第四章 研究結果分析與討論
本章將實驗過程中所蒐集之資料，呈現其統計分析後的結果。全章分為以 下四節來說明，第一節為「人權教育活動對增進國中生人權態度之成效」；第二 節為「不同背景變項受試者的人權教育活動影響情形之差異」；第三節為「學生 對於人權教育活動實施之意見與回饋」；第四節為研究結果討論。
第一節 人權教育活動對國中生人權態度之影響
為使教學實驗研究能更順利進行、而研究者也能對課程更瞭解，在95學年 度下學期先以任教之兩個二年級的班級，一為實驗組進行試驗性教學，另一班 則為控制組，均施予人權態度量表前後測。從試驗教學過程中，對於課程方案、
學生反應等問題都可作為正式教學時之參考與改進，在96學年度上學期正式進 行教學實驗，本節說明試驗性教學及正式教學實驗之統計分析結果。
壹、試驗性教學－95學年度下學期實驗組與控制組前後測之結果
一、試驗教學實驗組與控制組學生在「人權態度量表」及其分量表前後測之差異考驗分析
由表4-1、表4-2得知，試驗教學之實驗組與控制組在進行人權教育活動教學 之前的人權態度量表前測平均數各為152.73與167.55，後測平均數各為150.77與 166.16為瞭解實驗組與控制組之前測得分差異情形，首先以獨立樣本 t 檢定來 進行考驗，得 t值=-2.263，P=.027<.05，達到顯著水準，表示實驗組與控制組在
「人權態度量表」前測得分上有顯著差異。
且各分量表之 t 考驗結果（如表4-1）分別為分量表一（t值=-2.611，
P=.011<.05）、分量表二（t值=-2.740，P=.008<.05）、分量表三（t值=-2.319，
表4-1實驗組與控制組前測之平均數、標準差與 t 考驗 實驗組
N=30
控制組 N=31 前測結果
平均數 標準差 平均數 標準差
t 值 P 值（雙 尾檢定）
分量表一 33.40 6.15 36.74 6.33 -2.611* .011 分量表二 28.03 6.92 31.35 6.34 -2.740* .008 分量表三 29.33 7.82 32.94 5.09 -2.319* .025 分量表四 34.13 5.89 34.94 5.97 -1.343 .185 分量表五 27.83 5.79 31.58 4.43 -3.176* .002 總量表 152.73 27.68 167.55 23.35 -2.263* .027
*p<.05
P=.025<.05）、分量表五（t值=-3.176，P=.002<.05）達到顯著水準，而分量表 四（t值=-1.343，P=.185>.05）未達顯著水準。
故分量表一、二、三、五以單因子共變數分析來考驗實驗組與控制組在後 測得分之差異情形；分量表四因未達顯著，以t考驗檢定。以上之考驗皆以顯著 水準α=.05進行。
（一）人權態度量表前後測之單因子共變數分析
進行單因子共變數分析前要先檢定組內迴歸係數同質性之假定（如表 4-3），得F值=3.324；P=.074（>.05）未達顯著，表示實驗組與控制組的迴歸係數 具同質性，可進行共變數分析，以「人權態度量表」前測分數為共變項，其結 果 如 表 4-4，兩組學生在人權態度量表的後測分數達顯著差異（F=6.140，
P=.016<.05）。且表4-5事後比較所顯示實驗組及控制組調節平均數，實驗組平均 數150.361仍低於控制組平均數166.554。
表4-2試驗性教學實驗組與控制組後測之平均數、標準差 實驗組
N=30
控制組 N=31 後測結果
平均數 標準差 平均數 標準差 分量表一 34.83 5.85 37.26 8.39 分量表二 27.27 5.66 32.06 5.11 分量表三 27.27 6.95 32.77 4.74 分量表四 33.03 5.24 34.16 5.57 分量表五 28.37 5.21 30.84 5.55 總量表 150.77 25.28 166.16 23.33
表4-3試驗性教學實驗組與控制組後測組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 1914.896 1 1914.896
組內（誤差） 32834.739 57 576.048
3.324 .074
表4-4實驗組與控制組後測之共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間
（實、控二組）
3678.384 1 3678.384 組內（誤差） 34749.635 58 599.132
6.140 .016
表 4-5 實驗組與控制組後測之事後考驗摘要表
組別 調節平均數 組別間平均數之差異
實驗組 150.361 控制組 166.654
-16.193
（二）分量表一「尊重、包容與欣賞」單因子共變數分析
進行單因子共變數分析前要先檢定組內迴歸係數同質性之假定（如表 4-6），得F值=3.758；P=.058（>.05）未達顯著，表示實驗組與控制組的迴歸係數 具同質性，可進行共變數分析，以「人權態度量表」分量表一前測分數為共變 項，其結果如表4-7：兩組學生在人權態度量表分量表一的後測分數未達顯著差 異（F=1.549，P=.218>.05）。
表4-6實驗組與控制組分量表一後測組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 195.153 1 195.153
組內（誤差） 2908.200 56 51.932 3.758 .058
表4-7實驗組與控制組後測之共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間
（實、控二組）
84.317 1 84.317 組內（誤差） 3103.352 57 54.445
1.549 .218
（三）分量表二「平等與正義」後測得分之單因子共變數分析
