第二章 文獻探討
第一節 自我概念之意義與內涵
自我概念是社會科學的主要研究項目之一，特別是心理學與社會學領域，Webster 與 Sobieszek(1974)便指出 : 「自我概念是社會心理學所有的核心。」，其他如哲學家 也對自我有極大的興趣。在早期的美國心理學界，自我的研究曾一度非常流行，1920 年 代起，重視實證的行為主義與實用主義盛行，為了建立驗證科學的心理學，有關自我的 知識受到學者的漠視。直至 1930 年代後期開始，自我又受到社會科學的重視，精神分析 學者、符號互動論者、角色論者、人本心理學者紛紛將焦點放在自我的相關議題上，自 我方面的理論與著作顯著增加，而自我的實驗研究，也在 1949 年後大量出現。自我所涉 及的領域非常廣闊，舉凡人際關係、知覺理論、心理病態、價值觀念、兒童發展、社會 偏差行為、心理治療、學習心理、青少年問題、教學過程、動機心理、社會控制等，都 跟自我理論有所牽涉（郭為藩，1975）。
壹、 自我概念的意義與性質
所謂自我概念，最簡單的解釋就是個人主體自我對客體自我的看法（張春興，1996）。 在心理學界的討論中，「自我」，一詞有很多的解釋與用法。
綜合各家說法，「 自我」可大略分為二種:
1﹒被認知的客體(self as known):
又稱經驗的自我(empirical self)，是經驗與意識的客體，是所有可稱為個 人東西的總合(a man's Self is the sum total of all that he can call his)，
包括一個人的身體、心理力量、妻兒、朋友、名譽、工作、房屋等（James，1890）。 或稱為客體我（me），將自我視為客體(self as object) ，是個體所知覺 的對象 (Wylie，1974 ;郭為藩，1975 ;任鷹等譯，1990) 。
2﹒認知的主體（self as knower）：
又稱純粹自我(the pure Ego)，是個體能經驗、知覺、想像、選擇、記憶 和計劃的主體（James，1890）。
或稱為主體我（I），將自我視為過程(self as process) ，或將自我視為 agent ，是個體知覺、感受、適應外界的一組心理過程。(Wylie，1974 ;郭為藩，
1975;任鷹等譯，1990) 。
學者對自我的研究方向不同，例如佛洛依德等精神分析學派所強調的自我(ego)，
是指協調內在本能需要與外界期望的一組心理過程，與主體我的意義接近，而現象主義 者則主要將自我視為客體。
雖然對自我的研究各有所偏，但是客體我與主體我二者是息息相關的，各門學科也 是跨越主觀和客觀這兩個向度來談論自我(任鷹等譯，1990)，故本研究為自我概念所下 的定義雖偏向於客體我 ，然其探討亦與主體我有關 。
從學者對自我概念的解釋，可歸納出自我概念的性質如下:
一、自我概念是在社會化的歷程中，個人與環境交互作用發展而來的，深受社會規範、
他人的影響。
雖然對自我的定義所強詞的部分並不相同，但大多數的學者均認為自我概念並非與 生俱來，而是從互動經驗中逐漸產生的。因為個人必須從互動經驗中才能意識自己、瞭 解自己，所以個人與外界互動經驗和其對經驗所做的詮釋，對自我概念的發展會有正面 或負面的影響(Purkey et al﹒，1983)。
圖 2-1-1 可表示自我概念與社會互動的關係(唐元瑛譯，1988):
圖 2-1-1 自我與他人的關係
此圖表現出自我概念與其影響個人行為的基本假定：
1﹒自我概念以個人對他人反應方式的知覺為根據。
2﹒自我概念發揮功能，支配個人行為。
3﹒個人的知覺，是他人實際反應的反映。
4﹒實際反應以對個人行為的反應為根據。
此四項假定的循環模型為：個人行為決定他人反應，認知此種反應後，再利用知覺 決定「自我概念」 ，它對個人將來行為的決定極有影響，於是，他人對個人行為再予以 反應，此過程週而復始。由此過程可知，自我概念是在個人與他人互動過程中所形成。
二、自我概念是一種多元的概念性構念(conceptual construct)，具有各種特性。
自我概念不是單一的形式，而是複雜性的構念 。 知 覺 Perception
他人反應 Responses of
other
自我概念 Self-concept
行 為 Behavior
Shavelson et al.（1976）認為自我概念是個人對自己的知覺，具備七個特性 : 1﹒組織性（organize）:個人會組織各種複雜的經驗成為簡單而有意義的類目
(categories)系統，這些類目是形成自我概念的基礎。
2﹒多面性(multifaceted)：自我概念是多層面的 ，每一特殊層面都和個人或團體 有關 。
3﹒階層性(hierarchical): 自我概念的多層面結構形成階層，最底層為特殊情境的 經驗， 最高層為一般自我概念（general self concept）
4﹒穩定性（stable）: 自我概念的最上層的一般自我概念是穩定的，越低層則涉及 特殊情境，容易隨情境變化而改變，越不穩定。有許多低層部分改變才會影響到 一般自我概念的改變 。
5﹒發展性（developmental）：幼兒的自我概念是整體的、未分化的，隨著年齡與經 驗的增加，其自我概念會逐漸發展分化、複雜。
6﹒可評性（evaluative）：個人不但含在某類情境發展出自我的看法，還會依據理 想、同儕或重要他人，而做出自我的評價。
7﹒區別性（differentiable）：自我概念與其他相關構念(例如智力)有所區別，自 我概念內的許多構念彼此間的關係也應區別 。
另外，Purkey(1970)視自我為個人對自己的一種複雜且具有動力的信念體系，自我 概念所具的特色為 :
1﹒有組織的(organized)---
（1）自我有穩定一致而秩序的特質，自我是由無數個自我信念所組成;
（2）自我系統包含的每一個觀念都有正向或負向的價值;
（3）重要能力的成敗會類化到自我系統中;
（4）如同指紋一樣，每個人的自我都是獨特的 。
2﹒動力的(dynamic)---知覺自我(perceived self)的維持(maintenance)和增進
（enhancement）是所有行為的動機。
三、自我概念是人格的核心，是一個人基本的參照架構（frame of reference），它決定 個人在具體情境中的知覺及行動表現。
從圖 2-1-1 的循環過程及四個假定，可明顯看出自我概念對行為的影響 。此正如現 象論心理學所強調的，情境所呈現的事實並非一個人行為的決定因素，個人所知覺的現 象才是決定其行為的主要因素，而自我是知覺域（perceptual field）的核心，是個人 的基本參照架構(Combs & Snygg，1959)，所以它影響個人對事物與情境的知覺和行為。
