第二章 第二章第二章 第二章 文獻回顧 文獻回顧文獻回顧 文獻回顧
本研究以陽明山國家公園與台北市格致國中合作之自然體驗課程為例，探索國家公 園與園區鄰近學校如何合作實施戶外環境教育，以達到「國家公園即教室」的目標，落 實「學校本位課程」的發展，讓學生得到有意義的環境學習經驗。因此，本章將針對以 下三部分進行文獻探討：一為「教育改革中的戶外環境教育」：將介紹戶外環境教育的 源起、重要性、戶外環境教育與教育改革、課程規劃與實施、知名的戶外環境教育方案。
二為「國家公園與環境教育」：將回顧國家公園的源起與目標、國家公園在環境教育上 的推廣（包括解說、以課程為基礎方案、對青少年解說等）；三為國外國家公園與學校 合作戶外環境教育之案例。
第一節 第一節第一節
第一節 教育改革中的戶外環境教育教育改革中的戶外環境教育教育改革中的戶外環境教育 教育改革中的戶外環境教育 一
一一
一、、、、 源起與發展源起與發展源起與發展─源起與發展───從戶外教育到環境教育從戶外教育到環境教育從戶外教育到環境教育從戶外教育到環境教育
戶外教育的起源甚早，最早的教學就是在大樹下開始的，而有歷史記載的戶外教學 活動，可遠溯至紀元前注重實用性的埃及教育，此外，早期的雅典人經常在街上、市場、
法庭等地聆聽公眾發表演說與辯論，從中交換竟見、傳遞信息，形成判斷，培養容忍及 節制等德行，無疑是一種上古時期的戶外教育（蔡居澤，1996）。
十六世紀，捷克教育家康米紐斯（J.A. Comenius，1592~1670）主張實物教學，十 八世紀，盧梭（Rousseau，1712~1778）、裴斯泰洛齊（Pestalozzi，1746~1827）皆倡導 在大自然中學習、向自然學習，可說是戶外教育的先驅。裴斯泰洛齊曾說：「帶領你的 孩子外出，到大自然的環境裡吧！在山巔、在山谷，那兒是你教導他們的地方，在那兒 他們會更清楚你說的一切…，大自然是他們的老師，而你只是在一旁靜靜地伴隨著他們 的大人。」（Ford，1981）
到了 20 世紀，戶外教育有內涵上的改變。1930 年之前，夏令營、露營教育盛行。
1940 年進入以遊憩為主導的階段，活動內容包括戶外生活技巧、戶外生活體驗、模擬先 民墾荒生活或復古活動、整合學校課程與戶外遊憩技能，如射箭、釣魚等，並強調群育，
團體生活。1950~1960 年，戶外教育的主導方向從遊憩轉變為學校課程導向的計畫，學 校戶外教育的範疇跨出了以往單純的冬令營、夏令營等營隊活動方式。同時，營隊活動 也轉型到社會性、社交性的階段，強調群體的互動、個體的成長以及社會性的調適問題。
1960 年，由於環境問題日趨嚴重，戶外教育強調以自然資源保育為訴求，並從中發展出 對戶外的責任心。戶外教育成為人們改變態度和價值觀的途徑（王鑫，1995）。
學者 Ford（1981）就認為，戶外教育的目的在於發展對於自然資源的終身知識、技 能與使用、了解、感恩的態度，以及發展一種對大地的守護感。
所以在 1960 年代末期，有時也將「戶外教育」改稱「環境教育」或結合為「戶外
／環境教育」而成為一個新名詞。新的焦點是「在環境中，為了環境，以及有關環教的 教育（Hammerman, et al., 1994）。環境教育是戶外教育的延伸擴展，範圍更廣，包括了 都會環境與自然環境（Ford，1981）。
戶外教育發展成為環境教育，主要在 1970 年代（王鑫，1995）。這十年，美國國會 不僅通過多項相關的環境法規，例：國家環境政策法案，也通過了環境教育法案。同時，
掀起了全球的環境教育運動，如：1970 年的內華達會議、1971 年的歐洲環境保育教育 會議、1972 年的國際環境保護教育師資訓練課程、1972 年的人類環境會議、1974 年 UNESCO 工作小組擬定國際環境教育計畫（International Environmental Education Programme，簡稱 IEEP）、1975 年的貝爾格勒國際環境教育會議、1977 年的赫爾辛基國 際環境教育會議、1977 年的利伯西國際環境教育會議、1987 年的國際環境教育與訓練 會議、1992 年與 2002 年的地球高峰會、永續發展高峰會等。
所以 Kirk（1977）認為，保育／研究運動和露營／戶外教育運動是美國教育系統中 的主要成分，也是今日環境教育的根源（引自楊冠政，1997）。環境教育（Environmental Education）一詞，早於 1948 年國際自然資源保育聯盟（IUCN）在巴黎的研討會上被提 了出來（Palmer，1998），到了 1970 年代才廣泛被使用。
而環境教育在這三、四十年間已經有許多變化，Palmer 說，環境教育是歷史上發展 最快與最廣的教育（引自王順美，2004），其內涵也隨著時代的變遷而有不同的議題與 主軸。最明顯的是從自然研究、保育教育、生態教育，擴展到對人為環境的關懷，如都 市研究、社會結構，1990 年代起更強調經濟、社會與環境整體的關懷，以及世代關懷，
如：永續教育。時至今日，賦權、伙伴關係、全球思考、在地行動、永續發展，仍是新 世紀環境教育持續努力的重點。
Palmer（1998）將環境教育從 1960 年代至 2000 年代的發展趨勢和內涵分述如下（參 見圖 2-1）：
1. 1960 年代為自然研究、田野觀察。
2. 1970 年代為戶外冒險教育、保育教育、都市研究。
3. 1980 年代為全球教育、發展教育、價值教育、行動研究。
4. 1990 年代為賦權（empowerment）教育、永續教育。
5. 2000 年代為伙伴關係建立，共同解決社會生態問題。
圖 圖圖
圖 2-1 環境教育的主要潮流1
1 資料來源：Environmental Education in the 21st Century: Theory, practice, prograss and promise(p.
