第二章 文獻探討
本章就學校環境噪音的現況、噪音之定義、噪音對人體聽覺、生理、
與心理之影響、噪音對教師的教學品質、噪音對學生的學習干擾以及教 室的防音措施等方面，分別加以探討。
第一節 學校環境噪音現況及其影響
近年來由於經濟型態的轉變，工商業發達，工廠林立，致工業區應 運而生，人民為謀生計，過度聚集於都會區與工業區周遭。根據台中市 工業區管理中心（2001）統計，民國 70 年台中工業區廠商總數為 380 家，員工人數約一萬兩千人，民國 90 年廠商總數達 871 家，員工人數 更高達兩萬六千餘人。位處台中市工業區的協和里民國 80 年為 2,951 人，民國 90 年為 4,865 人，增加 39.34%（台中市西屯區戶政事務所，
2002）。蔗廍村與瑞井村屬瑞峰國小學區，依台中縣大肚鄉戶政事務所
（2001）統計，民國 70 年蔗廍村與瑞井村分別為 2,978 人與 1,286 人，
至民國九十年底為 9,173 人與 5,536 人，分別增加 13.56%及 10.8%；人 口密度增高，致使該區域噪音問題日益嚴重，噪音的控制也因此漸形重 要。
在民眾生活水準提高，與環保意識提昇下，民眾對於生活環境品 質與居家環境安寧的需求也日益殷切。行政院環境保護署（2001）指出，
民國 80 年噪音陳情案件為 15,736 件，佔陳情案件之 23.32%；89 年增 加為 26,176 件，案件總數增加 39.9%。機關、團體、學校、醫院，民 國 80 年噪音陳情案件為 1,353 件，佔 2.01%，89 年增加為 1,365 件，
案件總數增加 0.88%。近十年來噪音陳情案件不斷增加，平均每年增加
一千二百件、每年噪音陳情案件達二萬件，且年增加率為 6%。台中縣 環境保護局（2001）統計，1∼11 月噪音陳情數 1,224 件。居此環境中 之學校更是無可倖免於噪音之危害，而在人口快速成長下，寸土寸金之 土地獲得不易，因此擴建不及，許多學校在沒有選擇下，產生了「校園 噪音問題」（殷蘊雯，1998）。
國內第一位提出學校噪音嚴重性之學者王老得（1967）研究發現台 北市忠義國小，上課時間內的噪音位準是 72dB(A)；如果有一班在齊聲 朗讀，或是在普通教室上音樂課，教室內的噪音位準會超過 80dB (A)；
而下課時間，學生都走出教室，活動或交談，這時噪音位準就超過 85dB(A)以上。黃乾全（1974）調查台北市 15 所國民中學共 30 間教室 的噪音情形，結果 50dB（A）以下的教室佔 6.7%，51∼60dB（A）的教 室佔 83.3%，61dB（A）以上的教室佔 10%。林聰德（1985）指出台北市 194 所各級公立學校的教室外噪音集中於 60∼80dB（A），佔全部受測學 校之 88.7%；81.5﹪之學校教室內噪音在 55∼70dB（A）。喻台生（1989）
研究發現 95.0﹪台北縣國民中、小學噪音音源側之室內音量在 65 dB
（A）以上。台北市政府環境保護局（1991）調查台北市 8 所國民中小 學，校外噪音達 68∼73dB（A），校內噪音達 64∼70dB（A），在教室內 開窗的情形下室內音量分布在 58∼68dB（A）之間。徐文哲（1992）以 桃園中壢地區 10 所國民小學為對象進行噪音實測，研究結果顯示校外 噪音之 Leq 值為 76.3dB（A），教室內之 Leq 值開窗情形下為 62.6 dB
（A）。
由上述資料可得知，學校噪音問題不論從北到南，或近三十年前至 今，皆是一個大家都關心且嚴重的問題，故學校噪音的防制是刻不容緩 的。
第二節 噪音之定義、聲音的遮蔽效應
本節就噪音之定義、聲音的遮蔽效應，作一概要的描述：
一、噪音之定義
