輕的」及「我們與他們」三部分，「非人際」則可再分成「自然」及「超自然」（上帝）兩個部分。Redfield 認為所有的民族都必須考慮空間的延展，以及時間的持續性與週期性，所以世界觀也必須包含時間與空間共相組，但在他的世界觀共相組圖中並未繪出時間與空間共相組的部分。

其他自我 ♂ ♀

他們年長的

主動我人際我們

他們年輕的

主動我年長的我們其他自我 ♂ ♀ 自然

被動我年輕的非人際自然

上帝自然

上帝上帝

圖2-2.1 Redfield 世界觀共相組 (Redfield, 1952)

Redfield 的世界觀概念主要是描述性的，所以只能對不同世界觀的原因作一般性的猜測。Kearney 認為 Redfield 的世界觀模型無法解釋三個重要的問題───

「為何某些類型的社會會具有某種世界觀？世界觀是如何改變的？世界觀與環境、行為間存在何種連結？」為了解答上述問題，Kearney 根據 Redfield 的模型

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而發展出一個具有邏輯結構的「世界觀整合模型」（worldview integrated model），

將世界觀分為「自我」（Self）、「非我」（NonSelf）、「分類」（Classification）、「關係」（Relationship）、「因果」（Causality）、「空間」（Space）及「時間」（Time）

等七個「共相組」（universal），如圖 2-2.2 所示；圖中各連接線愈粗，代表兩者之間的關係愈密切，顯示自我與非我之間的分類及關係極為密切，而因果則與自我非我間的關係密切外，也受到時間與空間的影響；不同世界觀裡所蘊含的共相組預設不同，所產生的意義也就不同 (Kearney, 1984)。

分類

自我關係非我因果

時間空間

圖2-2.2 Kearney 的邏輯結構世界觀整合模型（Integration of World-View Universals）(Kearney, 1984)

Kearney 當時提出上述的世界觀整合模型，僅對各共相組作簡單的定義，而將重點置於以此模型分析對於宗教、民族的人類學研究結果。數年後，Cobern 進一步闡述，分成三個階層討論此七個共相組 (Cobern, 1991)：

（一）第一階共相組（1^st order universals）：自我與非我

「共相組」意指「終極的包含」（ultimate inclusiveness）。此「終極的包含」

是由「自我」和「非我」所組成，「非我」也就是在這個共相組中除了「自我」

以外的其他所有事物。Cobern 進一步闡述 (Cobern, 2000)，在這個宇宙中，個體的主要參考點（point of reference）就是他或她自己本身，也就是「自我」，任何人類社會的運作是依靠自我認同（self-identification）及從文化角度所決定的對於自我本質（nature of Self）的見解；每個「自我」（或是一個人對於自我的意識）

存在，且與「環境」產生互動，此處的環境也就是「非我」，也就是宇宙中除了

「自我」以外的其他所有事物。

（二）第二階共相組（2nd order universals）：分類、關係和因果 第二階共相組處理的是「自我」與「非我」之間的探討，包括「分類」、「關

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係」與「因果」三個範疇。「分類」是指「自我」與「非我」之間，以及「自我」

與「非我」內部成分之間的靜態結構；「關係」是處理「自我」與「非我」之間，

以及「自我」與「非我」內部成分之間的動態互動；對於「因果」的認知不只來自於「關係」的動態面向，也根據對於「空間」與「時間」的認知。以下，詳述各個範疇的意涵。

「分類」是一個靜態的結構，意指對於「自我」與「非我」之分類判準及分類結果，例如將「自我」分為「主動我」和「被動我」，將「非我」分為「自然」

與「超自然」等等。Cobern 認為「自我」與「非我」的區別就是最清楚且可能是最顯著的分類類別例子，在此最基本的「非我」分類之下有許多可能的「次分類」（sub-classification），例如：「社會的」（social）、「自然的」（natural）及「心靈的」（spiritual）(Cobern, 2000)。教師與學生所使用的不同分類類別，反映了自身對於真實本質的態度和預設，例如：學生將地球歸於「物體」的類別，而不是

「天體」的類別，所以將適用於物體的原理都用在地球上，產生因果的解釋，因為東西需要支撐才不會掉落下去，所以地球需要底下土地的支撐，而不是「懸」

在空中；此外，「地球在動」對於教師而言是真實的（也就是教師將「地球在動」

歸在「真實」類別中），但對於學生而言卻是不真實的（也就是學生將「地球在動」歸在「不真實」的類別中）。

「關係」則是處理「自我」與「非我」之間的動態互動，以及「自我」與「非我」內部成分間的互動，例如「只有透過感官才能發現某物的存在」，或是「物體就像它們看起來的那樣」。談到「自我」，涉及了某些情境脈絡，這些情境脈絡就是「非我」的部分；講到自然，則訴諸於人類與自然之間關係之用語，因此很難全然彼此獨立地討論「自我」與「非我」，「自我」與「非我」的意義是存在於