自然研究 自然研究 自然研究 自然研究
學習關於植物及動物，以及支持他們的物理系統 田野工作
田野工作 田野工作 田野工作
由具有特殊專業學術─生物學，地理學等等的專家所帶領
1960 年代
1980 年代 1970 年代
1990 年代
2000 年代
戶外 戶外
戶外 戶外/冒險教育 冒險教育 冒險教育 冒險教育
增進對自然環境的第一手經驗 田野研究中心
田野研究中心 田野研究中心 田野研究中心
田野及環境/戶外教育中心的成長─這類中心透過實 際的活動及調查，以發展人們的覺知
保育教育 保育教育 保育教育 保育教育
教導關於保育議題 都市研究 都市研究
都市研究 都市研究
關於人造環境、街道工作的研究
全球教育 全球教育 全球教育 全球教育
對於環境議題具更寬廣的視野 發展教育
發展教育 發展教育 發展教育
具有政治面向的環境教育 價值教育
價值教育 價值教育 價值教育
透過個人經驗進行價值澄清 行動研究
行動研究 行動研究 行動研究
社區問題解決。同儕領導的問題解決方式，包含 田野調查
賦權 賦權 賦權
賦權(empower)
溝通，能力建構，問題解決及行動，目的在於社會環境問 題的解決
為永續未來而教育 為永續未來而教育 為永續未來而教育 為永續未來而教育
參與行動，明顯的方法去改變行為及解決生態問題
伙伴社區 伙伴社區
伙伴社區 伙伴社區（ （ （ （partnership community） ） ） ）
幼兒、學生、教師、NGOs、政治人物─共同努力
確認及解決社會生態問題？
二 二二
二、、、、 戶外環境教育的目標與重要性戶外環境教育的目標與重要性戶外環境教育的目標與重要性 戶外環境教育的目標與重要性
（
（（
（一一一）一））） 戶外環境教育的目標戶外環境教育的目標戶外環境教育的目標戶外環境教育的目標
戶外教育就是「在戶外教學」、「有關戶外的教學」以及「為戶外而教學」（education in, about and for the outdoor）（Donaldson & Donaldson，1958，引自 Ford，1981）。環境 教育是戶外教育的延伸擴展，範圍更廣，包括了都會環境與自然環境（Ford，1981）。
戶外環境教育指的是在戶外所進行的環境教育，尤指自然環境。
1972 年，IUCN 與英國舉辦國際環境保護教育師資訓練課程，曾以下列三個主題為 環境教育三個階段的目標（楊冠政，1997）：
第一階段：從環境中教學（teaching from the environment）。
第二階段：教學有關環境（teaching about the environment）
第三階段：為環境而教學（teaching for the environment）。
1977 年伯利西國際環境教育會議並明定環境教育的五大目標在於（楊冠政，1997）： 1. 覺知（awareness）：協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和 敏感度（sensibility）。
2. 知識（knowledge）：協助社會團體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經 驗和基本了解。
3. 態度（attitude）：協助社會團體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並承諾主動 參與環境改進與保護。
4. 技能（skills）：提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。
5. 參與（participation）：協助社會團體和個人有機會主動參與各階層環境問題的 解決。
可見，參與環境行動是環境教育的終極目標，但要一個人能主動且持續地產生友善 環境行動，而非只是被動地配合，或怕被處罰的話，那發自內心的覺醒、覺知以及信念、
價值觀的建立相形重要。近年來環境教育界有一種趨勢，就是特別重視發展學生對環境
情緒的、直覺的和美的讚賞。接觸一塊石頭、傾聽鳥鳴、聞聞附近城市的空氣，這些經 驗均有助於學生對環境的辨識。許多環境教育課程與活動均有感官覺知（sensory
awareness）的活動，其目的就是強調有意的使用感官以獲得較深刻的環境經驗（楊冠政，
1997）。
這部分就如同美國教育學者 Bloom 所說的情意教育。Bloom 將學校教育目標分成三 大類：情意領域、認知領域、動作技能領域。教育學者認為：缺乏情感的學習不是真正 的學習，幾乎所有認知行為都含有情感的成分，兩者相輔相成。當學生對某些知識或資 料有愈多感情時，就會愈發好奇，愈希望深入了解；而當他對某些知識主題有更多認識 了解後，就愈能欣賞並珍視它（陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1993）。
如何在環境中培養學生的環境覺知、讚賞和瞭解？楊冠政（1997）認為，最有效的 教育方法就是戶外教學。戶外教學是環境教育最普遍實施的教學方法。讓學生接觸自然 環境，使用他們的五官來觀察自然獲得第一手的經驗，覺醒其環境意識，培養其愛護環 境與保護環境的意願。學生在自然環境中能印證在自然科學課程所學習的概念與原理，
且能增強學習效果。Miles 認為（1986，引自王鑫，1995）戶外教學不僅用來教導學生 有關自然史的知識、資源保育的原理、以及人們欣賞自然界、探索自然界的技巧，也用 來作為啟發心靈、鍛鍊體魄的場地。
戶外教學可分為當日來回型與住宿型，住宿型的戶外教學由於時間長、要過夜，很 自然融合了生活教育，並有機會促進師生更多的了解。Hammerman 等人（1994；周儒、
呂建政譯，1999）曾提出住宿型戶外教學五項目標，供老師參考選擇：
1. 透過直接體驗，完成學科教學和具教育性的目標：這意謂著戶外教學為教材和 真實世界建立了一種直接的關係，使學生獲得形成概念時所需的參照物。
2. 培養自我實現的能力：固然住宿型戶外生活的體驗無法保證每個人都能找到自 我價值或發現個人特色，但它可以營造出一種讓個人渴望尋找自我的環境。
3. 培養了解並欣賞大自然的能力：透過直接接觸了解自然世界，在一次次與大自 然互動中，慢慢自內心體會出自然的美好。學生善用感官，跟自然環境產生「一 體感」，因而整個學習就變得更投入。
4. 發展健康的體能：遠足、爬山、發現新事物、廣泛的參與都可以保持學生精力 充沛的體能和靈敏的腦力。
5. 培養令人滿意的人際關係和健全的社交態度及價值觀：學生在宿營中心參加無 數小團體的互動，無異進入人際關係「實驗室」。孩子在縮版的社區裡同住、一 起工作，每天都得關心自己分配到的任務職責。個體在這樣的情境裡，很有機 會培養洞悉力，深入了解如何分擔並接受責任，如何與人共處，如何參與群體 生活、進行計畫。
綜合上述，戶外環境教育是在戶外環境教學、教育有關戶外環境，為戶外環境而教 育，也應是全民的教育、終身的教育。其目標包括增進學習者個體的身心發展、人際關 係，以及對戶外環境的覺知、知識、技能、態度與友善環境的行為，進而促成人與自己、
人與他人、人與自然的和諧，以及世代的公平。其中，情意教育，即覺知、敏感度與態 度、價值觀的建立，分外重要。
（（（
（二二二）二））） 戶外環境教育的重要性戶外環境教育的重要性戶外環境教育的重要性戶外環境教育的重要性
戶外環境教育的重要性，可從一些研究結果裡看出。貝克（L. M. Becker）報告，