自我既是知覺域的核心，我們便會尋求那些支持或符合自我概念的經驗和觀念
（Hattie，1992）以維持自我的穩定，或進而保護自我，甚至進一步提昇自我，因此維 持自我、保護自我或增強自我可說是個人行為的主要動機。
基於此，Rogers（1959）認為個人在與他人或環境互動時，所採取的因應策略有三 種：第一種是外界的經驗與自我知覺有關係時，將其組織之; 第二種是忽視與自我知 覺無關的外界經驗; 第三種，當外來經驗與自我概念相衝突時，拒絕此經驗或扭曲其 原有的意識。
綜合說來，自我概念是一個人在與外界互動的影響下，對自己及其與外界關係的知
覺、感受、評價和反應的總合，是一個人所主觀認定的自己，它影響個人的知覺、態度 與行為。
貳、 自我概念的結構
自我概念是一種組織性的構念，由於各研究者分析的角度不同，對自我概的結構提 出不同的看法：
一、James(1890)認為經驗自我分為 : 1﹒物質自我(the material self)：
身體是每個人物質我最深層的部分，其次依序是衣物、親人、家庭、財產等。失 去這些所有物，會使人產生人格的萎縮感 ，並使人覺得空虛。
2﹒社會自我(the social self) :
社會我是得自同伴的認可。每個人都有希望受別人重視的內在傾向 ，故從親友 所得的名聲、榮譽是社會我的主要內涵。一個人通常在不同的團體前會表現出自 己不同的一面 ，且其所接觸的每一團體都分別保有他的印象，所以一個人會有 很多社會我。
3﹒精神自我(the spiritual self):
是一個人內在與主觀部份，具體地說， 即是心理能力或傾向。
二、Fitts（1965）認為自我概念可從內在架構和外在架構予以分析 (劉佑星，1985) : （一）外在架構包括:
1﹒生理自我(Physical self):對自己身體、健康狀態、身體、外貌、技能及性方 面的看法。
2﹒道德倫理自我(moral-ethical self) : 對自 己的道德、舉止和意志 的看法。
3﹒心理自我（personal self）：對自己的價值評價及情緒與人格的看法。
4﹒家庭自我(family self):對自己做為家庭中一份子的價值感及勝任感。
5﹒社會自我（social self）:個人與他人交往中的價值感及勝任感。
(二)內在架構包括 :
1﹒自我認同(identity) :個人所認識的自己的現況。
2﹒自我滿意或接納 (self satisfaction or self acceptance):個人對自己現 況的滿意或接納的程度。
3﹒自我行動（self behavior）個人對於接納或拒絕自己後，實際所採取的應 對行動或行為 。
三 、Hurlock（1974）認為自我概念包含知覺的（perceptual）、概念的(conceptual) 、 態度的(attitudinal)三種成分 ，並以四種不同之形式表現出來(鄭英耀，1985):
1.基本的自我:指個人對他外表、能力、價值和抱負的看法與態度。
2.短暫的自我:指個人所持之觀念是短暫的、變動的;現在的觀念隨時可以為另一 種較適合的觀念所取代。
3.社會的自我:即鏡中的自我，就是個人以他人對自己的看法，來看他自己。
4.理想的自我:指個人所欲成為理想自我的知覺。每個人的理想自我，均受其基本 自我和短暫自我的影響，並不斷調整與修正。
四 、Song 和 Hattie(1984)修改 Shavelson et al.(1976)所提自我概念階層性的結構模 式，他們指出自我概念最上層是一般自我概念，其下分為兩個子層：
(一) 學業自我概念---其下可分為 :
1﹒能力自我概念:對自己成就能力的信念 。 2﹒成就自我概念:對實際成就的知覺和感受 。 3﹒教室自我概念:班級活動的感受、信心 。
（二）非學業自我概念---其下可分為 :
1﹒社會自我概念:與生活中的重要他人有關。可分為同儕自我概念、家庭自我 概念 。
2﹒自我呈現：對他人所表現的自我。可分為自信和生理自我概念。
五 、郭為藩(民 64)從下面兩種角度探討自我的結構 :
（一）從自我的組成分析，郭為藩將 James 主張的自我組成引申，認為自我拮構的組成 包括三個部分 :
1﹒軀體我(corporal self)一對自 己的軀體及其生理需要的認定。
2﹒社會我(social self)一對個人在社會生活中所擔任諸種角色的認定。
3﹒心理我(psychological self)一對某些信念、意願及價值體系的認定。
(二) 從動態的形勢的層次分析，自我結構可分為 :
1﹒投射我（projective self）一係指個人投射於他人的自我概念，是個人想像 中他人對自己的整套看法，而通常個人對自己的看法往往以他人對自己的評 價為依據。
2﹒現象我(phenomenal self)一是對自身的看法與態度。個人知覺到他人對自己 的看法和現象我可能有差距。
3﹒理想我(ideal self)一是個人希望達成的較圓滿影像，每個人都有一套生活 目標，對他自己的將來有所期待，希望自己變成怎麼樣的一種人，實現怎麼 樣的一種人生境界，這種理想我本質上是主觀的構設。
六、Shavelson 等人認為個體對於自我的知覺，主要來自個人與他人以及社會互動的經 驗，尤其對於青少年階段的學生，因處在發展的關鍵階段，其個人經驗的內涵與互 動的對象便成為個體自我概念分化的主要原因。由於學校生活是個體非常重要的經 驗來源，同時學習是發展的重要任務，因此自我概念會分化為與學業有關的
（academic）與非學業性的（non-academic）自我概念；並由於學科的差異，會進 一步分為語文與數學自我概念；非學業性自我概念則依生活經驗對象的不同區分為 同儕、父母、外貌及體能等不同向度。其後的學者 Marsh（1986）將所有學科綜合 而得的自覺意象增列為一般學業自我概念（general academic self-concept），並 將同儕自我分為同性與異性自我概念，以配合青少年期性別角色分化的發展。
SDQII 量表是用來測量青少年期（adolescent）的自我概念，由於本研究之對
象正好位於此階段，特將內容敘述如下：
1.一般自我概念：根據 Rosenberg（1965）的自尊（self-esteem）量表而來。
1. 數理自我概念：學生覺知他們在數理的技巧/理論的條理
（reasoning）、和他們在數學上的樂趣/興趣。
2. 語文自我概念：學生覺知他們在語文的技巧/理論的條理（reasoning）、 和他們在語文上的樂趣/興趣。
3. 一般學校自我概念：學生覺知他們一般在學校的能力和樂趣/興趣。
4. 體能自我概念：學生覺知他們在運動和體能活動的技巧和興趣。