「自我」與「非我」的交互作用之中 (Cobern, 2000)。

「因果」意指人們所持有的關於因與果的想法，這些用於解釋生活經驗的任何層面所發生的各式各樣現象之因果觀念；在此人類學觀點中的「因果」並不是指傳統上對於因與果的哲學研究，也不是對於任何特定因果的科學意義之研究 (Cobern, 2000)。例如：認為「非生物運動需要以因果關係解釋」、「需要力引起非生物的運動」、「當獲得的力消失後，非生物停止移動」等等，皆屬於因果的範疇。

（三）第三階共相組（3rd order universals）：空間與時間

人類對於永恆不變與改變的知覺，就是透過過程（process ）與位置

（location），人類具有將空間與時間的關係抽離感官的能力，可以知覺到「時間」

與「空間」兩個維度。這兩個維度屬於先驗的思想範疇，主要的證據來自於語言，

例如以「名詞」指涉「某物」，意味著知覺到這些物體的連續性與永恆不變性，

所以，當我將鞋子放在鞋櫃中，我會預期明天鞋子仍在那裡，也就是雖然時間改變了，鞋子卻不會隨之改變；似動詞的字詞則意味了動作或是過程，也就是屬於

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時間的部分。因此，「空間」與「時間」也是世界觀共相組之一 (Kearney, 1984)。

「時間」與「空間」這兩個類別是指人們所持有的對於時間與空間的基本預設，這兩個可能是最難解釋的類別，因為時間與空間是一個如此「視為理所當然」

的經驗。人們極少想像其他文化的人們對於時間與空間的知覺是相當不同的，例如：大部分的西方人對於時間的知覺是視為線性的（linear），而對於將時間視為循環（circular）的想法感到相當困惑不解 (Cobern, 2000)。

在空間方面，由於地球上的居住環境差異極大，因此也影響生活其中的人們對於空間的認知，環境型塑了處理方向的方式。例如加拿大的撒鐵克斯（Salteaux）

印地安人，是以地名而不是以抽象的幾何座標項來指涉東西南北方位；對於方向的線索是來自於自然，主要的參考點是北極星，太陽的移動等等，而不是來自一個科學的工具或是一個固定的座標系統。原住民族和都市工業化的人們不一樣，

都會人較依賴對於空間與時間的人工抽象概念，不是藉由直接觀察自然，而是依賴機械工具來決定方向，城市居民以「左」、「右」或是「進城」、「出城」，而不是用「東」、「西」、「南」、「北」(Kearney, 1984)。在中國大陸北京的人們則是習慣以「東西南北」作為方向的指稱，這是因為北京的街道是環繞著紫禁城（座北朝南的方正建築），由內而外一圈圈建造的；但對於一個初次到訪北京的旅客，

卻不易以此套系統辨識空間。

時間是一個更複雜抽象的概念，這是因為對於空間的知覺是根據立即的感官資訊（例如物體的位置、身體的位置及動作等等），而時間的知覺並不直接繫於物體。對於時間的知覺受到空間的意象所影響，在談論時間關係時極依賴空間的隱喻，在許多的語言中，時間的介系詞（preposition）及虛詞（particle）是以空間的表示詞形式；例如在英語中，我們以原本是空間的用語來描述時間，像是：

一個小時「之後」、「在」正午、選舉「之前」等等 (Kearney, 1984; Traugott, 1975)。

時間和空間是分不開的，例如：一年也是「距離」───地球繞日一圈的距離，

或是「光年」是指以光速走一年的距離。日常語言中，時間和空間的聯繫緊密到我們幾乎想像不到的程度，例如：人們說邁阿密離紐約「三小時」遠；如果有人問你食品店有多遠，你回答「十分鐘」的機會和告以距離的機會大約一樣；坐在車上的小孩焦急地問要多久才能到達下一個休息站，他得到的答案往往是以英哩為單位的數字（丘宏義譯，2000）。