360 位六年級學生參與補充教室課程的戶外教學一週後，對環境態度有顯著改變，尤其 是對概念有關的態度，例如自然資源保育、互依關係、人類對環境影響等。克羅斯的研 究報告指出，當學生參加發展對自然世界的覺知與愛好的戶外活動後，學生對自然資源 的使用或誤用，一年之後仍持有積極態度，對於野生物的保存亦趨向於積極態度。可見，
戶外環境教育是促進環境態度和價值觀的有效方法（楊冠政，1997）。
此外，透過遊戲式、活動式的自然體驗活動，可增進學生對自然的敏感度，像余建 志（1998）的研究結論提到，自然體驗活動的實施成效包括：欣賞自然美景、享受天然 的環境事物、舒服地進行活動、獲得環境事物的第一手經驗、學生能夠玩得開心、激發 學生的想像力、縮短與大自然的距離。陳春敏（2003）的研究指出，經過體驗自然活動 的引導後，兒童不但在運用五官體驗自然與欣賞自然的能力進步了，同時對動植物的生
態和自然的知識也有所增加。更重要的是，由於兒童在欣賞自然時獲得了許多的情意感 受，因而更喜歡親近大自然。
澳洲戶外教育學者 McRae（1990, p. 5-6）提到，戶外教育具有以下的價值：
1. 戶外教育的第一手經驗能增進所有課程領域的學習。
2. 為了教育的目的，戶外情境的利用是必須的，它可以彌補青少年有限的直接學 習經驗的機會，及教師受限於教室內教與學的傾向。
3. 學習者在技能、態度和價值的發展，至少和知識的獲得同等重要。
4. 發展對自然的了解和承諾，進而保護自然的群落和實體已經變得愈來愈重要。
5. 透過教育方案增進對環境改善的正向態度，以發展對整體人類環境的覺知是需 要的。
6. 學校培養學生終身休閒方面的教育需求逐漸增加。
7. 參與令人滿意的戶外休閒活動，能達到個人利益與社會的福祉。
8. 學生應被引介到戶外休閒活動中，範圍從放鬆、冥想、活潑、富挑戰者皆可。
9. 參與戶外教育的經驗，可幫助學習者個人的成長，像是可增進學習者的獨立性、
自信心和自尊。
10. 戶外教育經驗有助於青少年的社會學習過程，並增進社會互動。
熱愛自然的環保人士或自然教育家也以他們的親身經歷說出接觸自然、探索自然與 戶外環境教育的重要性。「美國國家公園之父」繆爾認為荒野有著鼓舞、淨心的神奇力 量。他勸人們多登山，尋找這些美好的泉源（王鑫譯，1995）。瑞秋．卡遜認為，在大 自然反覆的吟唱中，有某種難以說明的治癒能力─夜晚之後有黎明，冬季之後有春天（孟 祥森譯，1999，p. 116）。博物學家威爾森根據自己的經驗寫道：要就造一個自然科學家，
要緊的是在關鍵時刻的實地經驗，而不是有系統的知識（取自金恆鑣，1997）。
張子超（2001）指出，環境教育所教導的內容是周遭環境裡所能接觸與探究的事物，
對學生而言，是具有生活化與意義性的；經由環境學習，他們可以在自然環境中體驗、
學習與成長：
● 自然的體驗─以身體感官體驗自然環境的美感與傳遞的訊息：例如聽聽土地或 樹木在說什麼；聞聞花、草、土…的味道；溫柔的擁抱花草樹木；和觀察生命 的現象與環境的變遷。
● 自然的學習─自然是人類的良師益友，人類應親近自然，向大自然學習：例如 感受自然的韻律，建立規律的生活作息；喜愛自然的生活，養成簡樸的生活與 態度；探究自然的內涵，增進科學、藝術、人文…等內涵的認知；與體認人與 自然的相互關係。
● 在自然中成長─自然環境提供的不僅是物質的豐盛，而更是精神的滿足：藉由 破除封閉的物質生活型態，追求生活品質的提升；並經由環境關懷、社會關懷、
世代關懷，而達成自我的成長與自我實現。
綜合上述，不管是就個人而言，或是從社會乃至地球村來看，戶外環境教育都相當 重要。它既能增進個人身心的健康、自我成長、自我實現、促進團隊的合作、培養友善 環境的價值觀與態度、促進友善環境的行為、還能培養現代公民的素養。在豐富個人生 命、提高生活品質，以及增進人與自然的和諧上，實有莫大的助益。
三 三三
三、、、、 戶外環境教育與教育改革戶外環境教育與教育改革戶外環境教育與教育改革 戶外環境教育與教育改革
廿世紀末，國際社會有兩大風潮，一為永續發展，綠色革命，另一為教育改革，品 質提昇。正好一為環境，一為教育，對環境的發展有極大的衝擊（晏涵文，2001）。
永續發展的理念最早是在 1972 年「聯合國人類環境會議」首度被提出來的，1987 年聯合國「世界環境與發展委員會」(WECD) 的布倫特蘭報告：《我們共同的未來》（Our Common Future），正式提出了永續發展的定義與模式，強調永續發展是「既滿足當代人 的需求，且不危及後代子孫滿足其需求之能力的發展方式」，經過十多年的討論、反思，
永續發展從早期強調經濟的永續，變成要兼顧經濟、社會與環境三面向的永續，時至今 日，「永續發展」已成為環境的新典範，為永續世界而教學，也成為環境教育的中心議
全球的教育改革風潮，興起於 1980 年，改革訴求在於提升教育品質，以加強學校 效能，1990 年代後各先進國家陸續進行新課程的發展研究。在這一波課程改革的發展風 潮中，世界各國的教改理念與精神都很接近，如全人教育、生涯規劃、終生學習、教師 自主、學校本位等（晏涵文，2001）。
而環境教育也在教育改革浪潮下有了更大的發展機會，因為兩者在許多方面，其實 是共通的。Sussman（1999）指出，美國的教育改革與環境教育有類似的目標，兩者皆 主張將學習與真實世界連結，跨學科地應用知識，同時強調發展學生作決定以及參與成 為現代公民的能力。方法上，兩者也有共通點，像以學生為中心、問題導向、第一手經 驗的學習。所以說，教育改革與環境教育共同致力於提升教育與環境的品質。美國環保 署（EPA）也在環境教育中更強調「教育」的成分，並將教育改革納入「環境教育與培 訓伙伴關係」（Environmental Education and Training Partnership，簡稱 EETAP）方案裡環 境教育的中心主旨。可見，教育與環境是邁向改革的伙伴（Flanagan，1999）。
我國在上述兩大思維（永續發展、教育改革）的衝擊下，也深受影響。民國 76 年 行政院環保署成立以來，就一直致力於環境教育的推動，負責環境教育要項、國家環境 教育計畫的執行，草擬環境教育法。民國 79 年教育部也設立環保小組，負起各級各類 教育機構的環境教育工作推廣（晏涵文，2001）。民國 86 年行政院成立了國家永續發展 委員會，教育部研擬了「邁向廿一世紀永續發展的環境教育行動策略（1998 年至 2004 年）」，另於環保小組年度工作項目中融入學校永續發展教育內涵。同時，民國 87 年 9 月底，教育部發布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，並於民國 90 學年度開始實 施，帶動國民教育的改革。
九年一貫新課程強調課程統整的原則，凸顯學校本位課程發展的精神，而且融入了 一些重要議題，如：環境教育、資訊教育、人權教育、兩性教育與生涯規劃。自此，環 境教育與教育改革有了更密切的結合。晏涵文（2001）更指出，環境教育的推動就是一 種教育改革。
（
（（
（一一一）一））） 環境教育融入九年一貫新環境教育融入九年一貫新環境教育融入九年一貫新環境教育融入九年一貫新課程課程課程 課程
從九年一貫課程綱要的基本理念、內涵與目標來看，實與環境教育有相當的一致性。
九年一貫的基本內涵至少有以下五方面（教育部，2000b）：