5. 外表自我概念：學生覺知他們在身體外表上的吸引力。
6. 與同性、異性關係的自我概念：這兩個量表測量學生覺知他或她與同儕的 互動關係。
7. 與父母關係的自我概念：測量學生覺知他們與父母的互動關係。
8. 誠實自我概念：學生覺知他們的誠實性與可信賴性（trustworthiness）。 9. 情緒穩定自我概念：學生覺知他們的情緒的穩定性。
七、邱皓政（1998）基於 Michael 與 Smith（1976）及 Shavelson, Hubner 與 Stanton
（1976）的多元理論，並參酌 Marsh（1990）所發展的 SDQII 量表、Michael 與 Smith
（1976）的自我概念向度量表（Dimensions of Self-Concept；DOSC）及林邦傑（1986）
發展的田納西自我概念量表，編製而成為「青少年多元自我概念量表」。此量表將 自我概念分為十個向度：一般學業自我概念、語文自我概念、數理自我概念、一般 自我概念、同性同儕自我概念、異性同儕自我概念、父母關係、情緒自我概念、體 能自我概念、外表自我概念。
邱皓政教授針對北中南三個都會區及兩個鄉村地區的青少年進行施測，其平均年 齡為 17.27 歲（標準差為 1.11），求得全量表的 Cronbach α係數達 .85，適用於 15-18 歲的青少年，其目的在測量學生自我概念的分化發展。
綜合以上敘述可得知，自我概念是一個複雜的結構，可由外在與內在兩方面 探討，外在方面是指社會環境對個體的影響而形成的態度與看法，可包括生理、
心理、家庭、學業...各方面，內在方面則重視個人所追求的理想或自我評價所形 成的感受和行動。
本研究探討主題聚焦於高中職學生之自我概念與公民參與態度的關係，因為 公民參與態度是個體經由社會化而得，與學生的家庭、學校中人際關係互動等因 素有很大的關係，故採取邱皓政教授建構的自我概念向度以及其「青少年多元自 我概念量表」作為對自我概念結構分析之工具 。
參、自我概念的發展
對於自我概念的發展，可先從符號互動論者 Mead 及認知發展的觀點來看 : 一 、符號互動論
Cooley 和 Mead 等符號互助論者認為自我概念有反身的特質 (reflective
character) ，是在互動過程中根據他人看法形成的反映結果。Mead (1934)將影響 一個人自我概念形成的人物分為重要他人(significant others)和概括化他人 (generalized others)，前者是指父母為主，親友、師長為輔的人物，後者是指社 區社會整體文化而言。他認為當個體有角色取替(role taking)的能力時，也就是個 人有取替他人的態度客觀的反觀自身的能力時，自我概念才真正的發展。根據兒童 的遊戲活動， Mead 提出自我概念發展的三個階段 :
1﹒預備階段（preparatory stage）:二歲至三歲之間的小孩，模仿父母等重要他人 的行為，但不了解這些行為的意義。
2﹒遊戲階段(play stage):四歲至八歲時期，兒童採用社會角色的遊戲，扮演父親、
母親、老師、警察。此時開始發展社會自我 ，但未將角色視為義務，且無法有 系統的整理多種社會角色。此階段的兒童主要以特定人物(special other)的觀 點，尤其是重要他人的觀點來看自己 。
3﹒團體遊戲階段（game stage）:在團體活動中，兒童擔任多種社會角色，並注意 到自己與他人角色對團體的重要影響，亦即他採取了概括化他人的角色與態 度。此階段兒童除了特定人物之外，也以概括化他人的觀點來看自己 。
兒童透過一連串角色的認定，發展、統一自我概念，並使自我的心理內容 客觀化，將社會價值內化至兒童心理結構。
二、認知發展論
從認知發展論的觀點觀之， 自我概念的茁長乃是自我認知發展的結果。隨著年 齡與認知的發展，自我概念會整合較多較廣的資料，發展出更多的類別與結構，並更 為穩定一致，其內容也逐漸抽象化、複雜化(Norem-Hebeisen，1981)。此外，在早期 的發展階段，自我概念是受外在事件的影響，隨著發展，個人內在的價值對自我概念 的影響逐漸增加 。
由此可知，個體的自我概念乃隨著年齡增加、認知能力的成熟而發展，因此兒童 期和青春期、成年期的自我概念不同，後者具更多的廣闊性、 區辨性
(differentiated)、穩定性、抽象性、獨立性。
由符號互動論與認知發展論可知，個人的自我概念是隨互動經驗與成長而發展，
而出生至青少年階段走自我概念發展的主要時期，也是學者們研究的重點。從互動論 觀點看來，自我概念是建立在人的反省能力的基礎上，這種能力是人類特點的精髓，
所以一般動物是沒有自我概念的。然自我概念並非與生俱來，當個體能區別自己與外 界事物時，自我概念才開始萌芽。
幼嬰在初出世兩個月內是生活在一種主體與客體不分的混沌狀態，在與外界的互 動及知覺動作的發展過程中，逐漸區別出自己與他人、外在事物是不同的事物。隨著 幼兒行走和語言能力發達、身體自主性的確立，以及社會經驗的擴展，至三歲左右起，
強烈的自我意識開始發展。（James， 1980 ; Sherif & Sherif，1969 ; Hattie，
1992; 郭為藩，民 64）
大約三歲開始，幼兒可清楚分別自我與他人，語言的進步擴大與他人互動的機 會，互動的經驗也從家庭推展至同儕、學校，這些對自我概念有很深的影響。從二歲 到青春期這一階段，是個體接受社會文化的影響最深、團體意識的發展最重要的時 期，因此角色認同是此階段兒童最主要的任務。在家庭和遊戲、學校的社會生活中，
兒童意識的諸多角色觀念，包括性別角色、家庭角色、友群團體的角色、學校角色等。
青少年期是自我概念發展的關鍵時期。在青春期裡，青少年生理上、情緒上或思 想上的發展，都全面呈現著急遽的變化。生理上，第二性徵出現，個人的身材、外貌 有所改變與成長。認知能力方面，大約在十五歲左右開始，青少年的認知能力有很大 的轉變(Lloyd，1985)，其發展出抽象的思維能力，並開始傾向於內省方式思考，表 現出個人內心的思想、感情及願望，而不只是以外在社會因素來思考問題。此階段個 人的心理價值體系是自我概念發展的主要內容，包括一些倫理概念、社會態度、興趣、
意願、理想、信念‥．，這些都是根據從社會文化吸收來的客觀素材，加以組合消化 而成的一校評量事物的尺度，每個人均依此自我的價值體系以審度所處的客觀環境 (郭為藩，民 64)，於是自我概念逐漸整合發展至較高階的層次。
一般對青少年階段自我概念的傳統看法，認為青少年面臨升學、職業、感情的問 題，以及生理、思維方式重大的改變，亦感覺他人對自己的反應及期望發生變化，因 而產生自我認同混淆，即 Erikson 所稱「認同的危機」(crisis of identity)，使青 少年前期的自我概念不穩、隱晦，自尊低落，至後期才漸漸好轉。