對於時間的取向（orientation），主要可以分成「未來」、「過去」和「現在」

三種：（1）未來取向：具有未來取向是指一個人在目前真正發生的即時事件尚未度過之前，就去思考未來的事件和情況。例如喀爾文教徒（Calvinist）就非常重視在人生中要做好事，因為這會決定他們以後在天堂的位置，辛勤的工作、事業上的成功、樸素的生活都是為了未來的救贖而準備的。未來取向有助於事業的成功或是學術成就，也可以作為貧窮與不幸的緩和劑。對於未來取向的人而言，一個對於未來的行事曆是真實的，即使在它尚未發生之前。（2）現在取向：對於許多西班牙裔美國人（Spanish-American）、拉丁裔美國人（Latin American）及地中海沿岸居民而言，未來似乎是不真實、不確定及模糊的；對他們而言，重要的

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是目前正在經歷的事件與情況。對於一個現在取向的人而言，即時的事件吸引他，而未來的約定是不真切的。北美納瓦伙族印第安人（Navajo）也具有強烈的現在取向，舊時的納瓦伙時間就像空間一樣，只有這裡和現在是真實的，對他們而言，只有即時的禮物是真實的，一個對於未來利益的承諾是一點也不值得去考慮的 (Hall, 1959)。（3）過去取向：傳統的中國文化具有強烈的過去取向，沒有任何其他民族比中國人對於過去更有興趣，過去是現在的典範（model），是人類社會的主要資源 (Mathews, 1980)，從歷史中學習，讓過去為現在服務；在中國文化中，過去取向顯現在對於祖先的祭拜儀式、子女的孝順行為、強烈的家庭傳統觀念、以及對於歷史中所保存紀錄的關心。中國人認為現在及未來並不會發生什麼新鮮事，如果有一個驕傲的美國人展示一艘蒸氣船給中國人看，中國人馬上就會說：「我們的祖先在兩千年前就已經有這樣的一艘船了」。此外，摩門教徒也具有強烈的過去取向，關心他們宗教的過去歷史，以及對於族譜血統的興趣，嘗試發現並與未知祖先的心靈連結 (Kluckhohn & Strodtbeck, 1961)。

大部分人和時間的關係就如同魚和水之間的關係一樣，很少清楚注意它是什麼。時間是人類思想中最抽象及模糊的概念，在許多文化中，時間甚至不是一個可以意識表達的觀念；但是，所有的生物都存在著對於時間的觀念，即使是隱晦的。對於時間的意象（image of time）源自「重覆的」（repetition）與「非重覆的」

（non-repetition）兩種不同的日常經驗 (Leach, 1966)：「重覆的」想法，當我們在思考時間時，把自己當作是某種節拍器，時鐘的滴答聲，或是脈搏跳動，或是每日、每月或是每年季節的循環，總是有某事在重覆著，自然的某些現象重覆本身；「非重覆的」想法，則是知覺到所有的生物從出生，成長到死亡，這是一個不可逆的生命改變過程。

對於時間的意象可以分成兩大類：一是擺盪循環的（oscillating），一是線性的（linear）：（1）擺盪循環的時間觀：在相對兩極之間的擺盪序列，例如日與夜、

冬天與夏天、乾旱與洪水、年老與年輕、生命與死亡等等，在這樣的觀念中，過去並沒有「深度」，也就是所有的過去都是相等的，都只是現在的相對者。事件似乎規律一致並具週期性，例如季節的遷移、世代的更替、節慶或祭典的年度循環等等，雖然是根據推測，但是直覺上卻認為是正確的。這樣的時間意象，可能是來自於對於自然界節奏性重覆出現的太陽的、月亮的及生物的現象，例如將月亮當作一個標記時間的「裝置」。短時期的擺盪循環時間常常重複出現在宇宙論的信念中，認為世界或是整個宇宙本身是受到創造與毀滅的循環所限制，在中美洲人士及大部分的古老文明的宇宙論（cosmology）都發展了這樣的時間概念。（2）

線性的時間觀：在許多印歐語系的文法中，可以看到對於時間的意象。例如在英語裡，動詞具有過去、現在和未來三個時態，也就是對於事件的概念是存在於某個從過去延伸到未來的時間中的某處。此外，也有可能兩種意象同時出現在一個世界觀裡，例如在阿茲特克人（Aztec）的世界觀中，宇宙的時間是組織進一個巨大的循環中，而個體關注於一個較短的時期。

上述兩種對於時間的意象，也與其對於「自我」的意象具有邏輯結構上的一

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致性。如果認為「自我」相對於「其他」是被動的，則認為「自我」相對於時間而言也是靜止的，時間是從身旁流過的，會使用如「即將來臨的月份」的隱喻；