噪音是一種不想要的，令人不悅的。有害的聲音；就科學觀念，物 理學性上，它是一種混雜的聲音，沒有規律重複性，但它可以被測量、
且分析的。在心理學層面上，無論任何形式之聲音，只要令人不悅的且 不想要的，皆可視為噪音。至於在聲音物理學上，噪音不代表任何意義，
且其強度隨著時間任意變動（林鴻清等，1998）。
王老得（1972）綜合各國的噪音定義，將「有公害之噪音」，界定 為：「具有正常聽力的耳朵，聽不慣的強大音響，也就是使人不愉快、
會妨礙思考、妨礙彼此交談、干擾睡眠或休息的各種聲音；總而言之，
凡是可以引起生理上、心理上或生活上不愉快的聲音都是噪音。」
黃乾全（1987）認為噪音是相當主觀的感受，很難以音調的高低或 位準的大小加以定義，一般而言，凡是會引起生理上或心理上覺得不舒 服，妨礙我們日常生活的音響，都可稱為「噪音」。
江武忠（1991）指出人們每天從事工作、休息、接待、學習等活動 時，凡使人思想不集中、煩惱或有害的各種聲音，都被認為是噪音。
楊慕慈（1999）指出噪音、空氣污染與水污染並列為三大公害；噪 音是一種人們不喜歡聽到的聲音，或是一種令人不愉快的聲音，具有相 當的主觀性，常隨著不同的人、時間、地點在感受上有相當程度的差別，
故噪音在界定上很難有一種明確、清楚的劃分法。
劉貴雲（1984）認為噪音的特性為：（1）噪音的危害是無形的、隱 微的；就一般而言，噪音所誘發的反應，除了情緒上的心理反應易由個 體主觀感受顯現出抱怨的行動外，生理層面的聽力損失及自主神經的反 應皆易被疏忽；（2）引起噪音反應的因素是多方面且複雜的；除了聲音 本身的頻率（frequency）、位準（level）、與曝露期間（exposure duration）等物理特性外，它還涉及個人條件及社會環境條件的影響。
依據我國噪音管制法第二條（噪音之意義）規定：本法所稱之噪音，
指超過管制標準之聲音。
一般在實施噪音的量測時，所測得的量是「噪音位準」（Noise Level），也就是音壓位準（Sound pressure level）加上 A 特性的頻率 加權網路所得出來的量，音量單位為分貝（dB（A）），括號中之 A 指在 噪音計上 A 權位置的測定值（陳兩興，1998）。
綜觀上述文獻可得知，噪音是一種令人不悅、不想要的聲音，承受 度視個人主觀感受、曝露位準與曝露期間而定，且對人體的危害通常是 不著邊際的，卻又如此的嚴重，尤其當有兩個或以上的噪音源同時存在 時，產生的危害更甚，著實不得不重視。
二、聲音之遮蔽效應
正當在傾聽一個音源所發出的聲音時，若同時有另一個聲音的存 在，就可能影響到傾聽此聲音的靈敏度，稱為聲音的遮蔽效應；為確保 接受者傾聽之靈敏度，必須提高音源的音量才可能將預期的聲音完全傳 達，被遮掩掉的音量稱之為遮音量（盧春火，2001）。
洪百薰（1985）指出，噪音對語音的遮蔽效應依人耳的接受功能而 具有下列特性：
1.噪音位準越高，其遮蔽的頻率範圍愈大。
2.遮蔽效應在其中心頻率（center frequency）附近最佳。
3.影響語音瞭解度的是語音頻譜與噪音頻譜的關係。
4.噪音遮蔽的頻率範圍，頻率高於噪音中心頻率者較容易被遮蔽，
而且在噪音位準高時更明顯。
5.就遮蔽效果而言，群集噪音（Crowed noise）大於白色噪音（white noise）。
語音的溝通是人類最基本的行為，當說話的聲音被噪音所遮蔽
（mask）時，語音聽取能力就降低，也就影響溝通的品質。當噪音值超 過 70dB（A）時，室內談話將有 30%的內容聽不清楚，人際溝通變得困 難，此為噪音對語音的干擾。除音量愈大，干擾愈嚴重外，不同頻率的 噪音對語音有不同程度的遮蔽效應（陳淑娟，1999）。
黃乾全（1982）研究結果發現教師的發音與噪音源同一方向時，學 生的聽取效果更差。