1. 人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。
2. 統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一、人文與科技之整合等。
3. 民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、
社會服務、負責守法等。
4. 鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。 5. 終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。
環境教育藉由人與環境之間關係的思考，了解自我的定位，因而除了自我了解與自 尊外，也能尊重與欣賞他人及文化、進而關懷其他生物及整個生態系，故合乎人本情懷。
在統整能力方面，環境教育也強調理性與感性之調合、知與行合一、人文與科技的整合。
在民主素養方面，除了對個人及群體負責任的態度外，環境教育還強調負責任的環境行 為。在鄉土與國際意識方面，環境教育強調尊重地區的獨特性，並主張擴大國際的合作，
「全球性的思考與地區性的行動」是環境教育的信念。而在終身學習方面，透過對周遭 環境的持續關切與行動，環境教育強調的也是終身的投入與學習（張子超，2000；晏涵 文，2001）。
九年一貫課程的目標包括了三個面向：1.人與自己，強調個體身心的發展；2.人與 社會環境，強調社會與文化的結合；3.人與自然環境，強調自然與環境。從中培養學生 帶得走的能力，包括：1.了解自我與發展潛能；2.欣賞、表現與創新；3.生涯規劃與終身 學習；4.表達、溝通與分享；5.尊重、關懷與團隊合作；6.文化學習與國際了解；7.規劃、
組織與實踐；8.運用科技與資訊；9.主動探索與研究；10.獨立思考與解決問題等十大基 本能力（教育部，2000b）。
而環境教育的目標也明顯包合含了人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由 個人對環境問題所應負責任的覺知，積極正面環境態度的養成，然後主動參與環境行 動，以了解並促進自我的發展；環境教育的內涵不僅侷限在自然生態保育，人文社會與 自然環境的互動也屬於環境教育的範疇，尤其是最近國際所關切的社會正義與環境正義 的議題，更將環境教育的目標導向社會層面；至於人與自然的層面，明顯的就是環境教 育根本的關切（張子超，2001）。
若從社會變遷與課程發展的因應來分析，陳伯璋（2000）認為九年一貫課程綱要的 修訂，乃反映了世紀末的時代精神：「反集權（或權威）」、反知識本位（或專業）、反精 英導向，也呼應了後現代主義的「解構」、「去中心」及「多元」的思潮。甄曉蘭（2000）
也指出，九年一貫課程的理念深受當代學術思潮「第三勢力」的影響，諸如心理學的人 文主義（humanism） 及多元智慧理論（multiple intelligence theory）、社會學的批判理論
（critical theory），以及知識論的建構主義（constructivism）等，以致在課程的組織結構 與內容的安排設計方面，乃是植基於「課程統整」概念，朝向更加開放、更加多元的方 向發展，除了強調人性化、生活化、適性化外，也重視培養學生批判思考、善用科技與 資源、解決問題的能力，以及促進文化參與、採取社會行動的能力。
而環境教育的內涵與發展，同樣展現如是的精神，尤其強調尊重包容、批判反思以 及參與行動。環境教育的興起是為了解決工業污染、環境問題，所批判的正是唯利是圖 的政府與資本家；隨著自然與社會環境的變遷，環境保育的思潮由人類中心主義，擴充 至生命中心，再推進到生態中心的理想。環境議題的關懷也從污染問題，擴及到生物多 樣性、貧富問題、第三世界、未來世代以及永續發展。環境教育的終極目標更是參與改 善環境的行動。
更重要的，教育改革要改革的是我們的世界觀的。Greig and Pike（1989，引自王順 美，2003）在改變學校的綠色藍圖（Greenprints for changing schools）一書中提到，大 多數的學校採機械/碎裂式的世界觀來安排課程及學校行政管理。這種世界觀下的課程安 排，分科極為清楚並且有很明確的課程表，井然有序，但它也限制了許多有意義的學習。
機械/碎裂式的課程安排往往將學校的學習視為許多課程的總和，老師往往只談到他（她）
擔任領域的知識，對於跨領域的部分有所保留，避免說過多、撈過界。而且會將教學視 為是知識的傳遞過程，往往講很多，並給予標準答案，強調量化的紙筆測驗；表現好的 學生是因為贏了，或記憶許多的事實片段或觀念。機械/碎裂式的教育觀點偏向客觀、理 性，最好避免將個人的感覺說出來，靠直覺去應對或做白日夢不是被鼓勵的。很少在戶 外進行教學，也很少談環境的破壞、貧窮等議題，因為牽涉到太多的領域，很難切割的 講授。學校課程與學校行政的關係，在機械/碎裂觀是區隔的，甚至對立拉扯，老師因此 抱怨學校活動太多影響教學。
有機／整體式的世界觀是認為所有的生命、事務是相互關連為一體，教育是給學生 機會去探索，發展對環境、社會的責任，對多樣化的尊重，關切正義、平等和和平。知 識的產生是在個人的參與及經驗的過程中發生，而非教導最後的結果；當學生瞭解知識 的本質，變得更謙虛。在教學過程，老師是共同學習的協助者，教室的氣氛是開放、參 與、民主，並鼓勵合作群體、經驗學習、角色扮演、和教室外的實際行動學習。
因此，Greig and Pike（1989，引自王順美，2003）認為，學校綠化要根本改變學校 成員的世界觀（world view），從原本主流的機械論（mechanism）／碎裂式
（fragmentationist）的世界觀轉變至有機論（organism）／整體式的（holistic）世界觀。
此外，張子超（2001）認為，環境教育的融入是此次課程改革的一個重大特色：就 教學的內涵而言，環境保護議題是最近國內外所關注的焦點，而且呼籲學校教學能作適 度回應，九年一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀 與現代性；就學生的認知學習而言，環境教育除了具獨特的概念架構，更具跨科際連結 的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；對學生的情意學習而言，藉由對環境的 關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，進而整個地球環境生態，可成 全高尚的人格情操；就學生的行為學習而言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象 或問題，經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的 落實與實踐；最後對學校與 教師而言，環境教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，需要學校與教師主動關切 與合作學習，因而藉由科際整合與教學自主，提升教育體制內的活力。
（
（（
（二二二）二））） 學校本位課程發展學校本位課程發展學校本位課程發展學校本位課程發展
陳伯璋（1999）指出，九年一貫課程反映了五項重要的教育理念：1.學校本位、2.
