第六章 研究結果與討論
針對研究目的，經由相關文獻探討，採用個人案研究法、深度訪談法、實地
觀察法及焦點團體法，獲致研究結果。本章就所致研究結果，經對照文獻分析，
加以進一步討論，敘述如次。
第一節 學習的主動性
「主動」是建構主義的重要原則之一，此一原則亦為成人教育的重要假設之
一。本研究發現史前館的常設展及辦理的相關研習活動，成人學習者之主動性不
強，甚至多處於被動狀態。建構主義論及「主動」，包括兩個層面，一是「學習
的主動」，一是「認知的主動」。以下就此二層面，探討博物館成人學習的主動性。
一、學習的主動性
以史前館常設展為例，在訪談過程中，依據解說員普遍的觀察，許多觀眾的
行為是觀看、聽講、閱讀、跟著團體走、逛紀念品店、看水舞、上廁所等，較少
提出互動性的問題，通常觀眾只在解說活動結束前有空餘時間，才禮貌性的發
問。這些行為的描述，並不能論定成人觀眾之主動或被動與否。依據文獻，Griffin
發展的博物館學習過程的指標工具，主動參與學習的指標包括駐足並觀看、對展
覽好奇與興趣、全神貫注、靠近、專心檢視、堅持一項任務等，史前館的觀眾行
為，尚未達以上指標。以下從學習者本身及博物館兩方面來探討。首先，就學習
者而言，史前館之成人觀眾以參加旅行團居多，休閒為其主要目的，學習或充實
自我的動機均屬次要．加以旅行團又以老年團體佔相當多數，其自我觀念發展己
經成熟，能夠自我決定是否學習，對於他們感覺沒有價值或生活經驗不相連結的
情境，他們有能力予以避免。由於史前館的展示主題以史前史、自然史、南島民
族文化為主，對於一般人而言，較為陌生。而其展品如石杵、石斧等出土物，對
老人團體而言，其價值不高，並與生活經驗難以連結，以致於有所謂「都是石頭、
死人骨頭，沒有甚麼好看的」等語，而避免置身於學習情境，甚或拒絕參與學習。
另外，先備知識、專業知識、及學習技巧（包括參觀技巧）被忽視時，成人也儘
量避免置身於該種情境中。台灣四十歲以上之成人對人類學、考古學之知識普遍
不足。因此， 成人觀眾的先備知識不足，導致學習意願不高。再者，成人自尊
心程度較強，不喜歡被視為無知低等，且對自我形象的期許較高，當學習情境所
呈現的經驗，與其知識或了解有所差距，成人通常不喜歡該種情境。依據史前館
人員的描述，「展示很像教科書」、「學術性很強」，以致於成人團體觀眾認為史前
館「冷冷的」，亦即館員所稱「本館的親和力不夠」的原因。職是之故，成人觀
眾的學習傾向被動或拒絕學習。
從博物館方面而言，學習者主動的學習是博物館環境所關注的，但是許多博
物館很少鼓勵成人從事此種學習，亦即成人觀眾很少被鼓勵去創造、辯論、遊戲、
實驗或探索。有趣的，也是奇怪的現象，這些活動卻是形成博物館兒童活動方案
的主幹。從史前館的展覽、設施及教育活動方案來看，也有類似情形。以研習活
動為例，史前館所舉辦的教師研習營與兒童自然體驗營均屬研習性質，比較兩者
之活動計畫、方式與內容，前者以參觀、導覽、演講、編寫、座談等方式進行，
而後者則為加入、辨識、角色扮演、觀察、遊戲、探索、實作、畫圖、攝影、聆
聽聲音、討論、分享等。就史前館所提供的學習機會而論，史前館提供給兒童的
學習機會較為廣泛，而成人則被限制於幾個經過篩選的學習方法。而且這些學習
方法是由館方所決定的，大部分是要求成人被動接受。再就設施來看，卑南文化
公園的學習教室設計的考古活動例如分辨石器、陶器拼圖、驚奇箱、辨識骨頭、
動手做等，雖可供成人之用，惟其設施及內容較符合兒童。就解說方面而言，對
於成人，解說員會說明一些事情，並希望成人跟著走，意味著成人會站遠或坐下。
相對的，兒童則明顯地被允許動手做、觸摸、甚至創造一些事物。再從博物館所
使用的語言來看，博物館對成人提供的是「參觀」，而對兒童則是「加入」。前者
含有短暫的、表面的涵意，而後者則意味較深入且持久的連結。參觀隱含有負有
義務的含意，且其行為須符合禮貌的表現，並順從「主人」，參觀者允許「主人」
予以控制，而此「主人」則為博物館。是以，「參觀」是被動的接受。然而「加
入」雖然也帶有義務責任的涵意，但參與者有較多的控制力量，個體是參與團體
的一部分，並非附屬於團體，「加入」則是主動的。
二、認知的主動性
建構主義論者認為知識並非由認知主體被動地接受而來，而是由認知主體主
動營造而成。依此原則，博物館應提供多重感官輸入，容許討論、分享與發現。
檢視史前館本館的展示內容，從自然史、史前史、南島民族文化之時間序列安排，
原欲使觀眾有一種進入時空隧道的感覺，使學習者置於情境與脈絡中，符合建構
主義的學習原則。惟此種編排方式，類似編年史，係為一種直線式的排列。再詳
細檢視展示提供之內容及其設計過程，大體可以看出係以專家角度來敘寫，較少
提供觀眾回饋的空間，是一種單向的知識傳輸。例如，在說明文內甚少類似「這
件文物與我們現代生活有什麼關聯？」的問題。反觀卑文化公園的遊客服務中心
的展示，則較能提供學習者質疑、討論、思考的空間，例如「卑南文化人到那裏
去呢？」、「石輪的用途是什麼？」等問題，比較史前館本館常設展與卑南文化公
園遊客服務中心之展示，前者係以專家的角度出發，提供給成人完整的「事實」
套裝知識與固定的答案；後者則以學習者為中心看待知識，提供一些線索，未提
供固定答案，以使學習者有較多的思辨，而能主動建構知識，較符合建構主義的
學習主張。
綜言之，史前館的成人觀眾之學習主動性不強，一方面是成人對考古學與人
類學之先備知識不足，以及到博物館之動機以休閒為主。另一方面則是許多博物
館的設施、計畫、教育活動不鼓勵成人主動學習，成為成人主動學習的障礙，在
史前館也可看見類似現象。知識建構並非漫無目的任由個體絕對自由的歷程，而
是在一個受範限(constrained)的創造歷程。史前館展示的時光隧道方式，即是範
限學習者在一定範圍內建構知識。
第二節 生活經驗與立即應用
本研究發現史前館本館及卑南文化公園的觀眾在參觀或學習後，並未能產生
生活上的立即應用或立即改變。反而是幾個為特定對象所舉辦的研習或特展，較
能使學習者將所學應用於生活之上，例如「中小學教師博物館利用教育研習營」，
對中小學教師在九年一貫課程人文與藝術領域之教學，有立即的幫助。為原住民