如果認為「自我」相對於「其他」是主動的，則認為「自我」是移進時間中，是在「使用」時間，會使用如「前面的月份」之隱喻，是持有一個絶對的時間意象，

相似於牛頓的絕對空間，似乎預設對於一個規律的自然世界之掌控。如果對時間是持著一種線性的意象，則認為時間是單向且不可逆的，例如古代的希伯來人或猶太人（Hebrew）就具有一個不可逆的、有順序的歷史；其與古希臘或羅馬人極為不同，希臘人或是羅馬人並不關心事件發生的時間或是順序。

一個發展良好的線性時間意象是和現代工業都市社會最相容的，也最受支持。在線性社會中之宇宙理論是有意識地對潛在的時間意象進行精緻化，目前的生物演化科學模式是根據一個不可逆的想法，就像是熵（entropy）的概念，認為宇宙的能量是一直在消散的。愛因斯坦的相對論所描述的時間既不是擺盪循環的也不是線性的，而是一個時間與空間的連續體，但對於一般人的思考仍是一個難以理解的時間意象，處於大部分人的經驗之外。一般人的意象和牛頓物理的意象較為一致，在牛頓物理中，空間仍然保有它的維度，而所有的時間是以一個相同的絕對速率運轉，和日常的經驗世界較相容，因此在一般的思考中仍存在著這樣的意象。線性的意象在結構上與未來取向是相容的，因為線性的時間是不可逆的，過去不能再獲得，現在只是通往未來旅程中的一個暫時點。

三、世界觀的形成與影響

根據Kearney (1984)的世界觀理論，認為世界觀是藉由人類與環境間的互動而形成的。感官是大腦接收外界資訊的入口，再將接收到的資訊轉換成意象與假設。感官接收資訊受到「硬體」與「軟體」兩方面的限制：所謂的「硬體」是指身體及神經系統結構上的限制；所謂的「軟體」是指身體的能力及神經系統的限制，也就是世界觀共相組的邏輯原則，或是其他的先行基模（anticipatory schemata），即固有的決定知覺選擇性之結構，用以組織所接收的資訊，並重組進新的型態中。經過一段時間，有些感官的資訊變得普適化（generalize），並和記憶中既有的知識重新結合，而進入了世界觀或是「大思想」（macro thought）

中。換句話說，從感官的層級開始，我們有一個知識的連續體，漸漸脫離即時的感官經驗，所以，在此連續體的上端就比下端有較大的變化潛能，因此，在世界觀上就存在明顯的跨文化差異。

世界觀預設的組成構造透過兩種方式進行型塑，一是透過內在的動態平衡，

一是透過與外在環境的互動。所謂的「內在的動態平衡」就是某些預設及其產生的觀念、信念等等，與其所預測的行為之間較具邏輯上及結構上的一致性；經由世界觀預設的相互競爭，試著達到彼此之間以及與外在環境之間的邏輯結構整合

（logico-structural integration），相當於心理層面的因素。第二種型塑的方式也是主要的力量，必須與外在環境相關連，也就是人類的社會行為、社會結構、慣例、

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習俗等等，與個體對於這個世界本質的預設是一致的，在某個給定的環境中，某些假設比其他的假設更具功能性，而使個體傾向於選擇這些假設；是屬於非認知的環境力量，一被個體知覺到之後，就會影響到思想的內容與型態，相當於環境因素。因此，許多不同的行為可以由相當少的世界觀預設所預測，只要我們了解這些預設，就可以預測許多其他不同的行為及意義，並了解它們之間的關係。以下分別說明上述兩種因素內所含的因子，及其如何型塑世界觀（引自 Kearney, 1984）：

（一）外在因素方面

外在環境的不同，可能使個體形成對於真實的不同意象，尤其是對於時間的意象。首先，有許多明顯的天文現象具有週期性與持續性，毫無疑問地，因此而成為每個時代人們所關心的大事。但因地理位置的緣故，這些天文現象對於某些民族思考的模式影響比其他民族大。

例如赤道附近，天體現象的日變化及年變化最小，所以，熱帶地方整年的白天長度變化並不大。太陽的路徑總是相當高，年平均溫度也沒有太大的震盪，可能有劇烈的熱帶風暴，但其氣候特徵就是單調；熱帶地區還有其他的年循環現象，像是每年的降雨分布情形，而將一年分為雨季與乾季。