課程統整、3.空白課程、4.能力本位、5.績效責任。而格致國中之所以推出自然體驗課程，
正是因應教育部發展學校本位課程的政策。。
教育部在民國 89 年出版的《學校本位課程發展基本理念與實施策略》裡指出，所 謂「學校本位課程發展」，係指學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，
以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長及社區人士等，一起 進行的課程發展過程與成果。也就是說，空間不必侷限在校園；參與成員與資源也不必 以學校為限，可以校際合作，甚至結合校外人士、機構與資源；而且重視課程發展的過 程與結果，學校成員一起學習尋找問題、定義問題、進行課程研發，累積課程發展與課 程探究的知能，並從中學習民主的協商、團隊合作、批判反思，也兼及最後課程方案的 產出，因此，也可說它是以行動研究為基礎的（教育部，2000c）。
林秀容（1998）指出，Schon 的「核心改變模式」與 Havelock 的「問題解決模式」，
即是學校本位課程的思想根源。其共同處就是打破「由上而下」的技術官僚運作方式，
主張把課程的決定權還給學校、教師、學生及家長，是一種「由下而上」的課程運作方 式。由於其核心主張，是對過去課程的糧本目的、權力核心、決定人員、運作方式、改 革機構、課程內容、教學程序等提出轉化的要求，因此也稱為「追求轉化的課程」。然 而課程轉化要成功，必須遵守一些原則：以學生利益為優先、整體考量原則、彈性原則。
學校本位課程發展，是一種強調「參與」、「草根式民主」的課程發展；是一種重視 師生共享決定，共同建構學習經驗的教育哲學；也是一項需要課程領導與組織變革的技 巧。（Marsh, et al.,1990，取自李子健，2002）
教育是活生生、當下的學習，教育本身就是目的，而非手段。由此觀點來看，學校 本位課程發展實隱含無比豐富的教育理念，與傳統的中央─邊陲課程發展有極大不同，
比較如表 2-1（教育部，2000c）：
表表表
表 2-1 學校本位課程 V.S.中央─邊陲課程
學校本位課程發展 中央─邊陲課程發展 課程目標 以發展符合學生、學校或地方等特
殊需要的課程方案為目標。
以發展全國共同、一致的課程方案 為目標。
參與人員 所有與課程有利害關係的人士，均 有參與課程發展的權責，因此學校 成員與校外人士均可參與課程發 展。
課程發展是學者專家的權責，只有 校外的學者專家有權參與課程發 展。
課程觀 課程即教育情境與師生互動的過程 與結果。
課程即書面的課程文件，是計畫好 的課程方案。
教學觀 以學生為本位，視教學為師生社會 互動，教學生學習如何學習，學生 主動學習、建構意義。
以教材為本位，視教學為教師傳遞 學者專家編撰的課本，學生被動學 習。
學生觀 學生不但有個別差異，而且有主動 建構學習的能力，課程需因應學生 需要進行調整。
學生沒有個別差異，而且是被動的 學習個體，課程可以在事前做好詳 細的計畫。
教師觀 教師是課程的研究者、發展者與實 施者，教師有主動詮釋課程、發展 課程的能力。
教師僅是課程的實施者，教師的職 責就是依照設計好的課程方案加以 忠實的呈現。
資料來源：學校本位課程發展基本理念與實施策略（p. 5），中華民國課程與教學學會主編，2000c，
台北：教育部。
學校本位課程發展應具有以下幾項特質（張子超，2001）：
1. 以學校為主體：課程發展在達成學校的教育目標或解決學校獨特的教育問題，
因此，學校必須決定自己的教育目標，及調查和解決學校獨特的教育問題。
2. 強調地區特性：課程發展的內容必須生活化，融合地區的特性與資源。
3. 發揮夥伴關係整合社區資源：課程發展與教學應該建立學校、社區、民間團體、
家長等的夥伴關係，並整合運用社會的物質與人力資源。
4. 進行合作學習的行動研究：學校本位的課程發展就是一個合作學習的行動研 究，成員如校長、行政人員、教師、學生、家長以及社區人士共同合作研發課 程，一起規劃、省思、修正與成長。
5. 重視課程的生活化、意義性與持續發展性：學校本位課程應與學生的日常生活 相連結，對學生而言是具有意義的題材，而對課程發展與教學的老師而言，是 具特續性與發展性的內容。
（
（（
（三三三）三））） EICEICEICEIC 教育方案教育方案教育方案教育方案
學校本位課程所強調的地區特性、與日常生活連結，其實正是「以環境作為統整學 習的情境」 (Environment as an integrated context for learning [EIC])的概念之一（陳佩正，
2001）。
EIC 是美國發展出來的一個教育方案，以學校周遭環境和社區當作是學習範圍，讓 學生能在老師與行政人員指導下，在環境與社區裡自行學習。EIC 是以整個環境（包括 社會、自然、人文等）當作統整學習的素材，並非只專注在學習有關環境的事物上（learning about the environment），或只發展環境覺知而已，而是一個全方位的學習，包括一般常 識、學科知識、思考與問題解決的技巧、基本的生活技能，像合作、人際溝通等，都在 EIC 學習架構裡（Lieberman & Hoody, 1998）。
EIC 並整合了以下的方式來進行（Lieberman & Hoody, 1998）： 1. 打破傳統學科的疆界。
2. 經常透過問題解決與專案活動的方式，提供學習者第一手的學習經驗。
3. 仰賴團隊教學。
4. 適應個別學生獨特的技術與能力。
5. 發展對環境─社區與自然的知識、了解與欣賞。
而且，從四十個學校的研究證據顯示，以環境為基礎的整合學習比在傳統教育架構 下的學習更有效能。EIC 方案觀察到的益處，包括：
．更好的學業成就表現，包括在閱讀、寫作、數學、科學與社會研習方面。
．減少紀律問題與教室管理的問題。
．增加學習的參與度與熱誠。