近年來有另一種觀點產生，即認為青少年並無不穩定的狂飆現象，自我概念也沒 有重大的起伏。因為邇來有許多研究發現，大多數的青少年並未有充滿壓力、反抗及 認同危機的現象發生，自我概念低落的青少年不會超過 10% 至 20% (Savin-William,
& Demo，1984 ; Hatti，1992)。
Bachman(1978)等便指出，青少年自我的改變持續至青少年晚期，此種改變是漸 進發展的，而非突然的、徹底的轉變(引自 Hatti，1992)。
綜合言之，自我概念是配合認知發展，於社會化過程中學習而來。個體自出生後 與自己以外的人、事、物接觸，幼兒逐漸感覺自己是 「人」，發展出自我意識，隨著 認知的進步與社會經驗的增加，自我的形象也有所改變，在青春期至成年後，自我概 念逐漸穩定、成熟。自我概念雖然有穩定性、持續性，但仍有改變的可能性，只是有 其時間和層面上的限制（黃麗滿，1992）。
肆、影響自我概念的因素
自我概念的形成是漸進的 ，影響自我概念的因素是多方面的 ，茲就個人背景、
學校環境、社會環境三方面來探討影響自我概念的因素。
一、個人背景因素
個人背景因素可分為個人本身以及家庭環境因素兩方面來看：
（一）個人本身 1.性別
在性別方面，Miller(1979)整理相關研究後指出，大部分的理論主張所有 的自我概念男生均較女生為高。Petersen(1981)研究顯示，男生在多數的自我 概念是優於女生，僅道德方面則是女生優於男生。對形成男女自我概念差異的 原因有許多猜測，Eagly(1987)認為我們不斷在複製「男為主女為副」此種固定 的男女關係(引自 Hattie，1992)，另外，亦有主張女性是弱勢團體，或認為女
性是經濟依賴者，被文化傳統視為次級者等，這些影響男女生對自己的看法，
並使男女受到不同的對待。依這些主張看來，近來女權高漲，文化傳統逐漸改 變的時代，男女自我概念之間的差異可能減少。
Coopersmith(1984)則認為男生與女生的自我概念沒有差異，Marsh(1989) 亦指出，性別差異對整體自我概念影響效果不大，但在不同的自我面向則各有 優劣，男生在數學，生理自我概念部分較強，女生則在語文、社會自我有較好 的表現。洪錚蓉(1992)研究也發現，男生之生理自我優於女生，女生道德倫理 自我較佳。
2.年級
根據 Phillips（1963）的研究，認為在自我發展的進程中，常有一進步的、
與年齡相符的行為模式出現(引自王清龍，1992)。從前述得知，此可能是因個 體隨著年齡漸長，認知能力漸增，且學識與經驗也日益豐富，對自我的認知與 了解便較為客觀、正確與穩定。然盧欽銘(1981)對我國兒童及青少年之自我概 念做縱貫發展研究之結果發現，兒童與青少年多數的自我概念特質，並未隨年 齡的增加而改變，但青春期前後的學生，其心理自我、家庭自我;自我認定及自 我行動等特質，大體上有隨年齡而減低的趨勢，尤以女生較明顯。
由於本研究是以台中市高中職學生為研究對象，其年齡差距不大，故本研 究以年級作為分界，探討學生是否因年級的不同而有自我概念上的差異。
（二）家庭因素
家庭生活是影響自我概念最早、最廣且最深的因素，家庭提供自我接受、認同的 早期經驗，而父母是最主要的關鍵人物。依互動論的看法，兒童認為父母如何接 納自己，他們也就如何接納自己，所以親子的互動關係會影響兒童對自己的看法。
Dinkmeyer 與 Caldwell(1970)提出，個人從家庭中感受到關懷、愛護或被忽略、
拒絕，均會造成其自重或自貶感，形成正向積極或負向消極的自我概念。吳金香 (1979)研究亦指出，父母採「高關懷、低權威」 的教養方式，其子女自我概念較 積極;採「低關懷」方式者，其子女自我概念較為消極。
家庭社經地位令影響家庭結構、價值觀念、雙親教養方式，進而影響自我概 念。一般說來，低階層的父母至視服從，中階層父母強調自我控制，高階層父母 則注重獨立。此外，社會階層差異的存在，可能使高社經背景者，對他們優越的 社會地位覺得自豪，而低社經背景者則可能對他們較低的社會地位感到自卑 (Kaplan ,1971)， 因此社經地位對一個人的自我概念，尤其是社會自我，有不 小的影響力。Rosenberg(1989)研究指出，來自高社經地位的小孩比低社經地位 的孩子有較高的自尊，比較接受自我。朱經明(1981)研究國中學生自我概念、友 伴關係及其影響因素發現:家庭社經地位和自我概念有正相關，而黃光明(1983) 的研究則顯示家庭社經地位與自我概念無顯著相關。
二、學校環境因素
在社會化過程中，自學齡期起，學校的影響力就逐漸增加。學校教育過程提供了 個人去學習認識自己的機會，學校裡的所有經驗都可能對學生的自我概念產生影響 效果。
對學生而言，教師是學校環境中的「重要他人」，故教師對學生自我概念的發展 扮演重要的角色。McGuire & McGuire(1982)的研究發現：從小學至初中到高中對自 我概念產生影響的重要他人，逐漸從父母轉變至老師。Bledsoe(1967)曾說 : 「適當 和正確自我概念的獲得，基於教師是個能接受兒童為一完整的人格價值如己，而且能 助其自我實現的人」。 因此教飾的領導方式就如父母的管教方式，對學生的自我概念 有極大的影響。一個較開放、較具創造性、較少防衛行為的教師，會讓學生有較好的 自我(Blume，1968，引自尤育士，1988)，郭為藩(1990)亦指出教師權威性格表現於 一致化、形式化、專制化、保守化、兩極化，此種情形下，學生僅能順從、委屈自己 個性，壓抑內在創意的衝動，故教師權威性格是培養李生自信自重的負數，教師的民 主方式領導才有益於學生自我價值的肯定。由此可知，教師領導方式是否民主，可能 對學生的自我概念有相當的影響。此外，教師期望會影響教師對學生的行為與態度，
產生自我應驗現象，並進而影響學生的自我概念。
同儕在自我概念發展上有其重要地位。在同儕團體中，兒童具較多的心理自由，
不必勉強尊重權威，能夠自由運用自身的價值觀念從事各種判斷，建立各種態度，自 由探索自己在團體中的關係及地位(林清江，1978)。同儕間的友誼及讚賞可以幫助青 年自我認同，建立自信，因此所知覺到同儕對自己的看法會影響個人的自我概念。
一般說來，學業成就是學校教育的重點，也成為評量學生的重要標準。學業成績 的成敗，顯然會影響學生對自身的看法，學業的成功的學生，可對自已發展積極的情 感，學業失敗者，對自己很可能產生 消極的看法。
學校氣氛對自我概念亦有作用。新竹高中七十四年度研究，發現團結、民主、滿 意、目標導向的學校氣氛，有助於學生自我概念之發展，冷淡、困難、組織混亂、無 效率等，則不利於自我概念之發展(台灣省政府教育廳，1987)。