又例如高緯度地區，季節變化就顯得較為激烈，因此受到人們高度的重視，

產生適應季節變化的經濟結構，年度節奏是影響人們活動的主要力量，尤其是對於農民、獵人和採集者而言。傳統愛斯基摩人的經濟生產（Eskimo）(Mauss &

Beuchat, 1906) 是一個極端依賴季節條件的例子。因氣候嚴寒，其產生了雙重經濟。冬天時居住在沿岸村落，以獵殺海洋哺乳類維生；夏天時，則分成較小的群體，向內陸移動，捕獵陸上動物及採集植物為食。因此，愛斯基摩人思想與宗教信仰上的年度節奏之指標，表現在冬季與夏季的活動概念上是分開的，以一組精緻化的禁忌來禁止兩者之間的混合（引自Kearney, 1984）。這種對於年度季節循環的依賴與注意似乎型塑了對於時間的震盪意象（oscillating image），將時間視為一種無止盡的事件重複；在這種取向之下，歷史上的過去是極為淺薄的，且與目前並沒有太大的差異，而接續的世代也幾乎是重複著之前的世代。例如蘇丹

（Sudan）的諾爾人（Nuer），是一個以園藝與牧業為主的民族，其經濟與社會活動受到年度雨季與乾季所主宰，也就是所謂的「生態學時間」（ecological time）。

根據似乎永恆不變的年度季節循環序列，這種對於時間的震盪意象，似乎就是諾爾人所認為的永恆的自然及社會事件的過程，符合年復一年的相同節奏。

另一種計算時間的方法，是利用社會事件（如：結婚、襲擊、一特定年的紮營地點）當作參考點，時間的深度並不是以時間的單位（例如：年）來決定的，

而是以活著的人們或是群體的父系血緣關係的親疏程度來決定。過去的時間架構是以活著的人們或群體之間的家族或血統的距離作為參考架構，男性年齡序列提供了計算時間的參考系統。這種震盪的時間觀不只存在於狩獵、採集及部落農業

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者，也可以從未工業化的古文明國家上看到，例如：巴比倫人（Babylonian）、

阿芝特克人（Aztec）。因為注意到宇宙的時間，這些民族常有的信念是世界定期重複、一再發生的新生與毀滅的循環，似乎可以看作是對每日、每月與每年的太陽循環之符號回應，因而描繪出他們在所擁有之壽命中，所經歷而得到對於時間的概念。

對於工業社會中的人們，與自然的年度變化隔離，遠離植物、動物的節奏，

並不受到自然節奏的影響，是一種更為單調而相似的生活。因此，工業化都會區的人們對於時間的意象，並不會受到環境的影響，而是受到其他的影響（例如：

歷史學家、人類學家告訴人們以前的人的生活是相當不一樣的，地質學者提供更廣大尺度的時間與地球深度）。社會與環境的改變十分迅速，社會不再是無止盡重複的年度循環，而是以線性的概念來代表時間的意象。其主要包含過去、現在和未來三部分，是一個更抽象的概念，以一個更明確的單位來測量及分配，並且賦予更大的關心。時間就像是一個容器，填滿了活動，可以被浪費或是節省，常常等同於金錢（時間就是金錢）。在人類社會環境的主要部分，是制度、習俗與角色（role），其是具有型塑個體世界觀的極大重要性。

（二）內在因素方面

「世界觀」在某種程度上是獨立於物質與社會的力量，其必要功能就是建立意義，一種是外在的，一種是內在的意義。例如語言的意義，一種建立語言意義的方式是用相對應的字彙定出事物的名稱，另一種方式則是由語言內的語法及整體結構所決定的，加上語言與非語言的架構或情境脈絡。同樣地，想法連結了外在的事物，並由於其固有的結構，也型塑了想法與想法的改變。想法的一體兩面並不是獨立的，而是彼此互相影響。許多的世界觀及思考方式，當我們第一次接觸時，常常會覺得怪異與不合理的，然而，當我們以它們潛在的意象與假設來檢視這些想法，通常可以發現這些想法，其是有連貫性的，並具有內在一致性。因此，可以了解到一個世界觀是以某種邏輯與結構原理而存在的，這個型塑世界觀的內在力量就是「邏輯結構的整合」（logico-structural integration）。

任何一個世界觀充其量只是真實部分的不精確意象，尤其是在工業化的單純社會，更是缺乏對於自然與人性（humanity）的正確了解。工業社會中的人們，

對於天文、天氣現象及物理等原理的了解是貧乏的。人們似乎對於無法得到關於基本關心的事（如生命、死亡、疾病、宇宙及人們所擁有的命運）之答案，感到不安。所以，人們傾向無意識地提供令人滿意的答案，而這些答案常常和他們所意圖解釋的事物並沒有多大的直接關聯；而是人們利用自己的經驗及對於生命其他部分的了解，並改變取材自這些材料的答案，來提供答案。