．擁有更多的成就感，並感到更自豪。
陳佩正（2001）認為，我們應該重新考慮「環境」兩字對於學童的意義。如果將環 境教育的訴求重點由環境議題或環境問題出發，更改為採用學生週遭的環境資源當作學 習的素材，不只符合 EIC 的概念，更能夠發揮杜威所倡導的「生活即是教育」的訴求。
（
（（
（四四四）四））） 校外教學的改革校外教學的改革校外教學的改革校外教學的改革
教育的目的在拓廣人的經驗。知識只有透過綿綿密密的體驗、觀察、思辨與印證等 一系列週而復始卻螺旋上升的過程，人才能把外在的經驗內化，接納並藉以滋養自己的 經驗，人的經驗網絡才能不斷成長而變得堅實，人也才能通由知識而求得解放。所以界 定知識為經驗的拓廣（黃武雄，1998）。
戶外教學正能帶領老師學生走出象牙塔，擴展師生的生命經驗，將課本內容與社會 實況搭上線。王鑫（1995）認為，進行戶外教學不僅可以配合學校的教學，也可以彌補 學校教學的不足。李奧波德甚至認為田野實地研究的重要性甚於實驗室的研究（吳美真 譯，1998）：
實驗室的研究和田野的研究不應彼此競爭，而應形成互補。然而，學校課程並 未反映這種新的情勢。…他們教學生解剖貓，但沒有教他們欣賞和理解鄉野。如果 可能，兩者可以兼顧，如果不能，我們應捨棄前者，保留後者。(p. 286)
隨著教育改革的推行，國內各級學校對戶外教學日益重視，教育的量與質都在轉變 中。以往的戶外教學與遠足、郊遊、旅行相似，缺乏具體教學目標，也沒有系統的規劃，
更談不上具體的教學歷程及教學活動設計（李崑山，1993）。在教育改革的潮流下，校 外教學的型式則慢慢轉向於目前以參訪非正規教育機構（如：博物館、科學館、自然中 心）為主，並輔以學習活動單的方式來規劃學校的戶外教學活動（林智慧，2001）。
然而，一般的校外教學活動為了省事，往往一次出動全年級或上百名的學生，這樣 的人力所產生的廢棄物、生活污水、在在衝擊當地的環境承載量，尤其是對自然環境的 影響更大。因此，學校應該重新定義「戶外教育」的定義與內涵，以能有效改進目前戶
外教育的缺失（周儒，2003）。
在綠色學校的環境教學上，張子超（2001）建議調查校園與社區資源、規劃設立學 校與社區的教學步道；應用社會相關資源（如國家公園、自然科學博物館、水土保持教 室…等）進行深度學習的校外教學（戶外教育）；亦可針對校園內或社區的環境議題，
進行環境議題探索教學活動。至於戶外教學如何深度？如何成為有意義的學習？在在考 驗著學校、老師、家長與學生。
教育學家杜威所倡導的經驗學習、做中學、民主教育，也在新世紀教育改革中再度 受到重視。杜威以互動和連續性來說明人與自然的關係，他指出，人屬於自然，經驗與 自然不可分離，自然事物被人利用、欣賞與享用，成為經驗的一部分，自然的性質也因 此在經驗中呈現出來，所以經驗是探究自然奧祕的不二法門（Dewey, 1929a:2a-4a; 引自 林秀珍，1999，p. 31）。
其他哲學家、教育家也有類似的看法，例如柯米紐斯主張應該善用學生的感官，並 且在學習之前對實在的物體應該有接觸的經驗。盧梭主張從做中學，並鼓勵學生和實物 接觸，從事觀察和探索。裴斯塔洛齊認為接觸大自然的直接經驗比演講式的教學，更能 使學生獲得更多的學習，他也提倡做中學的理念。其他支持做中學的哲學家，還有赫爾 巴特、史賓塞、懷特海、克伯屈、詹姆士等人。綜上所述，不難發現，校外教學非常強 調直接體驗、做中學的精神。
四 四四
四、、、、 戶外環境教育課程規劃與實施戶外環境教育課程規劃與實施戶外環境教育課程規劃與實施 戶外環境教育課程規劃與實施
（
（（
（一一一）一））） 戶外環境教育課程規劃戶外環境教育課程規劃戶外環境教育課程規劃戶外環境教育課程規劃
學生的戶外體驗與學習必須包括了專業的課程規劃、專業的人員引導、專業的設施 提供，以及學生第一手經驗的獲得（周儒，2003）。
美國威斯康辛州出版的《環境教育課程規劃指南》一書中指出，從幼稚園到 12 年 級（即高三），理想的環境教育所應具備的特質有下述各點（Engleson, & Yockers，1994；
周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）：
1. 以學習者為中心：以幼稚園至 12 年級各學習者的發展特徵為基礎。
2. 具整體觀：考慮自然、非自然、科技及社會環境，它們和經濟、政治、文化、
倫理與美學均息息相關。
3. 以宇宙為導向：不只為了地球的生態系，也為了整個宇宙。
4. 以未來為導向：所有的關懷並非已為了目前地球上的居民，也為了將來地球上 的居民。
5. 以議題為導向：透過所有層面的觀點，包括地方、州、地區、國家、國際和宇 宙等，來檢視議題。
6. 以行動為導向：直接參與以解決問題和議題。
7. 持續的：在各年級各領域中輔導學生。
8. 科際整合的：即跨學科的，從各學科彙整相關內容。
9. 經驗導向：採用多樣化的學習環境與工具，不論何時，盡可能利用直接的經驗。
上述的特點正說明了環境教育不是單一學科，而是跨學科、跨領域、具有整體觀、
系統觀的整合學習，並重視親身經驗、做中學，將所學化為行動，參與環境與社會的改 革，邁向永續的未來。因此在規畫課程方案時就須檢視是否達成環境教育的目標。
加拿大的 Green Street 在規劃課程方案時，提出了兩大考量，一是考量環境教育的 目標是否達成，二是教學方法上的注意要項。在環境教育上要考量的學習目標包括：對 環境的覺知與欣賞、提供生態學的基礎知識、產生正向的環境價值觀與態度、建立調查 研究和計算的技能以及積極參與環境行動，而在教學方法上的注意事項如下（引自劉冠 妙，2004；資料來源 http://www.green-street.ca/benchmarks.index_e.html）：
1. 方案具有明確清晰的目標與目的，並貫穿整個方案。
2. 新的學習是建立在學習者過去的經驗上。