進行單因子共變數分析前要先檢定組內迴歸係數同質性之假定（如表 4-8），得F值=2.811；P=.099>.05未達顯著，表示實驗組與控制組的迴歸係數具同 質性，可進行共變數分析，以「人權態度量表」分量表二前測分數為共變項，
其結果如表4-9可看出，兩組學生在人權態度量表分量表二的後測分數達顯著差 異（F=8.166，P=.006<.05）。
表4-8實驗組與控制組分量表二後測組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 79.662 1 79.662
組內（誤差） 1587.002 56 28.339
2.811 .099
表4-9實驗組與控制組分量表二後測之共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間
（實、控二組）
238.774 1 238.774 組內（誤差） 1666.664 57 29.240
8.166* .006
（四）分量表三「歧視與偏見」後測得分之單因子共變數分析
進行單因子共變數分析前要先檢定組內迴歸係數同質性之假定（如表 4-10），得F值=.335；P=.565<.05未達顯著，表示實驗組與控制組的迴歸係數具同 質性，可進行共變數分析，以「人權態度量表」分量表三前測分數為共變項，
其結果如表4-11：兩組學生在人權態度量表分量表三的後測分數達顯著差異
（F=10.810，P=.002<.05）。
表4-10實驗組與控制組分量表三後測組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 12.541 1 12.541
組內（誤差） 2059.457 55 37.445
.335 .565
表4-11實驗組與控制組分量表三後測之共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間
（實、控二組）
399.980 1 399.980 組內（誤差） 2071.998 56 37.000
10.810* .002
*=p<.05
（五）分量表四「自由、權利與責任」後測得分之 t 考驗
以獨立樣本 t 檢定考驗分量表四的後測得分，由表 4-12 得知 t=-.814，
p=.419>.05 未達顯著差異。
表 4-12 分量表四「自由、權利與責任」後測得分之 t 考驗 實驗組 控制組 平均數 標準差 平均數 標準差
t 考驗
P(雙尾檢定)
分量表四 33.03 5.24 34.16 5.57 -.814 .419
（六）分量表五「關心弱勢，人權的普遍性與不可剝奪」後測得分之單因子共變數分析 進行單因子共變數分析前要先檢定組內迴歸係數同質性之假定（如表 4-13），得F值=2.665；P=.108（>.05）未達顯著，表示實驗組與控制組的迴歸係 數具同質性，可進行共變數分析，以「人權態度量表」分量表五前測分數為共
變項，其結果如表4-14可看出，兩組學生在人權態度量表分量表五的後測分數 未達顯著差異（F=3.048，P=.086>.05）。
表4-13實驗組與控制組分量表五後測組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 77.382 1 77.382
組內（誤差） 1597.073 55 29.038
2.665 .108
表4-14實驗組與控制組後測之共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間
（實、控二組）
91.141 1 91.141 組內（誤差） 1674.456 56 29.901
3.048 .086
以上「人權態度量表」總量表及分量表二、分量表三經統計考驗後皆達顯 著差異；分量表一、分量表四、分量表五皆未達顯著差異，顯示實驗組在「人 權態度量表」及分量表二「平等與正義」、分量表三「歧視與偏見」後測得分上 較控制組明顯退步。
貳、正式教學實驗－96 學年度上學期教學實驗結果
一、實驗組、控制組之背景變項的差異考驗 （一）不同組別學生之性別差異考驗
在進行實驗組、控制組前後測差異考驗前，先檢定不同組別學生之性別有
表 4-15 組別與性別的卡方考驗表 實驗組
N=32
控制組 N=30 組別
性別 個數（期 望數）
橫列百 分比
個數（期 望數）
橫列百 分比
χ２ 值 P 值（雙 尾檢定）
男生 14（51.9） 22.6％ 13（48.1） 21.0％
女生 18（51.4） 29.0％ 17（48.6） 27.4％
.001 .974
從表 4-15 可知，χ２ 值為.001，p=.974>.05 未達顯著水準，表示組別與性別 兩個變項之間相互獨立。
（二）不同組別學生之社經背景差異考驗
在進行實驗組、控制組前後測差異考驗前，先檢定不同組別學生之社經背 景有無差異，依據學生的前測資料以獨立性卡方考驗檢定，結果如表 4-16：
表 4-16 組別與社經背景的卡方考驗表 實驗組
N=32
控制組 N=30 組別
性別 個數（期 望數）
橫列百分 比
個數（期 望數）
橫列百分 比
χ２ 值 P 值
（雙尾 檢定）
低社經地位 17（51.5） 27.4％ 16（48.5） 25.8％
中社經地位 11（52.4） 17.7％ 10（47.6） 16.1％
高社經地位 4（50.0） 6.5％ 4（50.0） 6.5％
.013 .993
從表 4-16 可知，χ2值為.013，p=.993>.05 未達顯著水準，表示組別與社經 背景兩個變項之間相互獨立。
二、實驗組、控制組學生之前後測差異考驗
（一）實驗組與控制組之前後測得分差異考驗
由表 4-17 得知，實驗組與控制組在進行人權教育活動教學之前的人權態度
表 4-17 實驗組、控制組之前測得分平均數、標準差與 t 考驗 實驗組