上述這個過程，就稱為「投射」（projection）。藉此創造出觀念、符號及人造的知識，並假設這些知識與真實世界並沒有什麼不同。這些投射出來的意象就被具體化（reify），投射出來的產品就被當作是環境的某個面向，但事實上它們只

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是對於環境的反應或想法而已。只要有額外的不平衡來源，都可能侵入並改變此系統，造成個體以一種新的方式看待外在事物。

在世界觀的影響之下，產生對於周遭環境的投射系統，而環境又會影響個體的世界觀；外在環境可能因為其他外在資源，或是受到個體世界觀所引導的行動而有所改變，造成世界觀的修正，整個世界觀、行為與環境間的動態關係如圖 2-2.3 所示 (Kearney, 1984)。在宇宙論、哲學、倫理道德觀、宗教儀式、科學的信念等上面，或多或少可以系統化地表示出「世界觀」，但是「世界觀」幾乎隱含在每個行動裡 (Wallace, 1970)。世界觀提供了思考、情意與行為的基礎，提供了個人關於這個世界真正像什麼樣子、關於這個世界的適當和重要的預設 (Cobern, 1996)。綜上所述，世界觀是個人從小到大，透過內在邏輯結構的動態平衡，以及和外在社會與自然環境的互動之下，逐漸型塑而成的。

行動

(知覺)

修正反射

產生社會符號及投射系統

世界觀社會的

及地裡的環境

改變環境引導

改變的外在資源

修正

圖2-2.3 世界觀模型（The World-View Model）(Kearney, 1984)

四、世界觀的研究方法

綜上所述，世界觀共相組的預設內容，可能因不同的民族、文化、歷史或是地理環境而有所不同。研究者是如何得到這些預設的內容呢？接下來，將介紹在世界觀研究中，常使用的研究方法與研究工具，以提供本研究研究工具設計之參考依據。

世界觀是一個非常大的課題，其所涵蓋的面向極為廣泛，且因各民族文化在不同的地理環境或歷史發展下，有著不同的世界觀。以往對於「世界觀」此議題

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的探討，以人類學者為主，而近來在科學教育的領域中也逐漸受到重視。對於世界觀的研究方法，可以分成研究取向、研究面向、研究工具、研究對象、分析方式等幾個面向探討，接下來就分別論述。

世界觀的研究取向，可以分為兩大類。第一種是源於人類學者的人種誌學研究方式，研究者長期融入觀察某一族群中而得到的。例如Kearney 在 1984 年所著寫的World View 一書，即是總結許多不同的民族文化之世界觀，這是根據人類學者長期觀察而得來的。第二種則是進行實徵研究，挑選目標受試者，設計合適的問題，以得出其所具有的世界觀內容；例如Cobern (1997) 及其他科學教育領域，皆較常採取此種方式。

世界觀的研究面向，主要可分為兩種，一是針對世界觀傾向，一是直接就共相組預設作為研究標的。世界觀傾向方面的研究，著重於受試者具有何種傾向，

通常以問卷施測進行研究，通常問卷包括若干小故事，每個故事之下，有數個相關的敘述，每個敘述後有「同意」、「不同意」和「無意見」三個選項。這些敘述可能歸屬於幾個類別：（1）巫術與神秘主義（magic and mysticism）：相信有一種來自於另一個世界的控制力量，僅能由心靈直覺而無法解釋的神秘事物。（2）玄學、超自然心理及偽科學（metaphysics, parapsychology and pseudoscience）：相信可以藉由思考的方式來探索外界的物理現象。（3）靈魂論（spiritism）：相信存在著來自另一個世界的神、靈、魔或是死者的靈魂，且這些神靈會對人間的事物有所作用。（4）理性主義與科學（rationalism and science）：相信人的知識是由感覺及理智所形成，通常涉及到機械論（mechanism）、經驗論（empiricism）與客體主義（objectivism）等等。根據受試者對於各個敘述的同意情形，歸納其世界觀傾向屬於上述四種中的哪一種 (Ogunniyi et al., 1995)。國內亦有研究者翻譯此份問卷內容，用於進行國內國中小科學相關教師與非科學相關教師（傅麗玉，1999）