3. 方案的內容及活動適合該年齡的學習階層及技能。
4. 活動符合學習方式，並教導認知及情意等面向。
6. 提供學生選擇他們想要的課程內容，並適時加入採用。
7. 大部分的學習包括了學生和引導者，團體及合作單位學習策略。
8. 學生能積極的展示他們的知識及技能。
9. 課程教材應能融入課程，提供教師清楚的方向、背景資訊及相關建議。
10. 課程的內容提供安全及尊重的觀察方法。
11. 戶外教育可以是課程的一部分，或於方案設計中鼓勵延伸活動的進行。
12. 提供適當的評鑑工具及方法，包括給學生回饋及自我評鑑的機會。
13. 評鑑應該納入整個方案的規劃中，以檢視是否達成小活動的目的及整個方案的 目的。
張子超（2001）也以環境教育的五大目標為著眼點，認為融入環境教育的九年一貫 課程裡，必須考慮含括環境覺知與對環境敏感度、環境知識概念內涵、環境倫理價值觀、
環境行動技能與環境行動經驗等五個層面，並做系統化的整合與規劃。在強調環境的覺 知與敏感度方面──可以善用戶外教學與戶外自然體驗的教學活動；強調環境倫理與態 度的養成──可以經由價值分析與價值澄清的教學歷程，探討人與環境的互動關係；強 調科際整合──以環境為議題的情境，綜合各個學習領域，進行課程的編定與教學的設 計；國際觀與地區意識的兼顧──可以應用鄉土環境教學與國際環境議題的教學；強調 環境行動──以生活中的議題著手，以實際的行動呈現，使學習的成果具體化及實用化。
在 Finger（1993，引自王鑫，1995）的研究裡曾指出，環境行為和環境學習、環境 知識的關係不大；卻和引起每個人對環境問題關懷的「環境體驗」有著密切的關係。凡 是有過「自然體驗」「抗爭體驗」的人，經常是最有環境行為的人。這些人如果也擁有 環境知識，那麼就更加強了他們的環境行為。Finger（1993）建議四項環境教育的實務：
1. 自然體驗，是任何培養負責任的環境行為所必須的，因此，要幫助年輕 學生 獲得自然體驗。
2. 積極的環保行動，例如適度的抗爭經驗，有助於養成正確的環境行為。也就是 說，社會性、參與性、集體性的行為可能強化學生的責任心，更有正確的環境行為。
3. 對環境問題的恐懼感有助於引起學習的動機。對全球環境問題的恐懼即可引起 學習行為，但卻少有環境行動。根據研究發現，許多人藉學習的行為取代環境行為，也 就是說，他們以認知領域的學習取代環境行動的學習以及執行。
4. 環境認知學習和環境資訊確實有助於積極的環境行為。
戶外教育學者 Ford（1981）曾提出戶外教育活動的七個學習階層（參見圖 2-2），由 最基層到最高層分別是：「藝術造型」、「比較、分析」、「感官覺知」、「生態原則」、「問 題解決過程 Problem-solving process」、「決策程序（Decision-making procedures）」、「環境 觀：生存哲學（Ekistics: a philosophy for survival）」。前三者為基礎階層，後四者為高階 層級。
1. 基礎層級：
凡是人為的都市文明與自然環境所產生對視覺環境的鑑賞、感受、注意與識別 都屬於「藝術造型」。而喚起舊經驗與新經驗結合者則為「比較、分析」階段，
是一種在心智上對事物間的屬性、狀況和效用進行類化的工作，將不熟悉的部 分轉化為熟悉與了解的的過程。「感官覺知」是透過感官媒介來認識環境。這三 個階層是戶外教育的基礎，目的是讓學習者對環境產生所謂的「回家的親切感」
（at-homeness），並引起學習動 ，進而逐步建立戶外環境相關知識與技能。
2. 高階層級：
從「生態原則」開始，學習者在對戶外環境有了基本的認識之後，便能對自然 生態的原理原則有所了解。等到知識累積到一定程度之後，對周遭環境問題的 敏感度便會提昇，進而能夠在發現問題、尋求解決之道的過程中進入「問題解 決過程」。並在研議相關決策程序與執行策略當中進展到「決策程序」的階段。
當學習者經歷上述六個學習階層之後，才能建立起屬於個人的「環境觀：生存 哲學」。
每一個學習者不論其心智或年齡的差異，都將經由相同的步驟進行這七項層級的學 習，並且在當下的層級學習到某一種程度之後才會接續向上發展（Ford, 1981）。
環境觀：生存哲學（Ekistics: a philosophy for survival）
決策程序 （Decision-making procedures）
問題解決過程 （Problem-solving process）
生態原則 （Ecological principles）
感官覺知 （Sensory awareness）
藝術造型（Art forms）
圖圖圖 2-2 戶外教育的學習階層圖
資料來源：Principles and Practices of Outdoor/Environmental Education, by Ford, P. M., 1981, NY:
Jonh Wiley & Sons Press. p. 73
綜合上述，戶外環境教育的學習有其順序性和階段性，在《環境教育課程規劃指南》
一書中，Engleson & Yockers（1994，引自周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）根據各項教 育研究結果，將不同年級的環境教育課程目標歸納如表 2-2，形成美國威斯康辛州環境 教育課程模式之一。其中，環境倫理是所有年級皆須列為主要重點的目標，年級愈小，
愈強調環境覺知與敏感度的學習，到了中年級之後，漸漸以知識、技術為主要目標，到 了國三、高中階段，則加強培養學生的公民行動經驗。
比較、分析 （Analogies）
表 表表
表 2-2 美國威斯康辛州環境教育課程模式
學 級 分項目標
K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 覺知 ★ ★ ★ ★
△ △ △ △ △ △ △ △ △ △ 知識
△ △ △