N=32
控制組 N=30 前測結果
平均數 標準差 平均數 標準差
t 值 P 值
分量表一 39.35 5.65 40.00 4.98 -.458 .649 分量表二 31.61 6.45 31.31 4.83 .205 .839 分量表三 32.74 3.64 32.33 4.46 .384 .703 分量表四 37.88 6.73 37.83 5.60 .030 .976 分量表五 29.58 5.48 30.36 4.08 -.612 .543 總量表 170.47 23.56 170.63 20.61 -.029 .977 量表總分平均數各為 170.47 與 170.63，兩者相差甚微。為瞭解實驗組與控制組 前測得分差異情形，採獨立樣本 t 檢定法比較，由表 4-17 數據顯示在總量表及 其分量表之前測得分並無顯著差異，故再以 t 檢定比較實驗組與控制組在後測 得分之差異情形。
表 4-18 實驗組、控制組之後測平均數、標準差與 t 考驗 實驗組
N=32
控制組 N=30 前測結果
平均數 標準差 平均數 標準差
T 值 P 值
分量表一 38.00 5.47 40.26 5.27 -1.606 .114 分量表二 30.94 6.05 31.39 5.04 -.314 .755 分量表三 30.94 6.71 32.71 6.57 -1.033 .306 分量表四 36.13 7.09 39.71 6.28 -2.063* .044 分量表五 28.84 5.02 31.23 5.64 -1.765 .083 總量表 164.84 26.93 172.57 27.01 -1.127 .264
*p<.05
由表 4-18 得知：總量表、分量表一「尊重、包容與欣賞」、二「平等與正
義」、三「歧視與偏見」、五「關心弱勢，人權的普遍性與不可剝奪」皆未達顯 著，只有分量表四「自由、權利與責任」達顯著（t=-2.063，p=.044<.05），因此 實驗組、控制組在總量表、分量表一、二、三、五後測得分並無顯著差異，只 有分量表四有顯著差異的情形，亦即實驗組與控制組在分量表四「自由、權利 與責任」這層面達顯著差異，顯示實驗組在「自由、權利與責任」之後測得分 明顯退步。
因此由以上統計結果得知：假設1-1、1-2、1-3、1-4、1-5、1-6實驗組在「人 權態度」總量表與各分量表的後測得分高於控制組學生皆未獲得支持，也就是 假設一：人權教育活動能增進國中生人權態度未獲得支持。
第二節 不同背景變項學生的人權教育活動課程影響情形之差異
本節欲探討性別、家庭社經地位在本實驗研究中是否產生影響，故分析時 以不同組別與不同性別、不同組別與不同家庭社經地位為自變項，「人權態度量 表」後測分數為依變項，前測分數為共變項，以二因子共變數分析法進行統計 考驗。
壹、不同性別學生的人權教育活動學習成效
在探討不同性別學生人權教育活動學習成效前，先求出實驗組、控制組之 性別分組前後測平均數，從表 4-19 得知：實驗組男生前後測平均數相差最多，
從 163.06 分退步至 153.43 分，實驗組女生亦從前測 177.72 退步至 173.72 分。
控制組女生前後測分數亦有些許的退步，控制組男生卻由前測的 168.36 分進步 至 174.62 分，進步有 6 分之多。整體來說，實驗組後測分數明顯較前測退步，
雖然實驗組之前後測分數未能如研究者所預期在經過人權教育活動課程後有所 進步，但男生的平均數較女生平均數低，因此再進一步以二因子共變數分析方 法來探究此現象。
表 4-19 實驗組、控制組以性別分組的前後測平均數
實驗組 控制組 組別
性別 前測 後測 前測 後測
男生 163.06 153.43 168.36 174.62 女生 177.72 173.72 172.62 171.00
在進行二因子共變數分析之前需先檢定組內迴歸係數同質性之假定，結果 如表 4-20 所示 F=1.639，p=.191>.05 未達顯著水準，符合假定，繼續進行共變 數分析。
表4-20實驗組、控制組組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別
（迴歸係數）
3914.131 3 1304.710 1.639 .191 組內（誤差） 43781.170 55 796.021
表4-21不同組別與性別之二因子共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 1309.991 1 1309.991 1.857 .178 性別 1143.636 1 1143.636 1.621 .208 組別*性別 2250.188 1 2250.188 3.190 .079 誤差 40202.915 57 705.314
由表 4-21 二因子共變數分析摘要表數據得知組別與性別之交互作用效果未 達顯著水準（F=3.190，p=.079>.05），在排除前測得分的影響後，性別與教學法 在後測得分之實驗處理效果沒有顯著的交互作用存在。而組別（F=1.857，
p=.178>.05）與性別（F=1.621，p=.208>.05）的主要效果皆未達顯著水準，表示 實驗組與控制組、男女組別間皆無差異。所以，本研究假設二：人權教育活動 課程的效果因性別不同而有顯著差異未獲得支持。
貳、不同社經背景學生人權教育活動學習成效
在探討不同社經背景學生人權教育活動學習成效前，先求出實驗組、控制 組之家庭社經地位分組前後測平均數，從表 4-22 得知：實驗組低家庭社經地位 前後測平均數從 171.41 分退步至 164.65 分，中家庭社經地位亦從前測 164.55 分退步至 151.09 分，退步最多，高家庭社經地位之前後測平均分數則維持不變。