及國高中學生（林秀蓁，2002）的世界觀傾向研究。

共相組預設方面的研究，此研究的主軸是根據世界觀理論中的七個共相組的預設內容，以單一共相組，例如「因果」共相組裡的預設內容 (Cobern, 1997)，

或是全部的共相組織預設內容為主。此面向的研究工具，有的是利用紙筆測驗，

以虛構的現象當項目，每個項目後附有兩個解釋（一個是科學形式，另一個則不是）當選項，讓學生在與科學較相容及與科學較不相容的選項之間作選擇 (Cobern, 1997)；有的則是詢問受試者對於「科學」或是「自然」的看法，從中歸納出其所具有的共相組預設內容。

世界觀的研究工具，通常是透過問卷，或是配合卡片或圖片等進行晤談；問卷主要是讓受試者勾選同意或不同意，其普遍使用的型態有兩種，一種是列出與主題相關的敘述，直接勾選；一種則是先有一段虛擬的小故事，後面接有數個敘述，再逐一勾選。而研究的進行方式，則可以透過類別的歸屬、卡片排序、放聲想（thinking aloud）加晤談、概念圖、或是紙筆測驗。

世界觀的研究對象方面極為廣泛，一開始的世界觀研究，主要屬於人類學者關心的範疇，故多針對不同的民族或是文化的世界觀，以及彼此間的異同之比

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較，其焦點在於整個大的群體所持有的世界觀特性或是傾向為何。然而在科學教育領域的世界觀實徵研究中，多針對高中以上的受試者，如以一般民眾、科學家、

科學教師（生物教師、物理教師等等）、高中生、大學生等等，不同於初始的世界觀研究以整體為探索重心，而是更著眼於單一個體所具有的世界觀內容。

世界觀的分析方式，主要有「兩極編碼」（bipolar coding）與「傾向分析」

兩種。兩極編碼分析是Jones (1972) 所發展出來的，藉由每組兩個相關的編碼，

用以區辨某一預設的一個信念範圍例如：「自然主義－宗教」

（naturalism-religion ）、「混沌－規律」（ chaos-order ）、「神秘－可解的」

（mystery-knowledge）、「功能－目的」（function-purpose）、「世俗的－獨特的」

（mundane-special）及「科學－非科學」（science-no science）等等。傾向分析則是將受試者的世界觀歸於具有某種傾向，例如依據Pepper (1942)所提出的「機械論」（mechanism）、「形式主義」（formism）、「生機論」（organicism）及「情境主義」（contextualism）四種世界假說，發展出「世界假說尺度」（World Hypothesis Scale, WHS）工具 (Dowds & Marcel, 1998; Harris, Fontana, & Dowds, 1977)，此工具共包含12 個事件陳述，每個事件並伴隨四個可能的解釋，每個解釋分別對應上述的四種假說；或是將世界觀傾向分為「巫術與神秘主義」（magic and mysticism）、「玄學、超自然心理及偽科學」（metaphysics, parapsychology and pseudoscience）、「靈魂論」（spiritism）及「理性主義與科學」（rationalism and science）四種，根據受試者對於各個敘述的同意情形，歸納其世界觀傾向屬於上述四種中的哪一種 (Ogunniyi et al., 1995)。

根據上面各種研究方法的論述，可將世界觀的研究方法歸納如下。研究主題主要有世界觀傾向與世界觀共相組預設內容兩方面，詢問受試者對於某一詞彙

（例如「科學」或是「自然」）的看法，或是對於某敘述的贊成與否。研究進行方式，多以紙筆或是晤談行之，並配合問卷、卡片等研究工具。研究對象廣泛，

從人類學範疇的民族群體，到科學教育中的以個人為研究的主體。而分析方式，

多從屬性、歸類來思考。

小結

世界觀就是個體看待世界的觀點，世界觀主要源於人類學的觀察研究，而後，在哲學與科學教育領與中迭有學者探討此主題，並提出相關的理論模型。在分析時，則著重於歸類以呈現個體或群體間世界觀的同與異。

研究取向方面，本研究採取實徵研究，而非傳統人類學的長期深入之民族誌學取向，這樣的取向一方面是受限於論文完成的時間壓力，另一方面則是因為探討的不僅僅是世界觀，更希望能架起這些深植的預設與概念學習之間的連接橋樑，因此須同時兼顧個體的世界觀及其所具有的特定科學主題心智模式，所以，