所舉辦的「原住民文化展示工作坊」，對於原住民從事展示設計者，可以提升展
示設計能力，並能立即應用於生活之上。常設展與研習或特展之間的學習差異
性，可以從 Knowles 的成人教育學對成人學習者的基本假設，予以討論。
依據文獻，插曲式而非連續性的學習是成人學習的特性之一。通常成人從事
學習活動，是在其生活上遭遇問題或困難之時，而在問題解決之後，其學習活動
大致停止。Knowles 所稱，成人學習者的學習取向是生活中心的，任務中心或者
以解決問題中心的取向。一般兒童或青少年的學習則是連續進行的，是在一種「延
宕應用」的學習架構進行的。成人學習則是講求即學即用，希望透過學習所獲知
能，立即應用於日常生活。參觀博物館是一種插曲式的學習，無論成人或兒童很
少經常在博物館內學習。一般博物館之常設展並未針對特殊對象、需求、目的而
設，多以博物館本身之典藏或特色來規劃。由於受限於參觀者的時間、注意力、
及參觀博物館的經驗，加以博物館本身的設計、結構及其訊息傳播等的限制，參
觀者很難在一次的參觀後，即能學習到博物館所提供的知能。因此，一般博物館
的常設展多屬知識延宕應用取向，對成人或兒童學習而言，其間並無差異。史前
館的成人觀眾參觀常設展，未能產生立即應用之作用，尚難據此推論該常設展不
符合成人教育學之假設。
成人面對生活上的各種問題，舉凡工作、家庭、社區、健康等各層面，均是
成人實際解決生活情況的各種挑戰，須賴學習來予以解決。博物館所規劃的研
習、推廣教育活動，通常是依據特定對象來規劃，因此較能符合學習者的需求。
上述中小學教師研習營及原住民文化展示工作坊，較能產生立即應用的學習效
果，其實就是其學習內容與學習者的生活息息相關，符合成人學習特性所致。職
是之故，博物館宜針對不同對象的學習需求，舉辦特展或各項推廣教育活動，以
補常設展之不足。
本研究發現雖然史前館的常設展對成人生活的立即應用，並未產生強烈的增
強作用，但是如果博物館所提供的學習機會與成人生活經驗相連結，仍能得到成
人學習者的共鳴。成人學習理論與建構主義均強調經驗在學習的重要性，成人教
育學主張成人學習者累積的生活經驗，是其豐富的學習資源，也是學習的助力。
值得注意的是許多人在其生活經驗中，缺少參觀博物館的經驗，對他們而言，在
博物館學習，是較為不利的，而且這些人很多是社經地位較低者，如何增加他們
的博物館經驗，是另一項值得思考的課題。從另一個角度看，首次的博物館參觀，
是許多人的生命中的重要事件，博物館人員宜重視此項事實，適度導引他們有愉
悅的經驗，不必急於傳輸博物館知識，以避免對博物館產生敵意，而影響後續的
學習。
再者，成人的生活經驗多樣而豐富，惟成人經驗的質與量亦視個別差異而有
所不同，且成人的學習偏好亦有所不同。因此博物館人員如果只提供一種方法來
陳現材料內容，如講述、文本，則成人觀眾將不會融入學習經驗。Gardner 的多
元智慧主張，人們傾向於使用其最強的智慧領域來進行學習，如果擅於空間智
慧，則偏好經由視覺材料來學習；如果擅於語言智慧，則偏好以敘事來學習；如
果擅於動感覺，則偏好以分解來學習；如果擅於人際智慧，則喜歡與人談話來學
習；如果擅於內省智慧，則喜歡沈思或實驗。綜言之，博物館人員除須注意成人
的豐富生活經驗，並且須了解成人的學習偏好型態，以創造多樣的學習機會，供
成人進行多元學習。
第三節 先備知識與經驗
本研究發現台灣成人由於教育制度長期的影響，對人類學與考古學的知識普
遍不足，因此在先備知識不足情況下，影響其在史前館的學習活動。加以許多成
人觀眾未具參觀博物館的先備經驗，致使進入博物館頓感手足無措，直接影響其
所學與所做。
建構主義論者認為學習者從先備知識去建構概念，同意先備知識影響學習，
而傳統的傳輸學習模式則視先備知識是學習的絆腳石。一般教育人員在進行教學
設計，均有其教學目標，想要讓學習者學到教師所教的。博物館之展示設計與教
育活動之規劃，亦隱含有教育人員之意圖。博物館常竭盡所能，嘗試以各種方法、
媒體、材料，透過展示與教育活動，創造學習機會，卻忽視觀眾的先備知識與經
驗，致使其努力徒勞無功。以史前館之展示、解說其他推廣教育活動而言，均是
經過詳細規劃設計，力求週延。但是解說人員常感嘆觀眾的先備知識不足，而展
示教育人員在設計展示與規劃教育活動時，又一再宣稱觀眾或學習者有能力建構
自己的知識與了解，儘量創造學習經驗，欲促使學習者主動建構本身的概念。這
種一方面認為學習者的知識概念不足或有所缺點，一方面又認為先備知識是學習
過程中的重要元素，產生矛盾衝突的現象，即是 Roschelle (1995: 38)稱為連續性
吊詭(paradox of continuity)的學習吊詭現象(learning paradox)。博物館學習者必須
在舊有的知識之上建立新的知識，而舊有知識不足或有所缺失，學習者如何從其
中建立知識，此一問題正切中建構主義的核心，也是博物館人員在創造學習環境
常面臨的困境。
在訪談中，史前館人員表示很想讓觀眾有所改變，但是成人的舊有觀念根深
蒂固，難以動搖。此即前述博物館的困境，亦是博物館的挑戰。學習涉及三種不
同層次的改變，最普遍的是學習者將新的經驗同化於現存的經驗中，這種改變是
保有原有的認知結構，去解釋新經驗的事物，其改變幅度甚小。其次，新經驗引
起較小規模的認知改變，使學習者能將不同的觀念融入在一起。第三種改變是較
為少見也較具深遠價值的學習，是從基本假定到其所見、知覺及經驗，做重大的
轉換。許多研究已證實，要由一次的博物館參觀即能使學習者建立新的意義觀
點，其實相當困難，更遑論要使觀眾徹底觀念轉換(Carr,1996)，本研究亦發現此
種現象。這並非意味博物館要全面棄守博物館的學習功能，相反的，卻是博物館
可以著力之處。以史前館為例，無論研究典藏人員、展示教育人員與解說人員均
普遍認為，博物館提供給學習者的經驗，不在於片斷的知識或訊息，因為要獲得
片斷知識，只要給學習者一本書本，或一些摺頁，即可達到知識的灌輸。重要的
是如何使學習者獲得統整不同來源的理解能力，非一蹴可及，須有時間逐漸建
立，方可能達成。具體言之，博物館人員應承認觀眾或學習者的先備知識與經驗
不足或有所缺失，並視先備知識為學習的基石，而非學習的絆腳石，先備知識具