三、社會環境因素
當前社會資訊發達，無論社會人士或青少年學子率皆以大眾傳播媒體為重要之資 訊來源，其中尤以報紙、電視、網際網路為社會大眾最廣泛接觸的媒體，此三者當中，
網際網路由於資訊的即時性、使用的雙向互動特性、以及圖文、影音的視覺、聽覺刺 激具明顯優勢，故對於青少年學生最具吸引力，也在生活中扮演了舉足輕重的角色，
因此網路使用行為與自我概念之關聯必然成為重要的關注焦點，惟此方面之研究似乎 較為稀少，但仍可以從學界的少許相關研究觀察大眾傳播媒體和自我概念的相互關 聯。
Suler（1998；2000）研究發現，青少年藉由網路遊戲中的不斷晉級，獲得立即 回饋及自我滿足，提升自尊。王澄華（2001）的研究結果指出，自尊越低、對自我概 念越不確定者，其網路成癮問題越嚴重。王秀燕（2002）的研究結果發現，部份網路 沉迷國中學生對自我概念抱持著負面的態度，包括認為自己不是有出息的人、不是值 得信任的人及不是個不錯的人；甚至於會想一些不可告人的壞事及想做一些不道德的 壞事，而且做任何事不會事先考慮、會在背後說別人的閒話及不能滿足家人的期望。
Roe and Muijs（1998）的研究指出，重度使用電腦對孩童的自尊的影響弊多於利。
由以上討論可知，現代社會中，青少年學生的自我概念與社會環境因素之間，尤 其是大眾傳播媒體的接觸具有高度的相互關聯。
第二節 公民參與態度的意義與內涵
一個健全穩定的現代民主社會，除了依賴政體的「基本結構」之公正性之外，最重 要的乃是社群中成員本身的素質與態度(蕭揚基，2000)。本研究即在探究高中生自我概 念與公民參與態度的關係，因此，本節將就公民參與態度的定義、構成成分及其研究內 涵加以簡述。
壹、公民參與態度的定義
一般社會科學學者所使用的態度概念，泰半取自社會心理學對態度的界說，其中以 Allport(1935)的定義最具代表性:「態度是從經驗中組織起來的一種心理和生理準備狀 態，它是個人在面對所有相關的對象與情境時的反應，具有指導性或動機性的影響」。分 析態度的涵義，大致其有下列幾項特點(李美枝，1982; 陳文俊，1983; 張秀雄，1993)：
一、態度是由經驗中學習所形成的，是社會化的結果。
二、態度是個人的內在心理狀態，而非外在行為，所以無法直接觀察，只能藉其外顯行 為而推知。
三、態度是有組織的系統，其構成成分有三:
(一)認知成分一對態度對象所持的信念、認識及訊息。
(二)情感成分--一對態度對象的情感感覺，包含喜歡-厭惡等正負面感覺。
(三)行為傾向成分-對態度對象的反應準備狀態。
四、態度必有取向的對象或相應的目標。其取向對象包括環境中的 人、事、物。
五、態度是個人的反應準備，所以態度不等於行為，而是介於情境刺激與行為反應之間 的一個中介變項。
公民參與態度亦具有上述態度之特性。因此我們可以說，公民參與態度之意義為:
當態度的對象指涉公共事務的參與，如對公民活動、政治參與、社區計畫的決策與執行 等有關公民在參與公共事務方面所抱持的態度，稱為公民參與態度。
貳、公民參與態度的結構
T.M.Newcomb 認為態度是由認知、情感與行為傾向所構成;它基於對某項目標的瞭 解而做出價值評判，再產生行為傾向(引自王志嫻，1999,p.19)。由於公民參與態度與政 治態度有相關，因此研究者參考學者對政治態度構成成分之研究(林嘉誠，1989;張秀雄，
1993;劉美琳，1985;王志嫻，1999;楊志賢，2000; ReyNolds，1974)，將公民參與態度 分成認知、情感以及行為傾向三個成分來加以探討:
一、公民參與態度的認知成分
公民參與態度的認知成分，是指個人對公民參與公共事務的認識，所形成一種持久 的知識與信仰。認知成分中的信仰，不必等於實際，它代表一個人對自然與社會環境的 描述，他對生活環境的知覺。就是這一類的描述與知覺，構成個人對態度對象下價值判
斷的依據。
二、公民參與態度的情感成分
公民參與態度的情感成分，是指個人對公民參與公共事務的喜好評價與支不支持或 同不同意等價值反應。
三、公民參與態度的行為傾向成分
公民參與態度的行為傾向成分，是指個人在特定情境下為達成政治或非政治目標所 可能採取的行動取向，也是有關於個人對公共事務所可能產生的反應傾向。
公民參與態度其有認知、情感及行為傾向三種成分，並不表示這三個部分是各自獨 立或不相連繫的。公民參與態度的三種構成成分，只是用來說明態度的性質，純粹是為 了分析的目的。態度本身乃是經由經驗所形成的組織體，就某一特定的態度來說，三種 構成成分之間，或多或少具有一致性以及相互協調的關係。若個人態度已發展成嚴密的 系統，態度成分彼此之問的相互聯屬程度則較高，其影響個人行為的作用也大。相反的，
若個人的態度尚在發展之中，則態度的構成成分之間，必然聯屬性較低，其影響個人行 為的作用也小(陳文俊，1983)
貳、 公民參與態度之內涵
一個健全穩定的現代民主社會，除了依賴政體「基本結構」的公正性之外，奴重要 的就是社群中基本成員本身的素質與態度(蕭揚基，2000，p.29)。亦即此一社群中的公 民若其有良好的公民德行，對於公共事務的參與具有積極的傾向，那麼此一社群成員之 間必定其有相當緊密的結合，有強烈的歸屬感和認同感。相反地，若社群中的公民對所 處的社會政治環境，缺少一程主動參與的傾向，那麼此一社群必定鬆散且停滯不動。因 此，本研究所謂的公民參與態度，並不僅是一種行為，還是形成公民氣質的要素，是一 種為了公共利益，而願意主動參與的認知、情感與行動意願。
依照一般學者對現代公民應具備的公民參與態度之相關論述，大致列舉如下:
一、張秀雄、王錦雀(1997)在「二十一世紀公民教育課程政革的方向:以國中公民與道德 為例」中探討公民德行，認為一個民主時代的公民所應具備的公民德行如下:
1.開放的胸襟:尊重他人、寬容異己、能與人協商、並懂得欣賞他人。
2.重視人權:對弱勢團體照顧、對女性尊重。
3.對社會盡責任與義務。
4.具有公民意識。
5.注重道德與倫理層次問題。
6.具有經濟德行，並能適應經濟上和科技上的變遷。
7.能公開討論和理性對話。
8.有自我批判和反省的能力。
9.具有公共精神、關心他人、關懷社會。
二、洪泉湖(1998)認為公民政治參與應有的態度為:
1.公民意識:亦即自己能自覺到自己是一個「公民」，自己對政治乃至任何公共事務都 有一份權利，也有一份責任，因此他必須去參與，以便影響公共決策。而且，他相 信他有這份政治效能。
2.理性自治:基於上項之「認知，公民應具有相當充分的知識，因此他應可做理性思 考，並根據理性達成自我管理。
3.主動積極:現代公民要扮演主動、積極參與公務的角色。