無法僅由觀察其日常的生活表現所得，而須觀察受試者在與此特定科學主題相關的問題情境中之表現方可得知。

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研究面向部分，則以所有的預設共相組內容為主，且將此預設內容進行傾向歸類。研究工具為半結構式的晤談題目，由於本研究屬於初步的試探性研究，故採取半結構式的晤談方式進行，可兼顧主軸與彈性以得到更為詳盡的資訊。研究對象從成人向下延伸至國小二年級，以蒐集更廣的年齡層及不同受教階段的經驗影響。分析方式則是根據晤談內容，依預設的14 個向度提取。

第三節 Vosniadou 之架構理論中的預設、信念與心智模式 本節詳細介紹Vosniadou 所使用的研究方法，根據其系列跨國研究結果所提出的架構理論結構，以及組成此理論的架構理論及預設、特殊理論及信念、心智模式。此外，並探討造成科學學習時迷思概念來自於哪些預設。最後，整合前述的世界觀理論與Vosniadou 的架構理論，完成本研究的理論基礎。

一、 Vosniadou 的研究方法

Vosniadou 的研究，主要是以個人晤談的方式進行，除了問問題之外，有時也會配合黏土等道具，並讓兒童繪圖或是實際捏製黏土表達。這樣的方式，使受試者能更清楚地傳達其想法。

因為兒童在非常早期就已經暴露一些相關的資訊中，例如在「地球是圓球」

這樣的訊息，因此，所問的問題必須具有測試此知識的衍生性（generativity），

並發現可能的錯誤詮釋之潛力。所以，Vosniadou 以兩類問題來檢定兒童的想法 (Vosniadou, 1991)：一類是事實性的（factual）問題，一類是衍生性的（generative）

問題。所謂的「事實性的問題」，是指如「地球是什麼形狀？」這類的問題，兒童的回答可能只是重複他從大人或教學所接收到的資訊，不一定完全瞭解，就能說出科學的正確答案；因此，這種問題只能夠提供兒童對於某些理論上重要事實的「表露」情形，但卻無法提供他們「使用」這些事實的能力訊息。

所謂的「衍生性問題」，是指讓兒童對於一些無法直接觀察，且不是經由直接教學所接收到的現象提出解釋。例如：「如果你沿著一直線行走很多天，你將會停在哪裡？」、「你將會到達地球的盡頭或邊緣嗎？」、「地球是否有一個盡頭或邊緣？」等等，要回答這類型的問題，兒童無法依賴他們從成人所接收到的那些未經自己同化的資訊片段，而是必須創造一個包含地球形狀的心智表徵，並使用此表徵來回答問題。所以，「衍生性問題」比「事實性問題」更具有提供兒童潛在概念結構的潛力。

二、架構理論與預設

Vosniadou（1994a）提出「架構理論」（framework theory）來解釋兒童的概

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念發展，此架構理論限制了獲得自然世界知識的過程，可以類比於研究綱領 (Lakatos, 1989)或典範 (Kuhn, 1970)限制了科學理論的發展(Vosniadou, 1989, 1994a, 1994b)。素樸的物理架構理論（naïve framework theory of physics）在幼年就形成，包含兩大部分，一是某些基本的本體論（ontological ）與認識論

（epistemological）預設，一是特定理論（specific theory）。受到架構理論預設，

以及來自於文化情境下的觀察或其他資訊所產生的特殊理論限制之下，個體形成了對於某些信念；而個體在此信念之下，可能形成初始的心智模式（initial mental model）。個體所持有的初始心智模式，之後可能因為受到來自於學校科學教學或其他管道而獲知的科學心智模式（scientific mental model）所影響，科學的心智模式與初始的心智模式兩相交互作用之後，就產生了綜合的心智模式（synthetic mental model），整個架構理論如圖 2-3.1 所示。

信念

初始的心智模式

科學的心智模式綜合的心智模式在文化情境下的觀察或是其他資訊

特殊理論

認識論本體論預設架構理論

圖2-3.1 Vosniadou 的架構理論（Framework theory）(Vosniadou, 1994a)

（一）本體論預設與認識論預設

這些深植的預設，是組織在此素樸的物理架構理論中，一般人平時並不會去意識到，也就不可能對這些預設進行假說測試。這些預設的形成，是學生根據日常生活經驗，透過知覺或認知感官的詮釋所形成的。架構理論包括兩方面深植的預設，可分為本體論預設與認識論預設兩方面。

架構理論中的本體論與認識論預設過濾了學生對於物理世界的詮釋，並限制了他的心智模式；例如在關於地球形狀的概念結構中，至少有兩個預設限制：

「地是平的」及「沒有支撐的物品會掉落」。此理論中的「預設」與Gelman（1991）