有學習上的意義。
既承認先備知識存在於博物館學習之中，博物館人員首先應尋找促進成功學
習的先備知識，而非試圖取代學習者對自己的了解。史前館人員與觀眾間的一段
對話值得思索：「這個陶罐很像我家以前的尿桶，你們要不要收藏？」，館員沒有
急著否定而回答：「說說看你對陶罐像尿桶的想法」。這種鼓勵學習者尋找其先備
知識的涵意，對促進學習者建立自己的意義觀點，是有正面作用的。其次，博物
館人員應承認概念之改變，須經歷長期的學習過程，短期的經驗可作為後續學習
累積的一部分。如前所述，一次的博物館經驗難以建立新的意義觀點，如何使觀
眾成為再參觀者與再學習者，是博物館普遍面臨的重要課題。史前館做為考古學
與人類學博物館，趣味性不足，這個課題正嚴厲考驗史前館人員。倘使促使觀眾
再參觀再學習，有其困難，至少須使觀眾感覺參觀博物館經驗，是其生活中的重
大事件，以引發後續的學習。
先備知識與經驗對學習有多樣而深遠的影響，已如前述，博物館自不能排除
先備知識或貶抑其重要性，必須將其融入於博物館運作之中。博物館潛在被認為
是改變概念的場所，提供觀眾直接接觸真實物件的機會，並允許觀眾進行團體的
社會學習。更重要的，博物館提供互動、靜思、探詢的機會，是具新奇而挑戰性
的學習環境。因此，事實上博物館的目標已超越學科內容，其重心在鼓勵好奇心、
關心與探索，並提供正向、可資記憶的經驗，而支持建構學習的過程。過度的重
視知識的傳輸，而將博物館之重心窄化至科學概念內容的改變，將斲傷其他同等
價值的目標的達成，並喪失博物館整體學習的重要性。例如過於注重學科內容，
將使好奇心、探索成為犧牲品。在博物館追求好奇心與探索的目標上，先備知識
是具有重要意義的。好奇心與探索是起源於學習者之已知者，以及可資記憶的經
驗。建構學習須注意知識的連續性，聯結先備知識、現有經驗，以及未來的目的，
好奇心與探索方不致失去方向。因此，活化觀眾的先備知識，是博物館得以開展
長期有效的學習之路。當然，博物館學習不能一直停留在先備知識上打轉，否則
將難以開拓觀眾的視野。換言之，促進博物館觀眾之學習經驗，必須先揚棄知識
傳輸的想法，並且不能忽視先備知識與經驗的重要性，也不能過份強調先備知識
與經驗。
第四節 意義建構與觀點轉換
一、詮釋策略
「詮釋」的概念用於博物館脈絡，一般係指博物館人員在設計及展示時，將
物件及展覽的意義溝通至個人的過程，是屬於博物館人員的工作，由他們決定展
覽溝通的方法。建構主義及詮釋的博物館理論及實務，則容許觀眾參加詮釋的過
程，並承認詮釋的個別差異。以本研究史前館之「微弱的力與美」為例，詮釋的
工作是由博物館人員與觀眾共同參與的。當展示從物件取向轉移到人的取向時，
博物館的教育角色作了基本上的改變，亦即博物館公共角色的核心，明列於博物
館任務之中，如「增進了解」、「促進愉悅與知覺」、「鼓勵探索與了解」等，凡此
皆有賴於博物館的詮釋與溝通方式，且以學習為中心。
博物館銓釋不能脫離物件學習的本質，博物館之意義係由與蒐藏物件有關
聯性的要素所構成，物件經由研究典藏人員、展示規劃人員予以組織，使之成為
視覺的陳述。能入藏或展示於博物館之物件，基本上已隱含有博物館人員的假
設。對於物件的呈現，傳統物質文化研究著重於物件之體積、形狀、質料之描述
與解釋，通常屬於美學的範疇。考古學與人類學博物館，則重視物件的社會文化
脈絡，因此必須以文本標籤或模擬實景的展示來表現社會文化生活現象。對於環
繞物件的博物館環境，觀眾的詮釋過程是多面向的，不是單一的。因此，博物館
之意義是博物館本身所定議題，以及觀眾所帶來的訴求，兩者之間複雜的交互作
用。研究典藏人員對於物件的背景不能有臆測的成份，必須「我們所知道的」及
「我們所不知道的」觀念要很清楚的表達出來（臧振華，1991）。惟考古學與人
類學是利用過去人類生活中的遺留來說明、解釋並盡可能復原其行為和生活方
式，博物館則利用長期研究的成果，重建史前文化的圖像，將之展現給社會大眾
（江韶瑩，民 83）。「知」與「未知」之間仍有相當的差距，正可留給觀眾想像
的空間，博物館提線索給觀眾探索、思考、反省，以建構意義。
博物館詮釋有許多種不同的方式，Machulich(1994)從博物館學習的角度認
為博物館詮釋策略有三種：呈現(presentation)、問題解決(problem solving)以及結
構經驗(structured experiences)。第一種是最普通的，也是過去最常使用的策略，
包括展示要素如靜態的展示、說明文面板、標籤、物件、圖表、模型、錄影帶、
機械式的互動展示；活動方案要素則為正式的人員互動、導覽、講述及表演等。
這種詮釋策略是以專家到生手的關係，將訊息呈現給觀眾，觀眾只是被動的吸
收。史前館的台灣史前史展示廳大致是這種的詮釋策略，以致展覽看起來很像教
科書。第二種詮釋策略是問題解決，包括展示要素如互動展示、電腦遊戲、活動
單元、動手作等；其活動方案要素則有研習、討論議題或解決問題的博物館人員
互動。這種詮釋策略涉及創造觀眾與媒體對話的機會，有助於訊息的溝通，觀眾
可以自己選擇並操作，其參與詮釋有助於訊息的溝通。第三種詮釋是結構經驗，
展示與活動方案要素提供合作機會給觀眾，通常博物館另闢空間以進行此類經
驗。
Hooper-Greenhill 以詮釋哲學討論博物館觀眾建構意義的過程，指出「詮釋」
是為達到了解的一種過程。詮釋方法之焦點集中於過程，即讀者(reader)與文本
(text)之間的關係。如果以「博物館觀眾」與「博物館事件」（或博物館），取代
讀者與文本，則形成一種博物館的詮釋方法，重視觀眾的主動建構意義。本研究
發現史前館在「微弱的力與美」特展的詮釋策略上，係以博物館人員與觀眾共同
參與而形成「詮釋社群」。詮釋原係一種個人層次的事情，但是從建構主義理論
而言，吾人所做詮釋是由所屬的社群來中介的。「微弱的力與美」加入觀眾的觀
點，能促進觀眾更直接了解博物館經驗。建構主義既承認詮釋社群的概念，博物
館則接受觀眾主動展開建構意義的過程，並認可博物館人員與觀眾兩者之間在詮
釋上的夥伴關係。換言之，博物館是展覽的生產者，而觀眾依其詮釋策略建構自
己的博物館經驗，兩者之間的溝通，係屬對等的夥伴。以詮釋社群的概念所發展