★
△
★ ★ ★ ★ ★ ★
△ △ △ △ 環境倫理 ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ★ 公民行動技能
△ △ △ △ △ △
★
△
★ ★ ★ ★ ★ ★
公民行動經驗
△ △ △ △ △ △ △ △ △
★
△
★ ★ ★
圖示說明：★是主要重點；△為次要內容
資料來源：環境教育課程規劃（p. 89），周儒、張子超、黃淑芬譯，2003，台北：五南。Engleson
& Yockers 原著。
Hammerman 等人（1994）認為戶外教育課程通常將課程分前置、活動本體和後續 三個部分，而最著力於活動本體，…刻意忽略或去除任一部分，都只會削弱整體活動潛 藏的價值。一個完整的住宿型戶外活動體驗，應包含動腦、組織、執行和評估等過程。
研究者以為，前置部分包括動腦、規劃、準備，以及教室（或校園）內有關先備知識的 教學。後續部分，包括檢討、評佑、以及教室裡的後續補強教學。
在規劃教學活動時，Hammerman 等人（1994）提出三種企畫模式：1.教師─學生共 同企畫模式、2.學校行政人員─教師共同企畫模式、3.行政人員─戶外教育中心人員共 同企畫模式。
其中，第一種模式，頗符合教育改革的理念，即由下而上的課程運作方式，既可培 養學生規劃執行之能力，也能讓學生有受到重視的感覺。這種模式的主力是班級老師加 學生，亦可再加上家長、行政人員，以及一些社會資源人物。
如果想設計出一個深具學習意義的課程，並充分達成教育目標，Hammerman 等人
（1994）認為，設計時要注意兩個要素：
1. 一定要由全班一起發展他們自己的學習活動計畫，如此，在戶外教育中心得到
2. 老師要負責將班上發展出來的計畫整合成一個完整的企畫─包括準備過程、活 動實施和評鑑部分。
北美環境教育學會在《非正規環境教育方案的最佳指導原則》（Nonformal
Environmental Education Programs:Guidelines for Excellence，2004）一書裡，提出教育方 案發展的六個步驟：
1. 需求評估（Needs assessment）：要確認方案的需求為何，那項環境議題要被強 調，並徵詢潛在觀眾與社區的意見。
2. 組織需求與能力的評估（Assessment of organizational needs and capacities）：考 量組織的目標與優先順序，此方案又將如何支持組織的目標。
3. 決定方案的建構與願景（Determination of the program scope and structure）：要設 定方案的願景、目標，審視與環境教育相符的領域，決定技巧、訓練需求，探 索潛在的伙伴關係。
4. 執行方案的資源（Program delivery resources）：評量工作人員是否已具有執行方 案的能力，並安排所需要的設備、器材。
5. 方案的品質與適宜性（Program quality and appropriateness）：取得或發展具教育 意涵的教材，新教材須先經過前測，進行方案行銷，發展永續的策略。
6. 評鑑（Evaluation）：發展評鑑策略、技術和標準，執行實用的方案評鑑，並採 用它的結果。
綜合上述，戶外環境教育的課程規劃應以學生為中心，配合學生的身心發展，以經 驗、行動為導向，並與學校課程結合，使之成為有意義的學習，進而達到環境教育之目 標；同時，提供適當的評鑑工具及方法，包括學生的回饋、自我評鑑、成效評鑑等，以 檢視是否達到課程方案之目的。教育是點點滴滴的工程，戶外環境教育的學習要達到環 境教育最終的目標─產生友善環境的行動，更須要點點滴滴的努力。
（
（（
（二二二）二））） 教學現場教學現場教學現場 教學現場
教學現場是教育活動成敗的展現，能否達成環境教育的目標，流程節奏是否順暢，
都考驗著環境教育人員的功力。尤其戶外環境外在干擾多，學生容易被其他人事物所吸 引，而無法專心聽講，環境教育人員須要有適當的方法與技巧引導。美國戶外教育專家 Cornell（引自方潔玫，1994）認為，成功的自然活動必備的兩個要件：一是教學心態，
要引導出人對自然活動的熱愛，必須以誠感人，必須自己對自然有一種愛和關懷，才可 能去喚醒更多人對自然的愛。二是我們對人要有接納的雅量，能看到每一個人內心深處 都有欣賞自然的潛能，引導他們往體驗自然的路上邁進。柯內爾也提到，如果我們真的 要使教學產生效果，必須進入學生的世界，從他們的層次切入，使他們相信，教學的目 標與他們是息息相關的。而我們必須主動去了解學生，才能掌握進他們真正的需要，進 而能和他們產生良好的互動。
在自然教育的領域裡，每個人對自然的體悟是非常重要的一環。Cornell（引自方潔 玫，1994）建議教師，在每次帶領大家進行野外活動之前，能花幾分鐘時間讓自己單獨 與大自然共處是很好的，這樣能使你的教學更有誠摯的熱情和愛的力量。你會發現你在 這段短短時間內所體會到的寧靜、喜悅和對自然的愛，會一一流露在你面對隊員的態度 上。我們如果能觸及每個人最純真最美好的一面，等於是為他們提供了一個學習的氣 氛，鼓舞他們體會自然最美好的精神。
此外，Cornell（1979）在《與孩子分享自然》一書中也提到戶外教學的五項原則（引 自王家祥等，1994）：
1. 少教導少教導少教導、少教導、、多分享、多分享多分享多分享：除了告訴孩子自然自然界的事實（如：這是一株北美高山鐵 杉樹）以外，柯內爾喜歡告訴孩子此時此刻他對這棵樹的感情。例：我非常敬佩這棵鐵 杉能存活於類似阿爾卑斯山高度的山嶺上…。
2. 善接納善接納善接納善接納、、、、多感受多感受多感受多感受：接納與感受的意思是傾聽與覺察。在接納與感受的原則下，
也必須有一顆靈敏之心──每一個問題、每一句評語、每一聲快樂的感嘆，皆是相互溝 通的良機。…當你尊重孩子的想法，你們就會相處得快樂又輕鬆。