控制組高家庭社經地位組前後測平均分數有較大幅的進步，從 166.50 至 182.25 分，進步有 15.75 分之多，中家庭社經地位由前測的 167.10 分增加至 166.90 分，
低家庭社經地位前後測平均分數則差異不大。
表 4-22 實驗組、控制組在社經背景分組的前後測平均數
實驗組 控制組 組別
社經背景 前測 後測 人數 前測 後測 人數
高家庭社經地位 182.75 182.75 4 166.50 182.25 4 中家庭社經地位 164.55 151.09 11 167.10 166.90 10 低家庭社經地位 171.41 164.65 17 173.88 173.69 16
進一步以二因子共變數分析方法來探究此現象，在進行二因子共變數分析 之前需先檢定組內迴歸係數同質性之假定，結果如表 4-23 所示 F=.228，
p=.797>.05 未達顯著水準，符合假定，繼續進行共變數分析。
表4-23實驗組、控制組社經背景組內迴歸係數同質性檢定摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間
（迴歸係數）
380.345 2 190.172 組內（誤差） 45945.690 55 835.376
.228 .797
由表 4-24 數據得知社經背景與組別之交互作用效果未達顯著水準
（F=.104，p=.901>.05），在排除前測得分的影響後，組別與社經背景的主要效 果皆未達顯著水準。社經背景（F=1.508，p=.230>.05）與組別（F=.453，p=.504>.05）
在後測得分之實驗處理效果皆無顯著差異，表示實驗組與控制組、家庭社經地
位組別間皆無差異。所以，本研究假設三：人權教育活動課程的效果因社經背 景不同而有顯著差異未獲得支持。
表4-24不同組別與社經背景之共變數分析摘要表
來源 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 339.122 1 339.122 .453 .504 社經背景 2258.512 2 1129.256 1.508 .230 組別*社經背景 156.048 2 78.024 .104 .901 誤差 41198.422 55 749.062
第三節 學生對於人權教育活動課程教學之意見與回饋
本節旨在進一步瞭解學生對於人權教育活動課程之實際感受、評價與意 見，研究者分別以整體活動回饋表、訪談學生兩部分進行資料分析。
壹、人權教育活動回饋表部分
在施予後測後請實驗組學生填寫回饋表問卷（如附錄十），有閉鎖式問題與 開放式問答二種方式，分別對 14 個人權教育活動單元勾選其評價及個人的自我 評量表、意見欄，藉此瞭解學生之意見與想法。發出回饋表問卷 32 份，收回有 效問卷 31 份，以統計方法分析學生之反應。因教學實驗實施期程約三個月，研 究者將 14 個單元的名稱，加上當時的活動照片，製作成投影片播予學生觀看，
讓學生一面回想當時的情境及想法，一面填寫回饋表，使學生能更準確的作答。
一、人權教育活動各單元之評價
第一大題請學生勾選 14 個單元之有意義程度，分別為「很有意義」4 分、「有 意義」3 分、「尚可」2 分、「沒有意義」1 分。茲將各題之百分比、平均數及標 準差列於表 4-3-1：
從表 4-25 之數據得知：單元一（54.9 %）、單元二（71 %）、單元三（51.7 %）、 單元八（56.7 %）、單元九（51.6 %）、單元十一（58.1 %）、單元十二（70 %）、
單元十三（65.5 %）、單元十四（73.4 %）皆有超過五成之學生認為有意義，其 中單元二、單元十二、單元十四有七成以上的學生認為有意義，最高的是單元 十四：隱私權與家庭暴力（73.4%），最低的是單元四：權利汽球（38.7 %）。顯 示實驗組學生對於課程內容大多持正面回應與評價，故研究假設五：實驗組學 生對於「人權教育活動課程」之教學活動傾向正面的評價得到支持。
表 4-25「人權教育活動回饋表」各單元次數分配表
單元 很有意義 有意義 尚可 沒有意義 平均數 標準差 1. 什麼是
人
19.4% 35.5% 32.3% 12.9% 2.61 .95 2. 需求、權
利與人類尊 嚴
35.5% 35.5% 22.6% 6.5% 3.00 .93
3. 地位的 奧林匹克競 賽
32.3% 19.4% 29.0% 19.4% 2.65 1.14
4. 權利汽 球
16.1% 22.6% 41.9% 19.4% 2.35 .98 5. 排鑽石 19.4% 22.6% 35.5% 22.6% 2.39 1.05 6. 敏感度
的遊戲
16.1% 32.3% 38.7% 12.9% 2.52 .93 7. 鉛筆的
遊戲
22.6% 19.4% 35.5% 22.6% 2.42 1.09 8. 歧視小
圓點
20.0% 36.7% 30.0% 13.3% 2.63 .96 9. 權利角
色扮演
29.0% 22.6% 35.5% 12.9% 2.68 1.05 10. 權利井
字圈叉遊戲
22.6% 22.6% 35.5% 19.4% 2.48 1.06 11. 公平就
是公平
32.3% 25.8% 35.5% 6.5% 2.84 .97 12. 對付偏
見與歧視
40.0% 30.0% 23.3% 6.7% 3.03 .96 13.享受權
利，善盡責 任
37.9% 27.6% 20.7% 13.8% 2.90 1.08
14.隱私權 與家庭暴力
46.7% 26.7% 23.3% 3.3% 3.17 .91
平均數：4 代表很有意義；3 代表有意義；2 代表尚可；1 代表很沒有意義
二、檢視自我人權態度
第二大題請學生自行檢視自身人權態度，分為四個程度，「很好」4 分、「好」
3 分、「尚可」2 分、「很差」1 分。所得平均數、標準差如表 4-26 所示：