的展覽，給予社群成員有機會使用其偏好的學習策略及現存的知識，使學習得以
發生。
博物館之詮釋均須有其歷史情境的，吾人在歷史上所處的位置，會影響意
義的建構。以史前館之卑南文化展示為例，博物館詮釋者包括博物館人員及博物
館觀眾，以台灣史角度出發或以中國史角度出發，由於所處的歷史情境不同，對
卑南文化所建構的意義亦可能有所差異。意義的建構與文化有關，先備的文化、
歷史知識與經驗之不同，會產生不同的意義。
二、意義建構
意義建構是建構主義最核心的主張。意義建構之主張運用在博物館上，強
調博物館經驗不在於直接獲得展覽的訊息知識，而是透過展覽，觀眾得以建構自
己的意義觀點。
「意義」一詞充斥於博物館文獻，例如「展覽之意義」係指設計者所要傳
達的訊息之詮釋，與傳統文化傳輸模式之概念無異，觀眾僅是被動的接受者，並
非建構主義所稱意義之概念。因此，建構主義博物館之主張者，於規劃博物館經
驗時，宜先於語意上予以釐清。博物館中的「文化再現」(cultural representation)
是透過各種表徵符號來傳達訊息，學習者經由博物館的展示、教育、闡釋，從其
中建構其對文化的「意義」，而文化意義的建構之主體在於學習者(觀眾)，展示
只是被感受的客體。博物館觀眾藉由參觀博物館展示的機會，以其個人的社會文
化背景、經驗，來體認展示中所呈現的族群文化，這是一種多重詮釋的意義體系。
早期社會學理論描述意義建構是一種神秘的過程，只發生特定的時間和地
點，例如教堂與慶典節日儀式。Rounds(2001)認為最強有力的意義建構發生於日
常的實際行動情境中。博物館作為意義建構的環境，究須被設計成為廟宇式的環
境，而與日常生活分開具有強烈感受的機構，或者應儘量與日常生活的熟悉環境
一致，值得討論。如果設計成與日常生活無異之機構，博物館存在理由何在。同
樣的問題出現在展覽之上，倘使展覽與日常生活無異，何勞觀眾參觀博物館的展
覽。再者，如果觀眾能對任何事情建構意義，則博物館人員在設計展覽時要為觀
眾做什麼事，又如何在展覽中加入觀眾的對話。
對於以上的問題，以史前館的「微弱的力與美」特展來討論。該項特展之
構想源於讓原住民部落的聲音能表現於博物館內，而所追尋的是部落已經失去的
一些日常生活記憶與文化，例如原住民跳舞常被安排於觀光式的表演，已失去文
化意義，藉由博物館再重新建構其日常生活的意義。在規劃展覽中，由博物館人
員與部落的原住民共同參與，而部落原住民也是觀眾之一，博物館人員則屬於協
調者與組織者的角色。
並非所有的展覽均能像「微弱的力與美」一樣，規劃時即有觀眾直接參與。
再者，此項特展完全由觀眾(幾位原住民)提出展示構想，是否只傳輸幾位原住民
的觀點，而落入傳統傳輸模式，也是值得博物館人員深思之處。比較可行的建構
主義展示，是博物館人員與觀眾共同參與的，由於潛在觀眾之不確性，因此須透
過前置評估取得觀眾需求與意見。
本研究發現博物館學習者的意義建構並非憑空想像的，觀眾的先備知識成
為意義建構的基礎。在史前館的南島民族展示廳中所展示的原住民文化，其先備
知識包括台灣原住民的分佈、建築、服務、生計方式、組織等，觀眾對於該項展
示了解的深度與廣度有賴於這方面知識的多寡而定。每個觀眾所建構的意義依個
別情況各有不同，除了前述的先備知識外，觀眾的「文化能力」(cultural
competence)、所採用的詮釋策略、以及觀眾所帶來的認知、文化與社會方面的
資源，亦為重要因素。博物館觀眾在意義建構的過程，是以發問回答的連續方式
進行。「台灣史前史」展示廳有關長光遺址的人頭祭獻展示常被討論，即以此種
方式進行。再者，意義建構過程在物件的整體與部分之間移動，並同時在現在與
過去之間移動，以先備知識為基礎，不斷檢驗了解，並修正及評估觀念。這種不
斷的檢驗了解是循環的，只要先備知識可以支持意義的探詢，則意義建構是不斷
進行的。反之，如果從先備知識不再發現有關聯性，則意義的建構即會停止。因
此，任何的詮釋都是不完整的，意義是暫時的，而非靜態的。
建構主義既主張學習者在了解經驗的過程是主動的，在學習過程中，心智
與身體的行動均是重要的，而學習者使用不同的學習策略去知覺並處理訊息與經
驗。如前所論，意義建構是與歷史、文化有關的，因此不僅涉及個人層次的過程
而已，尚涉及社會層面。「微弱的力與美」中之詮釋，創作者體驗自己的文化價
值，詮釋自己的作品，都不是由個人獨力完成的，而是在部落中意識到的，並且
透過博物館社群的創作者與博物館人員討論，方得以形成。同時觀眾在原住民社
區的參與及互動，形成一種論壇形式，均是意義建構過程中社會層面的表現。當
然，學習者可以使用自己的學習策略、能力及學習偏好，但是個人的詮釋除本身
的經驗外，是由社會與文化環境所產生的。
博物館物件或展覽的意義及了解，而並非恆常不變或靜態的，意義會隨著
觀看者而有所不同，所建構的意義受到許多因素的影響，包括社會的、知識的、
文化的及語言的等方面。Hooper-Greenhill(1999)以「詮釋社群」(interpretive
communities)的概念說明博物館學習的意義建構，詮釋社群係由使用共同語言，
分享共同理解系統架構的詮釋策略者所組成。博物館物件或展覽的意義不是固定
的，已如前述，其實是與不同的詮釋社群有關。「微弱的力與美」關於排灣人的
「插卡」，是排灣人的「會所」，其意義是很多力量的地方，也就是「部落繁殖種
子的地方，我們沒有學校以前，會所就是我們的學校。我們在那裏學習、深植對
部落、家族和族群的觀念。」（微弱的力與美：108）。這是排灣人社群對「插卡」
的詮釋，「會所」是含有社會組織的概念。非排灣人社群對「會所」的詮釋則不
同，「會所是原住民節慶聚會的場所」。這兩種不同的詮釋，是由於不同的詮釋社
群所作的不同理解所致。因此，原生知識社群所作的詮釋應予以尊重。
詮釋社群的概念用於博物館學習中，改變以往對「一般大眾」的觀念，其
實一般大眾是含有多種不同的團體。昔日博物館在進行教育活動時，常以年齡、
生命階段、性別等人口變項作為區隔「目標觀眾」的依據。詮釋社群的概念則進
一步關注不同觀眾所使用的詮釋策略或學習策略，鼓勵人們主動詮釋與學習。
傳統博物館主張，詮釋是由研究典藏人員以專家權威來界定的，展示內容