綜觀上述文獻，使用麥克風亦同樣產生噪音，導致語音產生遮蔽效 應，干擾語音聽取能力，影響人際溝通。嚴重時，則將對人體聽覺產生 莫大的傷害，令人不得不重視。
第三節 噪音對人體之影響
環境噪音對人體的影響甚鉅，本節就噪音對人體聽覺、生理、與心 理之影響，敘述如下：
一、噪音對人體聽覺之影響
耳朵是與外界接觸最頻繁的管道之一，也是學習所憑藉的重要器 官，因為噪音所導致人體健康的危害，亦以聽力損失為主（劉貴雲，
1984）。
王老得（1967）首次提出噪音可能是學生聽力障礙原因之一。一般 而言，曝露於噪音環境下，所產生的聽力損失有兩種：一為暫時性聽力 損失（noise-induced temporary threshold shift 簡稱 NITTS），另 一為永久性聽力損失（noise-induced permanent threshold shift 簡 稱 NIPTS）。噪音曝露後，降低對微弱聽覺訊號的辨別能力，此種聽力 損失是可以恢復的，而 NIPTS 則於噪音曝露後，其聽力損失無法恢復，
是長期受刺激所累積導致的後果（王老得等，1984；劉貴雲，1984）。
噪音可導致聽障、耳鳴和眩暈，當曝露在有害的噪音環境下時，耳 蝸高頻率區域之聽力閾值會變差（李憲彥，1996；林鴻清等，1998）， 並以 4kHz 最為常見。剛開始 4kHz 的聽障病人並不自覺，但當影響到 3kHz、2kHz 的語言區域時，病人才開始有自覺聽力障礙。首先會在吵 鬧的環境中，語音辨識能力變差，而後逐漸對較小的聲音聽不清楚，在 初期這種聽力閾值的變化只是暫時的，經過一段時間休息，或離開噪音 環境一段時間，此種情形多可恢復至正常（Touma, 1992；Dobie, 1995）。 噪音實際的危害是決定於噪音之音量及個人的體質耐受性（林鴻清等，
1998）。
林明瑞（1998）表示聽力損失有逐年增加的趨勢。在無噪音的干擾 下，談話聲應較適中才對，但往往需再次以高一點的音量使喚，才能得 知訊息，似乎「側耳傾聽」的現象已成為習慣的動作。
郭宏亮、蕭金玫（1994）研究發現，國小學童在學校 8 小時的噪 音曝露量 Leq 值為 85.2dB（A），且大部分的時間都曝露在 70-90dB（A）
的環境，在經過 8 小時的噪音曝露，各頻率的聽力閾值幾乎都下降，尤 其在 4kHz 的頻率下降最為明顯。
Hicks（2000）指出傾聽是學習的關鍵，尤其當有回響、背景噪音 和聽力損失時，可能影響語音辨識能力。研究結果指出，聽力損失的學 童在自尊及全面的健康上，有較嚴重的危機，以及聽力損失學童比正常 聽力學童需要更長的運動反應時間。
Ostergren（2001）研究噪音和回響在正常聽力和聽力損害孩童間 語音辨識能力的差別，結果顯示兩者都有語音辨識能力的情形，且聽力 損害比正常聽力學童更明顯。
此外，當在噪音環境中一段時間後耳內仍有聲響，這種現象稱為耳 鳴，耳鳴被視為永久聽力障礙之預警（陳淑娟，1999）。
White（2002）研究國小學童與耳鳴的關係，指出有 54%的學生有 耳鳴經驗，90%的學生有曝露於娛樂噪音的經驗，結果建議未來的研究 應著手於學童與耳鳴的範圍。
綜觀上述之文獻，噪音不只使人體產生耳鳴、暫時性聽力損失，嚴 重時更可導致永久性聽力損失；而在聽力損害先兆之“側耳傾聽”成為 習慣前，如何採取防範的措施，實應三思，此外聽力損失將造成語音聽 取能力和語音辨識能力降低，影響學生學習與人際關係，著實值得注意。
二、環境噪音對人體生理的影響
蘇德勝（1997）描述噪音對人類而言是一種生活壓力的來源，生活 壓力會使人產生過度的生理喚起、生活麻木與產生攻擊，並能引發人體 的生理反應，歸納如下：
（一）心臟血管循環系統：如心跳速率加快（劉貴雲，1984；高慧娟，