表 4-26 自我評量表
單元 很好 好 尚可 很差 平均數 標準差 1.能尊重他
人
16.1% 29.0% 41.9% 12.9% 2.48 .93 2.能使他人
感到有趣
24.1% 31.0% 37.9% 6.9% 2.72 .92 3.能傾聽他
人的話語
29.0% 32.3% 35.5% 3.2% 2.87 .88 4.在工作崗
位上盡心努 力
10.0% 46.7% 36.7% 6.7% 2.60 .77
5.能敏感察 覺到他人的 需要
10.0% 40.0% 43.3% 6.7% 2.53 .78
6.能公平地 評判他人
9.7% 35.5% 45.2% 9.7% 2.45 .81 7.能與他人
分工合作
40.0% 26.7% 30.0% 3.3% 3.03 .93 8.行動前能
先思考
19.4% 25.8% 45.2% 9.7% 2.55 .93 9.能誠實待
人
22.6% 38.7% 35.5% 3.2% 2.81 .83 10.能樂於
助人
33.3% 30.0% 36.7% 0% 2.97 .85 11.能勇於
認錯
19.4% 35.5% 32.3% 12.9% 2.61 .95
平均數：4 代表很好；3 代表好；2 代表尚可；1 代表很差
由表 4-3-2 之數據得知：第二題（55.1 %）、第三題（61.3 %）、第四題（56.7
%）、第五題（50.0 %）、第七題（66.7 %）、第九題（61.3 %）、第十題（63.3 %）
皆有超過五成之學生認為自己能做到且表現好，從整體看來，大約有三分之二 的同學自認都能做到好的程度，其中最高的是第七題：能與他人分工合作
（66.7%），最低的是第一題：能尊重他人（45.1 %），顯示實驗組學生在尊重他 人這部分還有待努力。
三、開放式問答
此外，回饋表亦採開放式的問答，請學生直接將意見、想法寫出來，茲將 各題及學生回答分述如下：
（一）問題一：「我最喜歡老師的哪一部份工作？」
S3：讓大家增加一點知識，知道社會的平等關係。
S20：覺得無聊。
S23：老師安排的活動。
S27：玩遊戲的部分。
S28：讓我們了解不論種族、性別，人人平等。
S29：讓我們了解不論哪種種族，都可以和平相處。
S33：玩遊戲的時候。
（二）問題二：「這學期以來你有什麼地方改變？」
S2：我知道人權的重要性，變得更尊重他人。
S4：學會傾聽他人的話語。
S28：讓我更習慣團體活動和了解人權。
S1、S4、S6、S8、S31、S32：沒有。
（三）問題三：「從現在開始你最希望做什麼改變？」
S2：不要對別人有所歧視。
S27：能公平對待別人跟自己。
S1、S8、S31、S32：沒有。
（四）問題四：「你想你是否能在日常生活中推廣人權觀念及行動方案嗎？你想 要這麼做嗎？」
S2：是，想。
S3：能，我要推廣的是不歧視他人。想。
S4：不歧視他人，想。
S6：是，想（可以設計網站，把理念推廣出去）。 S9：做好自己該做的事，並關懷身邊的人。
S11：尊重人。
S23：尊重別人。
S28：是，因為每個人都是平等的。
S29：會，要尊重每個人的基本人權。
S8、S20、S30：不想。
由以上大部份學生對於人權活動課程之回饋意見得知，對於人權最基礎核 心的價值－尊重、平等、不歧視、關懷弱勢等概念都能清楚表現；但亦有部份 學生的意見為「無聊」、「不想做任何改變」…，人權教育活動似乎對這些學生 並未產生任何影響，不過雖然實驗假設未獲得支持，但研究者相信在本研究人 權教育活動課程中，不論是在遊戲或案例討論活動中所提及的人權概念，部分 學生仍有留下印象。因此，有鑑於量化資料結果無法充分呈現學生實際之學習 狀況與想法，所以再透過訪談的質性資料，盼能更進一步瞭解學生想法。
貳、訪談學生資料分析
由於本實驗研究人權態度量表實驗組後測結果為實驗組後測平均分數較前 測平均分數低，因此為探究造成前後測分數差異之因素，研究者邀請前後測分 數有進步或退步的學生進行訪談，共八位，其基本資料、上課情形及訪談摘要 整理如表 4-27 所示：
一、學生上課情形及訪談摘要
表 4-27 訪談學生內容整理表 學生 性
別
訪談內容 研究者觀察學生 上課情形
前 測
後 測
＋進步
－退步 N1 男 我覺得不用考試的科目不
重要，上課也沒認真聽，問 卷填的是與實際相反的答 案。印象比較深的單元是
「權利井字○×遊戲」。
上課時常與旁邊 同學說話，研究 者常需制止 N1 與旁邊同學說話 的行為。
147 135 －
N2 男 前測時並無照真實情形回 答，而後測時回答前半部分 題目很認真、且照實際情形 回答，但後半部因時間不 夠，全部答「無意見」。最 喜歡的單元是「投圈圈遊 戲」。
該生剛開始幾次 上課會與旁邊同 學玩，不過後來 也常舉手發言或 上台報告。
158 135 －
N3 男 我印象較深刻的單元活動 是「對付偏見與歧視」，我 覺得尊重別人很重要，因為 自己也希望被別人尊重，所 以如果我的好朋友做了不 對的事，我會告訴他。
上課有時雖較沈 默，但有時也會 踴躍上台報告或 舉手發言。
178 189 ＋
N4 男 我印象較深之單元是有上 台表演過的「權利角色扮 演」、「對付偏見與歧視」， 因此我覺得要尊重別人。因 為我發現班上有些同學會
上課有時會不專 心、與旁邊同學 說話，但有時也 會上台報告小組 討論結果，遇到
160 143 －
續表 4-27 訪談學生內容整理表
被欺負，可是我不敢直接出 來說話，我會私底下去告訴 被欺負的同學要如何保護 自己。
有表演的部分也 會上台表演。
N5 女 我上課都不太專心，對於所 上過的人權單元活動沒有 深刻印象，只有以遊戲方式 進行的投圈圈活動、權利井 字○×遊戲印象較深。填寫 前後測量表時隨便回答。
剛開學時脾氣較 不好，常罵人，
上課表現出無興 趣、對研究者表 現較抗拒的態 度，沒有上台報 告過，只有舉手 發言。但到學期 中後段，脾氣緩 和許多，下課會 主動問研究者問 題，也會幫忙。