係由學科參數所構成，所傳輸的是唯一的「真實」意義，觀眾在展示構成中未被
考慮，只是被動接受預先篩選過的事實訊息，並學習它們。這是陳舊的博物館謬
誤，仍存在於許多博物館展示中。史前館「台灣史前史」展示廳的即仍存在此種
現象。
建構主義學習與傳輸式學習模式最明顯的不同之處，在於前者沒有固定的
意義，而後者則是溝通者已預備固定意義或重製意義給學習者。建構主義與詮釋
社群的概念既均主張意義的不固定性，而博物館是與觀眾的溝通者，兩者如何達
成溝通。對此問題的回答，可從「微弱的力與美」找到很好的例證，也就是博物
館給予觀眾有機會去建構意義，邀請觀眾進行詮釋，甚至參與展示設計的規劃，
而成為博物館的合作館員。博物館人員並非放棄專業，而是更有責任去陳述分析
展示所需的詮釋策略，使各種不同的詮釋社群有所關聯，以形成一個能提供多種
詮釋社群進行建構意義的展示與學習方案。
三、觀點轉換
本章第三節所論，博物館者很難經由一次的參觀，即能產生新的意義觀點，
更遑論其概念的徹底轉換。史前館人員普遍均認知該館是一個多元文化學習的場
域，在訪談中，史前館人員對於觀眾觀念轉換的可能性，有不同的看法。悲觀者
認為很難立即改變觀念，樂觀者認為長期而言仍有改變的可能性。
博物館是一種自由選擇的學習環境，學習者能夠控制並選擇自己的學習。
但成人在博物館學習仍受到兩方面的限制，一方面是成人學習者的參觀時間、個
人的注意力及參觀經驗。另一方面則是博物館本身的限制，如訊息、設計及結構
等。除非博物館了解這些限制，並預期這些限制均可能發生，始能規劃良好的學
習環境與活動方案。Knowles 認為成人學習之發生，需要一個適當的時機，當成
人重新界定自己的角色時，由被動改變為主動；從旁觀者、接受者改變為創造者
與主動者，並且成為自我促進者，對接收之訊息予以批判，而成為經驗轉換過程
的個人。亦即，成人改變思考的情況，尋找訊息的本質、以及探詢的情境，重新
將注意力導向主動使用並綜合學習訊息。因此，成人倘未曾對學習訊息提出質
疑，則學習不可能發生。博物館要協助觀眾轉換經驗，最重要的是鼓勵成人發展
問題，並提供機會給學習者，在博物館經驗下探索、反省、尋找答案。因此，博
物館成人學習者的時機，是對於一個問題提出質疑之時，也就是學習者與環境產
生互動之時。「微弱的力與美」特展中的「實踐才是道路：大家來聽拉勞蘭的重
建故事」展示，提供觀眾一個反省族群與文化認同的問題，促使部落居民質疑、
分享、發現、認同，而重拾自己的信心，此即成人學習與建構主義之主張在博物
館實踐的例證。值得注意的是，學習者並非經過一次參觀，即能轉換觀點，而是
長期在部落慢慢醞釀的。博物館只是將問題予以組織，提供觀眾質問的機會，博
物館扮演的是催化劑的角色。
Mezirow(1991)的轉換學習理論認為，成人教育人員不應為學習者決定即一
個意義觀點是需要被挑戰或是質疑的，而是交由學習者自己決定。成人教育人員
須使學習者有一個可以反省與對話的學習環境，使學習者經由理性論辯與參與對
話的過程，發現原有意義架構的限制，發展更具包容性或更具正確性的意義觀
點。此種論點與建構主義博物館論者的主張是一致的。成人教育教師採用轉換學
習的教學策略時，常臨時時間不足的問題，往往需要相當多的時間才能使學習者
有機會經歷完整的學習歷程；目前並沒有實證研究得以解決此種時間議題。同樣
的，本研究發現一次的博物館參觀難以建立新的意義觀點，更遑論徹底轉換觀
點。Falk & Dierking 在提出脈絡學習模式，認為時間的向度相當重要，建議將
博物館學習時間拉長，甚至跨越生命週期，似乎也未能解決時間的議題。因此，
博物館無須冀求一次參觀或學習，即能產生轉換觀點的效果。反而應重視參觀博
物館是許多成人生命中的「重要事件」，亦即轉換學習理論所主張的「觸發事件」
(trigger events)。觸發事件有消極性的，如導致學習者不舒服或困惑的意外事件；
亦有積極性的，如成功地完成一件難鉅的任務，或經歷生命史中的第一次經驗事
件。尚有許多成人在生命史中未曾有博物館經驗，樂觀者認為藉此「觸發事件」，
仍有可能導致成人轉換學習。
前述博物館無須冀求一次博物館參觀，即能產生觀點轉換的效果，係指成
人學習者第一次進入博物館，應視為是試探學習的機會。此時，學習者試圖了解
博物館的樣貌、結構與內容，博物館應協助學習者產生愉悅的經驗，鼓勵第二次
及更多次使用博物館。當博物館的初次使用者再回到博物館，即代表使用者相信
博物館是一個可資探詢的學習環境。第二次的使用者是博物館相當重要的學習
者，他們較能知道尋找精確的資訊，發現合適的問題以及自己的學習需求，博物
館教育人員應支持第二次的使用者，引領觀眾融入博物館環境，使其控制新的經
驗，並有時間反省思考。
第五節 建構主義博物館是新典範或烏托邦
建構主義學習理論以學習者為中心，主張知識是由學習者主動建構的，重視
個體與經驗的交互作用，涉及環境、社會文化與心智等層面，每一個學習者從特
別的學習經驗所獲致的意義均是獨特的。博物館是一個特別的文化與學習機構，
不同於學校學生之同質性高。由於觀眾之異質性高，對博物館規劃者而言，要提
供完整的博物館學習，是一項挑戰。建構主義之實行，依其原則涉及三個基本問
題（Hein, 1998: 156）：
1. 承認知識係由學習者心智所建構，其於實行之作為為何？
2. 如何使學習成為主動並促使學習者參與？
3. 物理的、社會的及心智的情境，如何使學習者易於接近？
以下就上述三個問題作為判準，檢視史前館之各項措施，並討論建構主義
博物館之可行性。
一、物理環境
建構主義主張以學習者為中心，因此學習情境須符合學習者之需求，使其
能將其已知與所學作一個聯結，此即強調先備知識與經驗的重要性。基於要使觀
眾融入新觀念、新知識，於規劃博物館時儘可能讓觀眾對環境空間產生新舊的聯
結。觀眾進入博物館的第一印象即是其建築的位置、外觀、氣氛等。從建構主義
觀點，建築宜容納觀眾的需求與意見。博物館於建築設計時，均有建築師的理念
與意圖。但是一般觀眾對建築師之理念均不熟悉，甚至之一無所知。史前館之建
築是由外國知名建築師所設計，其設計理念例如空間軸與時間軸的概念，一般觀
眾很難窺其堂奧。至於史前館之建築外觀以原住民編籃與紡織樣圖表現南島文化