4.合群性:民主政治雖然強調「個人」的自由和權利，但因政治是管理眾人之事，無論 參與過程中的討論或表決、組黨或結社、示威或遊行等等無不需要多數人的合作與 支持，乃能有成。因此，現代公民也必須有合群、服從多數的精神。
5.開放寬容:現代的民主社會，是多元價值的開放社會，不同的族群、階層、黨派、性 別、宗教等，均可能有不同的意見、不同的利益，身為現代公民，必須開放心胸、
包容各種不同的說法與價值觀。尤其是對弱勢者，更應秉持「尊重少數」之原則，
特別加以照顧，而不能一味地以「多數決定」來打壓異己。
6.公共精神:即對公共事務充滿關心，對社會充滿關懷，常願以犧牲之精神，為民眾解 決公共問題。
7.法治精神:亦即知法守法。不過，此處要特別強調的是，不但人民應該守法，而且政 府也應該守法，政府如果為了公共利益而不得不犧牲一都分人民之權利，也應依法 定程序為之，並設法給予合理之補償，以求公道。至於政黨、政治人物之守法，則 更是人民守法之表率。
8.其他:如追求平等精神、其有反省批判觀念、具有鄉土情懷和國際視野、具有未來觀、
具有貴任感等等，也是現代公民的應有態度。
三、張秀雄、李琪明(2000)在探討我國理想公民資質時，認為一個健全的民主公民應表 現良好的公民德行，發揮公德心及公共精神，運用其廣博的公民知識，以增進公共福祉。
民主公民應表現下列的公民德行:
1.尊重公民權利:自由、平等、人權、差異、隱私、表達不同意見、受國民教育、財產、
福祉。
2.克盡公民義務:納稅、參與公共事務、忠誠、愛國、受國民教育。
3.自我的德行:誠實、理性、負責、批判反省、自主、自尊自信、自我認同、自制、禮 節、謙遜、勇氣。
4.政治的德行:容忍差異、尊重他人、民主素養、維護正義、大公無私、妥協。
5.法律的德行:守法、正當程序、法治精神、公平、正義、批判非法。
6.經濟德行:職業道德、生態與環境資源保育、敬業、適當的消費、健康的財富觀、勤 勞、節儉、儲蓄。
7.社會的德行:公民意識、社會正義、公德心、互惠與關懷、合作精神、服務的人生觀、
社會責任、社群意識、公共服務、行善助人。
8.尊重、容忍、批判反省、世界觀、本土觀、欣賞。
四、董秀蘭(1998)在探討政治教育的內涵時，認為公民政治參與應有的態度:
1.願意關心並參與政治事務。
2.願意對政治事務與訊息取批判的態度。
3.願意陳述採取某些特定論點或行動的理由，並期望他人的解釋和回應。 ' 4.尊重形塑及抱持政治意見的各種論點。
5.樂意接受不同於己的論點和主張，以促成自己政治態度和價位的改變。
6.以公平的價值作為判斷和決策的標準(例如:不在意結果對自己本身是否有利)。
7.對各種政治抉擇(目標、方法、價值、夥伴、群體)之選擇自由加以重視。
8.對不同理念、信仰、價值和利益的寬容。
五、廖添富（1996）研究指出現代公民應有七大特質:
1.參與公共事務;
2.守法;
3.具世界觀;
4.尊重別人、容忍異己;
5.社會正義;
6.權利和義務;
7.愛國心等
為現代公民的內涵。
六、蕭揚基(2000)對公民態度的分類則包括:
1.對公共事務的態度;
2.對社會關懷的態度;
3.對社會責任的態度;
4.對時事關心的態度。
本研究基於研究變項操作型定義單純化之目的，依照蕭揚基(2000)整合以上各家說 法後對公民態度的分類，認為公民參與態度的內涵應包括下列四項:
1.公共事務態度:即其有參與公共事務的基本認知、情感與行為傾向，包括:尊重他人、
容忍異己、主動參與公共事務、支持民主生活方式等。
2.社會關懷態度:即其有關懷社會，視公民本身為社會的一份子之基本認知，情感與行 為傾向，包括:重視人權、對弱勢團體照顧、尊重差異、主動關懷、公共服務等。
3.社會責任態度:即具有將參與公共事務視為公民的責任之認知，情感與行為傾向，包 括:納稅、守法、參與、公民責任感等。
4.關心時事態度:即具有關心時事的基本認知、情感與行為傾向，包括:自我批判和反 省的能力、公開討論與理性對話、關心時事等。
若一個公民能具有參與公共事務的基本認知，並且主動關懷社會，甚至將參與公共 事務視為本身所應負有的責任，多關心時事的發展，則此一公民便具有積極的公民參與 態度。若一社群中的公民均具有積極的公民參與態度，這對凝聚一個強而有的共同體，
是有相當大的助益(Barber，l984)。
參、 影響公民參與態度的因素
影響公民參與態度的因素是多方面的 ，茲就個人背景、學校環境、社會環境三方面來 探討影響公民參與態度的因素。
一、個人背景因素
個人背景因素可分為個人本身以及家庭因素兩方面來看：
（一）個人本身 1.性別
關於個體的性別差異是否會影響其公民參與態度，研究結果相當分歧，並 沒有一致看法，在彭瀧森（1985）、段盛華（1988）、苗天蕙（1991）、張雪君（1995）
的研究中，對象分別是國中生、五專生、大學生、國小學生，均發現男生有較 積極的公民參與態度。但是在廖添富（1993）、陳秋燕（1994）、王志嫻（1999）
分別針對國中生的研究中，卻發現女生的公民參與態度較男生來的積極。除此 之外，Glennie（1997）與 Al-Jibouri（1985）對成人的研究中也發現：女性比 男性擁有更高的政治參與。林思伶（1989）針對台灣地區婦女做性別與投票行 為的研究中，發縣性別與投票參與決定之間有顯著相關。
然而，廖添富（1994）在對台灣地區大學生的研究中，發現在民主態度上，
男女並無顯著差異，但在法治態度上，男生傾向較高。賴媛姬（1995）對台北 市國中學生的權利態度研究中顯示，性別的不同，其權力態度無顯著差異。楊 志賢（2000）之研究也顯示：男、女國中生的政治參與態度並無顯著差異。
2.年級
此外，年齡也是個人背景因素之中相當重要的變項，Dannis 等人比較美國、
西德、義大利、英國的學童，發現大部分兒童隨年齡的成長，而趨向於選擇民 主（Dannis, Linberg, McCrone & Stiefbold,1973）。因此，年齡對於民主態 度的發展和參與公共事務的概念有某種程度的影響。由於本研究是以台中市高 中職學生為研究對象，其年齡差距不大，故本研究以年級作為分界，探討學生 是否因年級的不同而有公民參與態度上的差異。
Baik（1994）的研究指出：高年級學生的政治知識較低年級學生為高，但 其政治信任感與政治效能感卻相反。此與國內學者袁頌西（1971）之研究相符 合，她研究景美地區國中小學生之政治功效意識，發現其政治功效意識是隨年 齡增高而減少。張秀雄（1992）與劉美琳（1995）之研究均顯示：台北市高中 職低年級學生的法治態度較高年級積極。此外，陳文俊（1983）的研究也指出：