1992；Melamed et al.,1997）、影響血壓的變化（韓德行，1984；
高慧娟，1992）致高血壓（林鴻清等，1998）。
（二）呼吸系統：呼吸不順。
（三）消化系統：腸胃不適、食慾不佳。
（四）內分泌系統：腎上腺素分泌增加（韓德行，1983；劉貴雲，1984）。
（五）自主神經系統：無法獲得充分的休息，發揮正常的功能。
韓德行（1983）以在學之大學生為研究對象，進行血壓、呼吸與心 電圖試驗，結果指出廣帶噪音 72dB（A）時，人體生理反應即開始漸次 出現，並以心舒壓率 LD50 值為 82.44dB（A），視為危險的界線。
韓德行（1984）以國小一年級學童為研究對象，結果顯示廣帶噪音 引起心縮壓和心舒壓出現反應位準，70dB（A）時已有半數以上學童有 心縮壓反應，而心舒壓在 75dB（A）時較明顯，LD50 值為 79.28dB（A）。
劉貴雲（1984）研究發現噪音對生理反應以「心跳加速」、「收縮壓 上升」和「舒張壓上升」之陽性率較高；生理指標首先出現位準，其相 關係數以「舒張壓上升」分別與「心跳加速」和「收縮壓上升」有顯著 差異；噪音位準高低與指尖血管收縮反應有密切關係。
高慧娟（1992）以高商女學生為研究對象，研究發現噪音對血壓等 心血管的影響。當曝露在 85 dB（A）的噪音下，會使心跳數、收縮壓 增加。
Melamed et al.（1997）以藍領階級之勞工為研究對象，結果發現 曝露於 80 dB（A）以上者，膽固醇和三酸甘油酯值較高。
綜觀上述文獻，噪音對人體生理上的影響，輕微可致腸胃不佳影響 食慾，重則導致高血壓與心血管疾病，所以噪音對人體的危害不得不令 人謹慎。
三、環境噪音對人體心理的影響
噪音對心理的影響常引發「噪音官能症（noise neurosis）」，主要 是因自主神經失調所引起之症狀。一般歸納噪音對心理的影響，包括：
（一）容易發怒與注意力不集中；
（二）精神不安定與神經質；
（三）判斷力減退；
（四）容易疲勞，工作效率低落：董貞吟（1988）研究噪音對學生作業 表現之影響，發現噪音會影響學童算數推理能力。愈需要動腦的 工作，愈會受噪音干擾，在工作場所會致不專心而使事故發生增 加（Smith，1990）。
（五）厭煩。陳淑娟（1999）指出個人對噪音源感覺不愉快或不利稱為 厭煩；噪音厭煩度的反應是個人受噪音干擾以致失眠、影響注意 力、干擾交談、產生壓力，以及在影響健康上提供某些程度的綜 合訊息。當噪音持續時間愈長，所引起的厭煩度愈高。但 Letowski ＆ Thompson（1983）指出間歇性噪音比持續性噪音更 容易引起厭煩反應。厭煩度是受噪音影響最直接的指標，厭煩程 度亦是個人主觀的反應（陳淑娟，1999；Jong, 1990；
Fidell,&Barber, 1991；Evan et al., 1995）。
（六）反應遲鈍。
（七）感到有壓力。殷蘊雯（1998）研究發現教室環境噪音對教師自覺 心理性影響以「感到煩躁不安」為主。
（八）失眠：噪音對睡眠的影響是很明顯的，一般人受到噪音影響會延 遲入睡，接受喚醒及干擾睡眠的深淺，通常噪音量超過 40dB（A）
時就會開始影響部分人的睡眠，在 50 dB（A）時有 1-2%的人受 到聲音喚醒，90 dB（A）時大約有 6%的人會受影響（陳淑娟，
1999）。
綜觀上述文獻，噪音對人體心理的影響，可導致自主神經系統失 調，產生諸多症狀，嚴重擾亂日常作息，產生情緒障礙，影響人際溝通 與人際關係。
第四節 噪音對教師教學品質的影響
林聰德（1985）調查台北市 194 所公立學校噪音問題，發現參與調 查的教師中，58.3%認為噪音對教學有明顯的干擾，任教的科目和感覺 教學受到干擾的關係中，以國文、英文、歷史和地理等文科，所佔之比 率較高為 24.6%，數學、物理和自然等理科佔 20.4%，體育、工藝和音 樂等科佔 17.0%。