的特色，則為眾所熟悉，符合建構主義之主張。
再者，觀眾參觀博物館須能自由在的在展覽之間移動，以尋找符合自己興
趣的主題，並感覺舒適愉悅，以及可以控制，均是博物館空間規劃的原則。史前
館整體空間，尚能符合這些原則，但也有觀眾感覺「冷冷的」、「很神秘」、「害怕
吵到別人」。有關建築結構上的問題，大半已定型，一般博物館人員已無選擇餘
地且很難著力，倒不如將重心轉向展覽的改善。另外，史前館展示廳中庭的公共
論壇空間，原設計作為兼具休息與討論之場所，但這兩項功能是相違背的，以建
構主義之原則，宜另闢小間作為公共論壇空間。一方面使中庭成為休息、沈思的
地方，一方面公共論壇的討論不致干擾展示廳的參觀活動。建構主義博物館應使
人們易於接近，因此其內部環境，量體不宜太大，使人有畏懼心理。易言之，宜
提供符合觀眾需求的熟悉及人性化的環境，除展示廳外，需有幾個空間容許觀眾
紓緩身心或參與活動的設施。
定向是博物館本身獨特的議題，與環境的舒適度有關。觀眾尚未集中注意
力在博物館所要傳達的訊息之前，首先必須知道他們身在何處。觀眾的定向是發
展建構主義博物館的基本要素，包括建築的周圍環境以及內部的定向，均須加以
考慮。紓緩與舒適並不能確保學習之發生，但相反的如果沒有舒適感，卻一定會
阻礙學習。人們頓失方向或處於不確定狀態時，很容易引起焦慮，而不能進入學
習狀態。史前館人員一再宣稱館內的標示、動線均沒問題，原因在於觀眾的參觀
習慣行為，但是觀眾一再出現迷路找出口的情形，可見觀眾並未進入學習狀態，
館方似可從標示、顏色區塊、地圖、摺頁輔助等方面加強定向效果，以促使觀眾
能進一步集中注意力在展覽意義建構之上。
二、接近與掛鉤
建構主義論者一再宣稱以學習者為主體，使觀眾易於接近。易於接近包括
物理的、社會的、與心智等方面，以下就地理位置與心智概念二方面，討論博物
館之接近性。
史前館之地理位置由於籌建時的各項因素而選定台東康樂地區，其背景已
如前章所述。從觀眾之接近性而言，確實造成心理上之阻隔與實際參觀之不便，
加以史前館本館與卑南文化公園相距四公里，觀眾參觀兩地之意願減低甚多。大
眾交通運輸之規劃成為史前館須克服的問題，另外路標看板是使觀眾接近博物館
的工具，均須設法協調解決。
心智概念之接近性則是指有關觀眾心智上的舒適性，能以其先備知識經驗
與展覽內容產生聯結。本章第二節對於先備知識經驗對觀眾學習之影響，已有討
論。此處探討博物館人員如何使觀眾接近展示內容。史前館人員一再表示，台灣
成人對考古學與人類之先備知識不足，以致對展覽看不懂或不感興趣。問題癥結
在於博物館是否提供線索給觀眾，又如標籤所用的語言，觀眾是否了解，均影響
觀眾之接近展覽內容。Hein(1978: 161)認為要使陌生的事物成為熟悉，可以運用
兩種方法，一是將觀眾所熟悉的事物與展覽內容作聯結；另一方法則是擴大展覽
政策，使觀眾所熟悉的物件成為博物館展示的焦點。以史前館的史前史展示為
例，觀眾普遍的印象是「都是石頭沒有什麼好看的」，其原因可能是觀眾沒有看
說明文，也可能是展示未提供相關的脈絡。倘使展覽時能將現代物品與展覽物件
並排，則觀眾即能容易接近展示內容。例如介紹石斧、石刀，亦能同時展出現代
的斧頭、鋼刀，觀眾則能有「過去與現在」的概念。第二種方法是擴增展覽政策，
將日常生活之活動與物質納入展覽，以使觀眾能對陌生、奇異的物件與其日常生
活經驗相連結。易言之，要將專門知識轉化為為淺顯易懂的內容，使展示貼近一
般觀眾的真實生活。
博物館常面臨一個兩難，一方面想要籌劃一個具有「深度」、「水準」的展
覽，一方面又擔心觀眾不容易懂。史前館也面臨相同問題，「館長認為我們的展
覽深度水準不夠，但是現在的展覽很多觀眾已經不容易接受了」。從建構主義觀
點而言，博物館之存在係為面對公眾，非僅止於保存珍奇異物或替專家傳輸訊
息。因此，展覽之設計規劃自宜以觀眾為優先考慮，而基於觀眾背景之異質性，
在設計或解說展覽時，自可依其層次提供不同的材料於展示中。史前館第一期展
示構想，將展示以多層次的同心圓概念設計，最外層帶給參觀者一個敘事性的旅
程，是史前史的重建層，適合一般觀眾；第二層是證據層，包括藏品文物的展覽
和任何形式資料的展覽；第三層是研究層，呈現考古學及其他用來詮釋歷史的各
種學科的研究方法（張思耘，民 83：35）。第二層及第三層提供觀眾進一步的學
習。這種以觀眾需求為主的設計，即是建構主義博物館的原則。
Csikszentminihalyi 主張暢流經驗的第一步「掛鉤」，其實與建構主義博物館
原則是符合的，亦即要攫取觀眾的注意力，使觀眾接近學習。許多博物館均有「掛
鉤」，例如故宮博物院的翠玉白菜、自然科學博物館的恐龍、科學工藝博物館的
立體電影院、海洋生物博物館的白鯨，而史前館最能引起觀眾注意與興趣的，依
館員所稱是館區外的水舞，但是水舞與史前館的主題無關，如何將觀看水舞的觀
眾引入展覽廳，是史前館須面對的問題。從史前館的主題來看，卑南遺址的月形
石柱或現地考古展示才是其掛鉤。無論如何，掛鉤只能引起興趣，重要的是提供
觀眾建構意義的展示內容。
三、多重感官的學習機會
Gardner 的多元智慧理論提出智慧的內涵，包括語言、數學、邏輯、空間、
音樂、身體、動覺、人際、內省等七種能力，在教育實務上，這種理論鼓勵擴增
教育活動超越傳統的語文及邏輯、數學思考。因此，規劃展覽或活動方案時，博
物館人員應考慮多重方法，以使觀眾能利用各種不同的感官方法及能力來學習。
例如導覽手冊、電腦、聲音、角色扮演、戲劇、電影、觸摸等。
值得注意的是建構主義主張學習情境要與其實世界的任務本質相同，理想
上博物館應儘量提供實物給學習者，甚至允許學習者能觸摸藏品，取得第一手經
驗，以激發學習者與真實物件之互動經驗，而主動建構意義。對博物館而言，提
供真實藏品做為觸摸學習資源，是一項考驗，這是由於研究典藏人員注意物件之
保存與維護，而教育人員則希望學習者有較直接的與物件互動的體驗，兩者之間
要取得平衡點，必須建立良好的合作機制。史前館可以開發一些觸摸藏品，如石
斧、石刀之類的物件，供學習獲得直接的實物經驗。另外通常博物館於展覽出口
處均設有紀念品店，讓想要進一步了解展覽或想留下一些回憶的觀眾，選購相關