年級的不同對其政治認知評價與政治行為有顯著差異。然而，也有一些研究顯 示，年級並非重要的影響因素，例如：廖添富（1994）對大專生民主態度的研 究，以及賴媛姬（1995）對台北市國中生權利態度的研究中，年級並無顯著影 響。黃景裕（1994）對台北市高中職學生現代公民性的研究中，則顯示出一、
二、三年級在公共事務的參與上並無顯著差異。
（二）家庭因素
公民參與態度的形成，是經由社會化的過程而獲得。家庭乃是個人社會化 最重要的媒介（Hyman,1959）。因此，家庭因素影響學習成效的研究，一直為學 者所重視，但是在家庭因素的分類上，常因客觀條件的限制和研究者主觀的取 捨而有所差異。一般而言家庭因素可分為兩大類：其一為靜態的家庭因素：包
括家庭組織結構、家庭環境、父母背景等；其二為動態的家庭因素：包括父母 關係、父母對子女的態度或管教方式等（黃景裕，1994）。為盡可能涵蓋此二層 面，本研究擬從家庭社經地位與家長管教態度兩方面加以探討：
1.家庭社經地位（Social-Economic Status）
社會地位的高低本身就代表著物質環境與文化環境的差異，通常高社經地 位家庭較中低社經地位家庭所能提供的文化刺激與學習環境更為豐富，因此一 個家庭的社經地位常常影響學生的抱負、動機、價值觀及其行為等（林清江，
1988）。因此家庭的社經地位是否影響其公民參與態度，相當值得探討。
Lipest（1963）指出：個人的社經地位，對其政治態度和政治參與有相當 影響。袁頌西（1974）的研究也顯示：父母的社經地位高者，其子女的政治參 與意識也較高。張雪君（1995）的研究也指出：高社經地位學生的政治參與傾 向高於中低社經地位的學生。而林清江（1980）和朱諶（1987）之研究皆認為 家長職業與教育程度不同，其子女在公民教育的成效差異達到顯著水準。此外，
在王惠民（1992）、余鎮遠（1993）、陳文俊（1998）、賴媛姬（1995）、廖添富
（1993）等人的研究中均一再顯示，不同家庭社經背景的學生，其民主價值取 向或政治社會化程度有顯著差異。
但在台灣省政府（1987）<<推廣公民教育發揮訓導功能實驗研究報告>>
中，卻顯示父母之教育程度不同並不影響子女在民主法治認知與實踐上的表 現。Torney,Farnen,& Oppenheim（1975）之研究則認為學生之社經背景不同，
雖然會影響公民知識的學習，但對民主價值的影響並不大。陳秋燕（1994）、劉 美琳（1995）、陳芳萍（1995）、蕭揚基（2000）等人的研究中亦顯示不同社經 地位背景的學生，其政治態度並無顯著差異。在陳義彥（1977）的研究中甚至 發現家庭社經地位越高，其子女的政治參與度越低，其原因非常值得深入探究。
2.家長管教態度
家庭是個人成長過程中首要的場所，家中互動方式對於個體人格的行程具 影響力自是不在話下。Engle（1988）認為民主公民的養成，除了透過教育內容 的提供之外，實際民主生活情境的涵養也是相當重要的。因此，是否具有民主 氣氛的家庭就較易於培養出更為積極參與公共事務的公民，是本研究所要探討 的。
本研究所謂家長管教態度，亦可稱為家長管教方式，是指：父母在訓練或 教育子女方面所持的相關認知、情感及行為傾向（楊國樞，1986）。亦即父母在 管教子女時，所表現的行為方式及特徵（林正文，1981）。Stasey（1978）認為
「在家中過慣民主生活的人，將來才有希望成為民主人士，而為締造和捍衛民 主政治而努力。」（轉引自黃景裕，1994）。陳義彥（1979）之研究指出：家庭 權威模式越趨於民主型態，其子女的政治興趣、參與意識、涉入競選活動、政 治參與均顯得越高，但和政治能力無關。袁頌西（1969）之研究顯示：如果兒 童早年及有參與家庭決策的經驗，會增加其政治效能的意識，服從家中決定的 模式，也可能對其未來成為公民時的表現有所影響。此外黃景裕（1994）研究 中也發現，家長管教方式越民主，其子女在參與公共事務、守法、世界觀、尊 重容忍、社會正義、了解權利義務關係、及愛國心的特質上有越強的傾向。蕭 揚基（2000）對台灣中部地區中學生實證的研究中亦證明了學生與家長的互動
對學生公民態度及參與行為均有顯著的差異。
二、學校環境因素
中學生在學校的時間佔去了一天中的三分之一強，因此學校環境因素對於中 學生公民參與態度的影響不容忽視，在學校生活中，教師的領導方式無疑是學生 學習公民生活最鮮活的範本，此外公民參與態度與群體互動的經驗最為相關，故 本研究將學校因素的焦點集中於教師領導方式、學生的幹部經驗及社團經驗。
1.教師領導方式
教師的領導教學方式對於學生的公民參與態度會產生深遠而且直接的影 響。因為教師在教室內的行為模式、教學中傳遞的價值觀念、以及平素對學生的 態度，都會在無形之中影響到學生的學習動機和人格養成。如果教師在民主的方 式下教學，鼓勵學生參與各種學校政策之決定，獎勵學生發言、參與，採用民主、
活潑、具有互動性的上課方式，讓學生自動自發、自尊自重，那麼他所培育的學 生會養成與民主價值一致的態度與技能，有助於未來的公民參與。如果教師以權 威獨裁的方式教導，只注重個人講解，不讓學生有參與意見的機會，強調嚴格的 紀律控制，較少師生的互動與活潑的教學方式，那麼將會引導學生產生冷漠與疏 離（林水波，1973）。
民主的教學方式會產生開放性的教室氣氛，而開放的教室氣氛可以培育某一 範圍之積極的政治態度；權威的教學方式會產生封閉性的教室氣氛，而封閉的教 室氣氛則有負面效應。在 Torney,Farnen,& Oppenheim（1975）的研究中發現，
開放的教學氣氛可以使學生得到更多的知識，也有更多的學生被鼓勵自由討論或 表達意見。
Almond & Verba（1963）研究發現：參與學校討論與爭辯的情形和公民能力 感知高低有關。Levenson（1972）發現：在課堂上常有政治討論者，學生趨向以
「參與性語彙」來定義好公民。Glenn（1972；轉引自余霖，1985）研究發現：小 學生對教室活動參與的積極感與政治功效的高感度有關，而其中相關最高的是學 生自由發表與政治功效感。Dillion & Gront（1976；轉引自余霖，1985）也研究 指出：開放性較是降低了學生的疏離感。國內學者在進行相關研究時也發現，教 室氣氛與學生政治態度有關（余霖，1985）。民主的教師領導與民主價值取向或政 治社會化程度是有顯著差異的（陳義彥，1977；劉美琳，1995；段盛華，1988）。 張秀雄（1992）也發現：教師教學態度越民主，越對學生的法治態度產生影響。
因此，本研究亟欲得悉教師領導方式會否影響學生之公民參與態度。
2.幹部經驗
學生的幹部經驗對於民主態度的影響歷來的研究結果略顯分歧，有研究顯示 學生的幹部經驗對公民態度具有正向影響，也有研究指出並無影響。