113 107 －
N6 女 對「享受權利、善盡責任」
單元印象較深，因為我覺得 有些法律規定的年齡太 低，例如應該 25 歲才有投 票權，我覺得 20 歲還太年 輕。
我在前測作答時沒有弄清 楚題目的意思，因此所回答 的選項並非實際情形，而經 過老師講過人權的內容之 後，有比較瞭解題目的意 思，第二次後測作答時的選 項才是比較實際的情形。
上課表現較大部 分同學為佳，常 常舉手發言或是 上台報告小組討 論結果，所報告 的內容也較有組 織。
202 186 －
N7 女 老師上課的內容有些是以 前小學老師在講林肯時就 有講到的，例如林肯提倡平 等、解放黑奴，另外也寫過 人權作文，所以上課講的內 容有些是重覆的。我對於
該生擔任班長，
上課態度尚佳，
曾上台報告及舉 手發言。
208 199 －
續表 4-27 訪談學生內容整理表
「隱私權與家庭暴力」這個 單元印象較深，若以後遇到 類似的情況就會打 113 專 線去通報。我覺得自己兩次 作答都差不多。
N8 女 我覺得上過人權活動 的單元後，對權利有更多的 認識，因小學沒有教過。像
「排鑽石」這個單元讓我知 道原來權利有這麼多種，而 且很難排出優先順序，因為 覺得每個都很重要；「權利 井字圈叉遊戲」也才知道原 來每個人雖然都有自己的 權利自由，但不能去侵犯到 別人的權利自由。「對付偏 見與歧視」讓我覺得更應該 幫助弱勢團體，但現在我只 是個國中生，也不能捐錢，
所以就我能做到的去幫助 需要幫助的人，例如捐發 票。
該生上課表現較 認真積極，並常 舉手發言或上台 報告，報告內容 亦較豐富。
196 216 ＋
資料來源：研究者自行整理
二、訪談內容分析
對於以上八位學生的訪談內容，研究者歸納整理以下四點：
（一） 上課態度較不認真者，人權態度量表後測得分皆低於後測總平均數 （M=164.84）
部分學生上課表現出較無興趣、消極的學習態度，或在後測時隨便 填寫問卷者，其後測得分低於前測，且得分在 150 分以下。
（二） 上課較專心聽講者，人權態度量表後測得分雖低於前測，但高於後測 總平均數（M=164.84）
研究者觀察部分學生上課是比較專心的，在訪談時學生也表示人權 活動讓他們比較瞭解人權的內容，不過在一開始前測作答時並不太懂題 目的意思，所回答的並非實際的答案，而經過研究者的人權活動之後就 比較清楚題目的意思，因此在後測作答時完全視自己實際情形來回答題 目，所以反而是比前測誠實地回答題目，故後測分數雖低於前測，但得 分皆高於總平均數（164.84）。
（三）部分學生人權態度量表後測得分明顯提升
部分學生後測得分是明顯提升的，這些學生前測得分高於前測總平 均數（M=170.47），原本就具備較佳的人權態度，經由課程活動更強化其 人權態度。
（四）受訪學生較喜愛遊戲取向之人權教育活動單元
受訪的學生普遍皆對單元十「權利井字圈叉遊戲」印象深刻，研究 者也覺得在進行此單元活動時，全班都非常專注，可見學生仍較喜愛遊 戲取向的活動，這也可提供往後欲進行人權教育課程教學設計的參考，
有些學生在後測作答時會想起上課老師講過而有聯結的部分，例如「所 有人的權利和尊嚴都應受到尊重」、「人人都享有公平對待的權利」，這一 類的題目普遍得分亦較高。
綜上所述，研究者將實驗組後測得分低於前測得分之原因歸納以下二點：
（一）部分學生對人權教育活動之興趣不高，故上課不認真，以致後測作答亦 不認真，隨便填答；或因題目重覆，故無耐心認真地寫第二次，因此隨 便填答。
依實際情形回答，而經過三個月的教學活動，學生已較有概念，因此在 後測作答時也比較瞭解題目的意思，而依實際情形回答，故造成後測分 數低於前測。
第四節 研究結果討論
本節旨在針對前述研究結果及發現，作一歸納、整理與分析，探討可能影 響本研究結果之原因。
壹、本教學實驗對國中生人權態度之影響
一、研究結果與發現
以統計方法分別考驗95學年度試驗性教學實驗與96學年度正式教學實驗 之實驗組、控制組兩組人權態度量表前後測得分之差異情形，95學年度試驗性 教學實驗組與控制組之「人權態度量表」總量表及分量表二、分量表三經統計 考驗後皆達顯著差異；分量表一、分量表四、分量表五並未達顯著差異，顯示 實驗組在「人權態度量表」及分量表二「平等與正義」、分量表三「歧視與偏見」
後測得分上顯著低於控制組；而96學年度正式教學實驗所得數據顯示實驗組與 控制組在「人權態度量表」及其分量表前後測得分皆無顯著差異，顯示本研究 人權教育活動對增進國中生人權態度無顯著之效果。故研究假設一、研究假設 1-1、1-2、1-3、1-4、1-5、1-6皆未獲得支持。
二、討論
95學年度試驗性教學實驗組之人權態度在總量表、分量表二「平等與正 義」、分量表三「歧視與偏見」達顯著差異，顯示實驗組在「平等與正義」、「歧 視與偏見」這兩層面的人權教育活動效果上來說是明顯的退步。
而96學年度上學期正式教學實驗所得之結果雖仍未如研究假設對於學生人 權態度有所提升，不過在統計考驗卻皆未達顯著差異，顯示人權教育活動的效 果在實驗組雖未有明顯提升，但也未達明顯退步。研究者還是試著從學生、教
材內容二方面去檢視未造成人權態度提升可能之因素，茲歸納二點如下所述：
（一）學生方面
1.學生較缺乏思考之習慣
本研究人權教育活動進行的方式為「活動、反思、討論、發表」，學生就必 須動腦筋想，對於現在的學生來說，動腦筋比運動打球還累，可能使學生對此 覺得負荷較重。且學生對於綜合活動課程的期待是簡單、輕鬆，而不想花時間 在動腦筋思考這些問題，畢竟有些議題對學生來說不是日常生活中熟悉的話 題，可以想到的資訊有限。
此外，當研究者閱讀到人權活動手冊中提到國外的老師在實施人權教育活 動後談到學生的反應，大部分的學生似乎都很有回饋，但在研究者自己實施的 同時，卻感覺部分學生興趣缺缺，一方面可能是對此議題的不熟悉，另一方面，