紀念品。紀念品的開發最好儘量與展覽有關，以鼓勵觀眾進一步探討展覽的主題。
四、建構主義博物館之限制
建構主義教學在我國教育界已掀起相當風潮，國民教育九年一貫課程即是
依建構主義之理念規劃的，在博物館界則尚未引起特別熱烈的討論。在英美等國
此種理念應用於博物館展示設計與博物館教育，已有相當時日。建構主義博物館
鼓勵互動式展示與教育活動，並鼓勵觀眾發問、討論、遊戲，讓觀眾自己建構意
義，又未背離傳統的物件學習，目前為止，建構主義博物館尚未完全發展成最佳
的操作模式，仍有許多限制須克服。
首先，博物館人員必須接受個人及社會的意義建構。吾人均在進行建構個
人的世界觀，每一個人對事物的詮釋不同，所建構的意義亦有所不同。例如對史
前館的石板棺，有人認為具有考古學的意義，有人則認為只是普通墓葬。對於教
育實務工作而言，要接受他人的個人意義建構，是具挑戰的。同樣的，對辛苦研
究後想透過展示傳達知識訊息的博物館人員，何嘗不希望觀眾接受其訊息。採取
建構主義論者須先承認學習者（觀眾）從個人經驗所獲之任何意義，均有其有效
性。易言之，博物館不能排斥觀眾之詮釋，而且個人的意義建構亦不能被視為只
是暫時性的結果，博物館人員必須克服和容忍觀眾詮釋的結果。史前館的「照片
會說話」特展，原住民部落的居民指出照片的人物非屬同族群時，博物館人員應
予容忍或與之討論。建構主義博物館關注之重心在於過程而非內容，因此其目標
在於使觀眾融入於展覽與學習活動之中，鼓勵觀眾主動探索各項設施，而非以類
如「禁止觸碰」等警語，處處出現在展示廳內。
第二，建構主義論者必須承認所教與所學之間沒有必然的連結性。既然學
習已被界定為個人的意義建構，而非知識的傳遞，博物館人員應將注意力集中在
心智改變的複雜過程。個人的意義建構在於以新的概念取代既存的概念，有時發
生，有時不然。Jarvis 的經驗學習觀即認為，學習之發生端視社會情境與學習者
本身而定，不必然產生概念的改變。因此，博物館人員必須承認，要透過一兩次
展覽即促使個人改變，是有其困難的。
第三，觀眾所發展出來的意義，常不能與正統的博物館詮釋一致。採取建
構主義論者如果接受個人的意義建構，則必須去除傳統的慣性思考，避免以「錯
誤」的言詞來回應觀眾。史前館的觀眾指出「陶罐像尿桶」，解說員應嘗試了解
為什麼觀眾有如此的結論，以及其先備經驗與知識為何，避免「你不對」的言語
出現。「迷思概念」（misconcept）對博物館而言，其意義在於允許並鼓勵觀眾有
多重方式的互動機會，亦即博物館人員必須承認觀眾的詮釋，均是「適切的」。
第四，必須承認建構主義博物館之實施，目前尚未發展完全的判準據以衡
量觀眾之意義建構，以引導博物館展示與教育計畫之發展。現在已經發展出來的
評量標準，仍以觀眾對學科內容知識的獲得為準，如果採取這類評量工具，似又
回到知識傳輸模式的老路上，何需採建構主義模式？建構主義強調過程而非內
容，因此衡量博物館環境的成功與否，宜以觀眾的技巧發展為基礎，而非以知識
的吸收為依據。
五、烏托邦或新典範
本研究發現，史前館的成人學習受到許多因素影響，包括建築、環境、氣
氛、動線、展品、展示主題、解說導覽、研討、經驗、觀眾個人因素等。依據文
獻，Falk & Dierking 的脈絡學習模式，以學習者為中心，涉及個人、社會文化與
物理環境等三個脈絡，以及時間向度；Hein 的建構主義博物館學習理論之重點，
在於將建構主義學習原則應用於展覽與課程發展之上；Hooper-Greenhill 的博物
館教育學則從溝通理論與詮釋學，探討博物館與觀眾之間的關係。成人學習理論
有關經驗學習的主張，重視學習的整體過程，認為所有的經驗均有其連續性與關
聯性，包括認知、情意、技能三個錯綜複雜交互作用的層面。以上學者均強調學
習係一整體的學習歷程，惟並未提出可資操的方式。本研究發現，雖然建構主義
與成人學習論均強調學習的整體性，仍可提出一個可資處理的模式。
該模式係一個二向度三階段的博物館成人學習過程。本模式分為兩個向度，
一是博物館向度，一是成人學習者向度。博物館向度方面，包括建築、環境、媒
體、展示主題、展品、解說導覽、研討等；在成人學習者向度方面，包括成人的
學習動機、學習準備度、學習態度、學習經驗、學習者的感官、學習的能力、學
習成長、反省與解放等。成人的學習則分為三個階段，分別說明如下：
第一階段是聯結階段。在此階段內博物館向度的因素包括：建築、博物館
環境、氣氛、媒體等均是聯結成人學習的因素。此階段的成人學習者向度因素包
括：學習動機、學習準備度、學習態度等因素，這些因素構成成人是否能被博物
館的刺激，而引發學習的聯結。舉例而言，史前館及卑南文化公園有景色秀麗的
環境，對於成人學習者而言，能刺激成人接近博物館。而成人對考古文物方面的
舊有認識、經驗與態度，可能影響成人學習者對參與史前館的學習動機。另外，
在這個階段裏，學習者的注意力與博物館的焦點間，有密切關係。史前館本館的
建築、情境、展示物體等與周圍環境隔開，較能集中焦點，引起學習者的注意力，
而聯結則因為視野遼闊，對成人學習者而言，可能被風景吸引，到處走走、四處
張望，而難以集中學習的注意力。
第二階段是參與體驗階段。在此階段內，博物館向度包括展品、媒體、展
示主題、解說導覽、研討等因素。成人學習者向度則包括成人的感官－感覺、直
接的經驗等因素。成人學習者參與博物館，透過參觀、鑑賞、研討等，形成人與
人間的對話，人與物間的對話，因此而有直接的體驗。史前館所提供的展品屬於
新石器時代的器物，加以成人學習者身處於遺址之上，可以直接體驗「與古人同
處」的氣氛，因而形成「人與物」、「人與環境」、「人與人之間」的對話，從而構
成成人學習者對史前文化的認識及詮釋，加以所提供的互動式、動手做的展示、
錄影帶、電腦媒體等，使成人學習者有直接的經驗，輔以導覽、解說、研討等活
動，對於人類學與考古學有進一步的認識。。
第三階段是分享啟發、解放與成長的階段。在這個階段，博物館藉由展示
主題、討論啟發活動、經驗分享，提供成人學習者思考、反省及批判的機會，而
成人學習者經過感覺、思考、反省、批判的過程，依個人的學習特質，而能得到
不同程度的感動、解放、或成長。史前館所提供的展品與研習活動，與成人生活