其中顯示具影響的研究中，吳清基（1992）和楊國賜（1992）研究均指出：
學生透過幹部的實務經驗，可以培養公民責任感，體會互助、合作及民主法治的 意義與重要性，有助於公民參與態度的養成，也可學習如何建立良好的群己關係。
鄧毓浩（1992）對台灣地區國中生的研究中發現，有幹部經驗者的民主法治 態度較高。賴媛姬（1995）的研究也顯示：幹部經驗之有無，會影響國中生的權利 態度。劉美琳（1995）與陳芳萍（1995）的研究則顯示，幹部經驗之有無，對國高
中學生的法治態度並無顯著差異。因此，幹部經驗究竟是否會影響學生的公民參與 態度是本研究所要探討的。
3.社團經驗
Ziblatt（1970）認為高中的社團活動類似於成人的自治協會，而成人的自治 協會之會員資格對於成人公民的能力具有積極的影響，因此社團活動對於學生亦有 積極的影響。社團活動的參與使學生覺察種種的社會過程，也對政治體系如何運 作，有充分的了解，對政治現象有較積極的定向。並且可以訓練學生各種參與能力 與技能，習得社會價值所贊成的態度、觀念及行為模式。Koos（1949）也認為社團 的參與有助於公民與民主生活的訓練。學生可以由社團的會議及組織認清民主的真 諦，尊重團體規定及公共秩序，表達個人意見，並服從公眾意見，甚至從社團活動 中了解權利與義務的關係，學習民主的生活方式；學生也能自己設計、參與，使其 獲得確切的經驗，培養組織領導與創造思考的能力，有助於未來的公民參與。
Lewis（1962）發現參與社團活動者，有較高的政治功效意識及未來政治參與 期望。Smith（1999）的研究也發現，學生參與學校的課外活動，隊成年後的政治 與公民參與有良好的影響力。陳義彥（1977）與鄧毓浩（1992）的研究顯示：有參 與社團者，其民主價值取向及政治參與態度較高。陳忠慶（1980）與余霖（1985）
也發現社團參與對政治態度有其影響程度。然而，廖添富（1994）的研究卻顯示是 否參加社團，其民主態度並無顯著差異。因此，社團參與經驗是否會影響公民參與 態度，乃是本研究所要研究的重點。
三、社會環境因素
中學生的學校生活時間幾乎佔去一日之大半，因此學生的社會活動也以學校 內居多，若欲探究外在社會環境對學生的影響，大眾傳播媒體的接觸情況勢必成為 最主要的討論重心。因為大眾傳播媒體的普及率、即時性、趣味性，在在使其成為 青少年學生接觸社會脈動的主要中介物，也順理成章的成為學生的主要知識來源之 一，對學生的信念、價值觀、態度造成直接而且深遠的影響，尤其在工商社會中，
家中親子互動時間倍受壓縮的背景因素之下，青少年學生自傳播媒體取得心理慰 藉、打發無聊時間的行為模式日漸成為通例，因此，傳播媒體的接觸內容和時間久 暫應為影響公民參與態度之重要因素。陳義彥（1977）的研究發現對大學生來說，
喜歡接觸電視新聞，以及報紙的國際、政經新聞版和社論者，其與民主信念、政治 興趣及參與之間有較顯著的相關。蔡性國（1993）研究指出大眾傳播媒介對政治態 度有加強、說服、促成行動等功能，對政治的興趣、知識與參與也有密切關係，而 個人在傳播媒介長期的傳播功能之下，將塑造出對於政治體系的基本信念與行為取 向。在學者的研究中，我們可以發現：一般而言，接觸傳播媒介的內容對於其政治 態度與行為有影響，但在接觸媒體的時間長短上，與其政治態度和行為較無相關（陳 義彥，1977；陳芳萍，1995）。
為何對於大眾傳播媒體的接觸時間長，對其行為的影響程度卻低，根據陳文俊
（1983）的研究指出，一般而言有三個原因：一、選擇性接觸（selective exposure）：傳播工具的使用者總是選擇與自己現存的態度、意見及興趣一致的傳 播內容，而減少了傳播媒體的影響力。二、選擇性知覺（selective perception）： 個人接受傳播內容的能力不同，而影響了傳播工具的作用。三、增強作用
（reinforcement）：傳播工具傳送政治消息與知識，只能增強原有的態度、價值與 信仰，較難改變個人原有的態度。所以，當一個人總是選擇與自己既有的態度、意 見及興趣一致的內容，並有意識或無意識的避免與自己的態度、意見及興趣相反的 內容，變增強了他原有的態度。也就是說，個人雖然經常收看電視節目，若收看的 內容並未涉及政治，其影響個人的政治態度就不大；反之，若是一個人對政治有興 趣，他會多接觸與政治有關的節目，此舉便會增進他的政治消息水準、影響他的政 治態度、或增加他參與政治的興趣。因此，本研究試圖從高中職學生對大眾傳播媒 體的接觸時間與內容，來探討是否會影響其公民參與態度。
第三節 自我概念與公民參與態度之相關性
目前在國內外關於自我概念及公民參與態度之眾多研究中，並沒有將自我概念與公 民參與態度直接做結合進行研究者。因此，本節僅就文獻中相關內容，探討兩者之相關 性，以之作為本研究之理論基礎。
壹、從社會化的觀點看自我概念與公民參與態度之相關
Rosenberg（1989）認為，一個人的自我概念會影響到其對公共事務的關心程度及 公民參與的情形，他的研究指出：自我概念與其參與學校社團、擔任學校幹部的比例呈 現正相關。
謝高橋（1985）指出人類經由社會化的過程發展自我與人格，成為社會人擔任社會 工作，他認為從兒童的養育到學校教育都是在塑造個人成為社會文化所期盼的角色，這 些都是社會化的過程。
德國教育家 G.M.Kershensteiner（1854-1932）認為教育的目的在「造就一個適合 國家及時代需要的有用公民」。因此個人為了符合社會的要求，扮演好所要擔任的角色，
就必須學習各種政治、法律、社會及文化規範，以適應各種政治社會化的生活並傳遞社 會文化的價值。Horton 和 Hunt（1976）也認為社會化是一種自我概念發展及角色學習 的過程。所以社會化也可以說就是：人們學習與自己有關的社會角色中應有的表現和態 度的方法（陳光中等譯，1991）。
自我概念乃是透過社會化的過程而獲得的。Combs（1981）認為，自我是知覺領域 的中心，會影響個體外在行為表現，當一個人從社會化的學習經驗中建立了自我概念之 後，會反過來作用於知覺與經驗；國內學者石之瑜（1999）主張一個人的知覺會影響其 態度和行為，同樣的，個人表現出來的態度與行為也會影響其知覺的形成。Rosenberg
（1989）認為，一個人的自我概念會影響到其對公共事務的關心程度及政治參與的情 形，他的研究指出：自我概念與其參與學校社團、擔任學校幹部的比例呈現正相關。可 見，一個具有積極、正向自我概念的人對於從事公共的事務有較高的自信心以及勝任 感，一件事情經過努力得到成功，當然就會感到興奮；即使失敗了，也因為擁有自信而 能淡然處之，是為一種必然會有的經驗。因此，自我概念對於公民參與態度必然會有一 定程度的影響。