研究者也會懷疑雖然同為國中學生，但國內外同年齡的學生之程度是否有差 異，因國內學生對於時事、批判思考訓練其實是較缺乏的，所以國外人權教育 教材雖適合國中學生，但是否適合我國國中生這點是要再考量的。
2.本教學實驗教學目標不能符合學生實際程度
雖然研究對象為本校國中七年級學生，但屬於國中階段的人權能力指標對 於本研究實驗對象來說，因為人權能力指標的設計是從國小一年級至國中九年 級，為一連貫的設計，但學生在小學時並不一定有接受過，未從國小一年級循 序漸進地接受人權教育課程，因此在研究者在設計教學活動時，覺得有些國小 階段的指標亦適合國中階段。
3.實施教學之時間不足
雖然根據文獻探討，態度可經由團體活動改變，而本研究每週一次的人權 教育活動實施期程約為三個月。但在第四章提過，研究者訪談學生，學生表示 在人權教育活動單元中所提過有關人權的概念，大部分學生知道卻無法做到，
或者是因許多學生從小根深蒂固的日常生活或價值觀就造成如此行為模式，教
學時間可能不足亦無法看出成效。所以實施教學時間是否足夠也是需再討論的。
4.測驗工具不理想
本研究測驗工具「人權態度量表」為擷取國內其他人權方面研究者薛玉蓮、
徐敏誠等人以及研究者自擬之題目而成，信效度雖經過分析考驗達到可信賴之 水準，但學生反應仍有些題目看不懂，或是研究者施測時指導語不夠清楚，加 上當時學生才剛進國中也不敢發問，而影響回答的真實性，因有些學生填答不 認真、或並未按實際情形回答問題，造成所得資料失真，因此測驗工具有需要 再改進的空間，如題目的描述需再更簡單易懂，符合學生的理解程度。
5.研究對象人數
本研究對象，實驗組 32 人、控制組 30 人，合計 62 人，人數符合統計考驗 的標準，但樣本數太小不易達到顯著水準，此因素是否亦影響實驗效果，值得 考量。
（二）教材內容方面 1.教材活動設計
本研究所編擬之人權教育活動課程內容是參考國外人權教材改編而成，在 試驗性教學實驗後，研究者已就學生上課反應、程度，加以修正至適合我國國 中學生能接受、能瞭解的內容，甚至將一些活動因應學校環境及既有的器材作 修正。研究者在實施後發現有些活動較難，例如單元十三「享受權利，善盡責 任」、有些則又覺得活動的設計很好，例如單元八「歧視小圓點」，但實際在進 行時又達不到預期的效果。可能是所設計的活動內容可能超過學生理解範圍。
若人權教育活動皆以遊戲形式應能較受學生喜愛，但還是要注意遊戲之餘需達 成單元活動目標，例如單元三「地位的奧林匹克競賽」，學生其實在這個活動中 參與度很高，但在回饋表中卻不是很瞭解單元活動目標。雖然本研究人權教育 動課程經過試驗性教學並加以修正，但正式實施後發現還是有些活動不適合，
2.運用多元教學媒體
研究者在活動設計規劃過程中太侷限於國外人權教材，卻忽略應多運用其 他教學媒體將人權教育活動再更活潑化，例如人權主題影片亦是一個很好的教 材，從觀看影片中引發學生動機與興趣；或是利用電腦網路資源，使學生更方 便取得較多關於人權資訊，助其思考與討論。
綜上所述，不論是學生、教材內容設計因素影響研究結果，這三者之間關 係都是緊密相連的，提供未來研究者作為參考。
貳、不同組別對不同性別學生之影響情形
一、研究結果與發現
以統計考驗結果得知：在「人權態度量表」上，組別與性別間的交互作用 未達到顯著水準，亦即人權教育活動之效果並未因性別的不同而有所不同，故 研究假設二：人權教育活動課程之效果，因實驗組學生性別不同而有顯著差異 未獲得支持。
在第二章相關研究一節中，提及許多研究如吳雪如（2002）研究發現女生 在維護人權的做法上顯著高於男生；許靜雪（2004）、葉怡秀（2004）、徐麗娟
（2005）等人研究發現國小學童不同性別之人權知識與人權態度皆有顯著差 異、廖錦聰（2003）研究發現國三女生的人權態度程度高於男生、許淑娟（2006）
研究發現女生在人權知識與態度的表現較男生佳，而在本研究連續十四週的教 學歷程中，就研究者觀察發現實驗組女生較男生所表現出來的態度較為認真積 極、表現也較男生好，不論前後測之得分皆較男生為高，雖然後測得分
（M=173.72）低於前測得分（M=177.72）；不過統計分析結果並沒有顯著差異，
與上述性別在人權態度之影響是有差異之文獻探究結果不符合。
二、討論
對於以上結果之原因可能有以下二點：
（一）相關研究與本研究方法不同
前述相關研究皆為問卷調查學生之人權知識與人權態度，而本研究為準實 驗研究法，經由教學實驗後探究性別之差異，是否因研究方法不同而造成影響 實驗效果，可供未來研究者進行研究。
（二）研究對象人數
前述相關調查研究發現性別對人權態度有顯著差異，但因調查研究樣本數 大，而本研究實驗組女生前後測得分雖均高於男生，但男女生人數（實驗組男 生Ｎ=14、實驗組女生Ｎ=18；控制組男生Ｎ=13、控制組女生Ｎ=17）樣本數太 小不易達到統計顯著水準，是否亦影響實驗效果，值得考量。
參、不同組別對不同家庭社經背景學生之影響情形
一、研究結果與發現
以統計考驗結果得知：在「人權態度量表」上，組別與家庭社經背景間的 交互作用未達到顯著水準，亦即人權教育活動之效果並未因家庭社經背景的不 同而有所不同，故研究假設三：人權教育活動課程之效果，因實驗組學生家庭 社經背景不同而有顯著差異未獲得支持。
在第二章相關研究一節中，提及許多研究如吳雪如（2002）、許靜雪（2004）、 許淑娟（2006）研究發現國小學童高社經背景有較佳之人權態度、徐敏誠（2005）
研究發現國中生高社經背景有較正向積極之人權態度；不過，葉怡秀（2004）
研究發現不同社經背景對人權態度則無顯著差異。而在本研究連續十四週的教 學歷程中，就研究者觀察發現不同社經背景之學生在上課的表現並無太明顯的
經背景對人權活動效果並未有顯著影響。與上述大部分研究為不同社經背景地 位其人權態度有顯著差異之結果不一致，則可待未來進一步研究。
二、討論