經驗相關的議題，可以啟發或解放成人學習者對生活的反省。又如某些社會議
題，諸如古蹟保存與經濟開發之間的矛盾、對原住民族的偏見、社區剝削等問題，
博物館可適度發展學習者的興趣，進而促使他們得到成長與解放。
以上二向度三階段的學習模式，因個別差異，每個人所能達成的階段各有
不同，並非所有人均能達到反省、解放的階段。
從史前館本館常設展、特展、以及卑南文化公園的展覽與教育活動來看，
難以用全有或全無的二分法來論定是否屬於建構主義取向，然而仍然可以看出一
些端倪。卑南文化公園、以及「微弱的力與美」與「照片會說話」二項特展已略
具建構主義博物館之雛形。如上所述，目前尚未有一個完全的建構主義博物館，
這種以學習者為中心，重視博物館與觀眾間磋商關係的新取向，Hooper-Greenhill
稱之為後博物館(post-museum)，以與傳統傳輸式的現代博物館(modern-museum)
相對應，尚難有優劣之價值判斷。建構主義博物館不再是一個單向傳遞知識的機
構，而是真誠與觀眾溝通，讓觀眾產生自我建構意義的場所。Hein 以蜘蛛網(Web)
與迷宮(Maze)來形容兩種模式的博物館取向。蜘蛛網沒有正確或錯誤的路徑，只
受限於其結構，有許多的不同的起點，網網相連。博物館的每一個使用者依其需
要各自發展自己的路徑與連結，沒有起點或終點，卻能產生多重可能的結果，在
其中可以有不同收獲，而能整體行動；迷宮則只有一個入口，一個出口，其中有
許多死路，「正確」的解決方法通常只有一個，置於其中忙於找出口，雖可能尋
到出口，終究汗流浹背。博物館若像迷宮，只有一條單向的路徑，觀眾置於其中，
則會忙碌不堪，卻不能得到預期的學習效果。這樣的詮釋，可以給博物館從業人
員與成人教育人員一些啟示。
第六節 成人教育、社區學習與博物館的關係
本研究發現史前館尚未訂定完整的成人教育計畫，不過透過特展，該館將
博物館帶入社區，引起一些迴響，除作為社區參與及觀眾參與的嘗試外，亦屬成
人教育的一種型態。
一、成人教育與博物館的關係
目前為止，博物館在成人教育實務上，仍處於邊緣地位；博物館教育與文
化學習對成人教育的貢獻，仍未被普遍承認；博物館教育人員與研究典藏人員之
關係，存有相當衝突。如同本研發現，史前館之研究典藏人員認為解說人員之導
覽過於浮誇，而解說人員則認為研究典藏人員對其解說能力與內容之提升，未能
所幫助。展示教育人員亦認為研究典藏人員之研究未能有效支撐展覽設計之所
需。再者，成人教育注重學習的過程取向，特別注意成人的學習型態與先備經驗，
而許多博物館所提供之解說教育仍採結構化的方案，解說型態如同教室上課的教
學。另一方面博物館卻又感覺成人觀眾是被動的知識接受者，需要被告知蒐藏品
的詮釋方法，而博物館蒐藏常以某一個人的詮釋予以安排，以致博物館所提供的
成人學習機會，仍限於專家知識內容取向，而未重視學習的過程。本研究發現，
史前館雖未設有專職之成人教育人員，亦未擬定成人教育方案，但在發展展示設
計時，已逐漸了解成人觀眾學習需求之重要性，試圖將成人學習需求納入展示內
容之上，部分展示設計亦能激發成人觀眾之想像力與創造力。惟在博物館人員養
成教育、職前教育與在職進修教育，均未提供有關成人學習之心理、教材、教法
等方面之專業課程，對博物館人員，尤其面對觀眾第一線的解說人員而言，要滿
足成人觀眾的學習需求，是有其困難的。
博物館與成人教育之間的合作有其困難，係因博物館視其本身與成人教育
之發展分道而行，而成人教育亦未將博物館視為主流的成人教育機構。教育部雖
然將博物館列為終身學習機構，並未擬定完整的博物館之成人教育政策，而分散
於各相關計畫，例如「博物館利用教育計畫」、「城鄉接軌---人人同步學習計畫」，
各博物館再依需求提報個別計畫申請經費辦理。整體而言，博物館在成人教育的
地位，仍屬邊緣的機構。一方面係目前台灣成人教育仍以基本教育、職業知能、
識字教育、健康學習等方面為主；另一方面博物館本身亦未將成人教育視為主
流。另外，博物館人員未接觸成人教學實務與理論原則，成人教育人員亦未熟悉
博物館所提供的教育型式，亦可能是博物館未彰顯成人教育的原因。其實，從國
外趨勢來看，成人觀眾已逐漸成為主流觀眾，博物館除透過展覽提供學習機外，
尚可辦理成人學習的教育服務，例如研習、系列講座、讀者會之類的活動。許多
成人教育機構將博物館視為附加的教育與學習資源，例如教育部即曾補助各縣市
的補習學校參觀博物館。殊不知博物館尚可作為成人教育方案的正式機構，例如
成人識字教育即可以類似美國的博物館學校方式進行，又如史前館亦可將環境教
育列為成人教育方案。此等方案之發展，須賴成人教育機構與博物館共同合作。
又例如台灣正在蓬勃發展的社區大學，宣稱係提供成人高等教育的一種型態，其
主要目標在培養公民意識，台東地區之南島社區大學亦可與史前館合作開辦博物
館學習、多元文化等類似課程。
成人教育與博物館要建立新的夥伴關係，必須先從觀念上著手。成人教育
有其特殊的學習方法，運用成人學習的原理原則，可以促使博物館成為更容易接
近、更具有吸引力的學習場所。博物館亦有潛力來改革與創新，允許成人教育將
博物館作為延伸教育的功能，而成為重要的成人學習機構。其開展之道，博物館
以提供物件及第一手經驗，作為成人學習的資源與方法。一般成人教育的教室教
學，係以二手經驗為學習來源，博物館則不同，其物件學習是可以以觀看、觸摸、
實作、討論，並鼓勵探詢及批判分析，而賦以成人學習者能力。更重要的是，博
物館所提供的學習經驗是愉悅的、自由的。博物館的學習方案不再僅限於參觀展
覽的活動型式，亦可將成人教育實務納入其中，兩者可以相輔相成的。
博物館與成人教育機構在內容、時間、地點、方式、資源等方面有所差異，
但是兩者之間仍有相當多的共通性，因而使得博物館與成人教育在合作方面，具
有可能性。從博物館與成人教育的關係型態，了解兩者成為教育夥伴的合作事
項，包括教育活動的合作計畫、人員的在職訓練計畫、建教合作計畫、共同拓展
觀眾與學員來源等。
從整體社會文化系統的觀點來看，博物館與成人教育機構均屬於大社會系
統的次級系統，各有其獨特的功能，兩者之間的關係，依其交流及互相影響程度
的不同，呈現不同的型態。
(一)、供應－消費型態