對於以上結果之原因可能有以下二點：
（一）相關研究與本研究方法不同
前述相關研究皆以問卷調查法調查學生之人權知識與人權態度，而本研究 為準實驗研究法，經由教學實驗後探究不同家庭社經地位背景對人權教育活動 效果之影響，因此研究方法的不同是否造成結果的不同，則有待進一步研究。
（二）研究對象人數
本研究實驗組高社經地位學生前後測得分均高於中、低社經地位學生，但 樣本人數（實驗組高社經地位學生Ｎ=4、中社經地位學生Ｎ=11、低社經地位學 生 N=17；控制組高社經地位學生Ｎ=4、中社經地位學生Ｎ=10、低社經地位學 生 N=16）太小不易達到統計顯著水準，是否亦影響實驗效果，值得考量。
伍、學生對於人權教育活動實施之意見與回饋傾向正面評價
一、研究結果與發現
（一）人權教育活動評價
有超過五成之實驗組學生對於大部分活動皆認為有意義，其中以單 元二「需求、權利與人類尊嚴」、單元十二「對付偏見與歧視」、單元十四 「隱私權與家庭暴力」有七成以上學生認為有意義，故研究假設五：實驗 組學生對於「人權教育活動課程」之教學活動傾向正面評價獲得支持。
（二）人權態度自評
在此部分，學生自評「能使他人感到有趣」、「能傾聽他人話語」、「在
工作崗位上盡心努力」、「能敏感察覺到他人需要」、「能與他人分工合作」、 「能誠實待人」、「能樂於助人」這六項皆有超過五成以上學生自認能做到 且表現好，其中最高的是「能與他人分工合作」。而自評最低則是「能尊重 他人」（45.1%）。
（三）開放式問答與訪談學生 1.開放式問答
部分學生所回答之意見，表現對於人權最基礎核心價值－尊重、平等、不 歧視、關懷弱勢等概念都能瞭解，但也有部分學生回答「不想做任何改變」。 2.訪談學生
部分學生表示對人權教育活動較無興趣、上課也不認真，後測問卷亦隨便 填答；但也有部分學生表示因人權教育活動瞭解更多人權內容，更清楚題目的 意思，反而在後測作答時是比較前測作答更接近實際情形，因而後測得分低於 前測得分。
二、討論
由上所述，討論其可能之原因，大部分實驗組學生對於人權教育活動課程 皆能接受，且上課時還是有認真聽講；但部分學生因沒有興趣覺得無聊、或是 活動課程無法使其感到人權之重要性，因此學習態度消極也不願認真回答問 題、或者活動課程並沒有啟發學生任何想法，以致在回饋表上沒有表示任何意 見，或不想改變。
陸、研究者之教學省思
研究者在十四週的教學過程中觀察學生上課情形及反應做一教學檢討，及 本身教學心得省思，茲分述如下：
一、尊重學生發表意見之意願
研究者在進行人權教學活動時，對於注意事項或教學原則都謹記在心，例 如：言語不可有偏頗或人身攻擊的意思、如果學生無意願發表意見，例如在研 究者所認知的人權教育首項原則是「尊重」；也就是讓學生在課堂上感覺到是很 安全的，因此若有些學生不願意表達意見，研究者也不會強迫發言，以免造成 學生的壓力，因為畢竟每個人對於發言這件事的感受是有差異的，部分學生真 的會很怕在許多人面前發言。研究者也不會強迫一定要發言，否則學生下次上 課可能又要擔心老師叫他發言而緊張，造成學生上課的壓力，就不是一個令人 感到安全的環境，故研究者儘量多以鼓勵、加分的方式，讓學生自願發言。
另外，對於學生在課堂上表現出不太專心的樣子，研究者也能從另一方面 去問學生是否身體不適？而非像以前只要一看到學生不認真的時候就直接責備 學生，卻完全忽略學生也可能身體不適，而無法專心聽講。因此，「教學相長」
這句話真是所言不假，如果一個教育工作者一直沒有持續學習、進修，不僅在 教學方法上無法改進，更無法看到教學技巧盲點的部分。
二、本研究實驗對象學生程度不一
本研究所參考國外人權教材而編擬之人權教育活動單元，其設計固然立意 良好且富有深度，但研究者認為在國內實施需再斟酌，因國內城鄉差異大，就 算在同一個鄉鎮市，各所國中學生的社經背景、程度卻也有很大的差異，例如 以本實驗研究對象學生來說，家庭背景大多為中、低社經地位，資質不一，研 究者常認為問題解釋已非常清楚，但仍有學生其實是無法理解的，因此每個學 生在活動中所學習的多少也就不同。在開始實施人權教育活動教學後，研究者 在課堂中或下課時還是會聽到學生之間因一點小事罵髒話，或是上課時有的學 生覺得別人問的問題很無聊就罵「白痴」、「智障」，可見學生仍不覺此有何大不 了，說髒話已成為一種學生之間說話的習慣、口頭禪。其實研究者在一開始的
第一個單元就談到人與其他動物的不同就是在於人會思考、能用文字、語言表 達自己的想法，因此說話要特別小心，因為一不小心就會說出傷人的話卻不知 道。雖然研究者已強調過說不好聽的話會傷人，但仍有學生出現如此之說話習 慣或行為模式，固然有可能是受同學影響，但其本身也可能受家人說話方式影 響，因此研究者認為家庭教養方式影響人權教育活動效果值得進一步研究。
三、訓練學生思考與表達能力
因人權教育活動常需要學生動腦筋思考並將所討論之結果以舉手發言或上 台報告等方式報告給全班聽，部分學生經由這樣的訓練，很多學生從剛開始不 敢舉手發言，到後來勇於舉手，上台報告亦然，可見多給學生機會，表現會愈 來愈好；此外，部分活動單元是請學生以戲劇方式呈現討論結果，不但使活動 更有趣，亦可從中激發學生的創意，例如有一位學生以一人分飾三角的戲劇方 式表演，使全班及研究者感到驚訝與讚嘆。
四、多元評量方式
人權教育活動所要達成的教學目標是較抽象的態度，對於評量方式就不能 只看學習單，研究者還透過上課分組討論、口頭報告來評量，例如在活動中所 安排的分組討論時間，研究者會盡量到每組去觀看討論情形，並替認真討論之 小組加分；此外也加入自評的部分。
研究者在實施人權教學活動的這段時期，感覺現實與理想是有些矛盾存在 的，可說是既期待又怕受傷害，期待的是學生因人權教育活動的實施而增進人 權態度，怕的是會不會因而造成學生與學校、學生與家長之間的對立。雖然以 上問題並未出現，但至少研究者已在學生心中播下人權種子，期望將來亦能發