董貞吟（2001）對國小級任教師調查自覺嗓音異常的情況，結果發 現教師授課音量隨教室背景噪音升高而增加，證明教室背景噪音容易誘 發教師不良的發聲習慣，且發現吵校教師比靜校教師更普遍有使用麥克 風的習慣。33.3%之教師在連續上完三堂課後，開始感到喉嚨不舒服，
吵靜兩校沒有顯著差異；在學期中以剛開學一、兩星期感到喉嚨不舒服 的時間最多，吵靜兩校具有顯著不同，吵校中認為剛開學一、兩星期最 不舒服，靜校則認為無明顯差別；吵校教師在嗓音的適應上以剛開學時 最感疲勞，而靜校教師則無此趨勢；且有四分之一教師曾因聲音異常或 喉部疾病而就醫過者，吵校比率高於靜校。
綜觀上述文獻可知，噪音可引發教師喉嚨不適與發生異常的情況，
且學校噪音問題對教學上又有明顯的干擾存在，因此教師為降低噪音的 危害而使用麥克風教學情形亦日益普及，又麥克風如同形成噪音源，對 人體危害於無形，為免惡性循環，學校噪音問題應重視並著手改善。
第五節 噪音對學生學習的影響
真正的學習必須是個體瞭解情境，洞察情境中各種刺激之間的關 係而獲得的認知（董貞吟，1988）；而且由於學生學習過程仍以視聽為 訊息傳達之主要管道，加以目前教學方法仍以口語傳達為主，就以學習 立場而言，聽取干擾應受重視。
Jewell（1980）指出學習環境中的噪音強度增加，學生完成指派任 務的時間亦需增加，將影響學生的成績。在閱讀時，學習環境也應配合 學生個別的聽覺需要（Dunn，1983）。Hof（2000）發現教室的環境在學 術成就上有直接或間接的影響，教室的噪音增加，學生的閱讀測驗得分 比較低。
一、喚起（arousal）理論
當噪音刺激時，個體之中樞神經系統，尤其是網狀組織部分，會引 起概括性的活躍狀態，稱為喚起（arousal）狀態。任何作業的表現會 隨喚起水準的增高而增加到某些程度，但若喚起水準持續增高，則反會 使作業表現變差。喚起狀態對作業表現的影響，是依作業難易性質不 同，而有增強或抑制的不同效應。當喚起狀態程度增高時，個體會限制 引導行為的線索（cues）之取用範圍，而影響工作的表現。但曝露在中 度及高度噪音時，會使喚起狀態程度增高，而使注意力縮窄（narrowing of attention），而忽略與作業無關的訊息；但當喚起水準繼續增高時，
注意力將再被縮小，使得與作業有關的線索也被忽略（如圖 2-1）（董 貞吟，1988）。
噪音刺激 情 境
知覺 接受 系統
喚起 狀態
評價工作 所需心智 活動量）
努力心智活動 策略分布
（＋） 注意力轉移 偏 差 自我沉溺作用
（－） 作業表現 圖2-1 喚起狀態對作業表現影響之綜合模式（引自董貞吟，1988）
（覺知與 標定內在 之線索）（－）
二、S/N 與語音聽取和語音辨識的關係
日常生活中，噪音最明顯的干擾在人與人的語言溝通上。當音量愈 大音頻愈廣時，聽取效果愈佳，因此說話者為了要讓別人能聽清楚自己 的聲音，隨著環境需要，會提高自己的音量；但當聲音「非常」大時卻 反而降低聽取效果，最佳語音聽取位準的範圍是在 50-80 dB（A）之間
（Martin, 2000）。
黃乾全（1982）研究台北市內國中小學，進行噪音影響思考及聽取 能力之實驗，並與探討不同位置噪音源之聽取能力差異；發現吵校之 學生，上課時常因外界噪音問題，而聽不清楚教師上課內容，希望教 師講課時能更放大音量，且因外界的噪音，若未大聲回答教師的問題，
教師就聽不清楚，因此學生的聽取率是隨噪音位準增高而降低。研究 發現，教師講課的音量應比室內的環境噪音高出 5-10 dB（A）才不影 響聽課，結果建議教室內之噪音位準應在 63 dB（A）以下才不影響聽 課。
洪百薰（1985）研究國中學生對噪音的感受性與容忍度，發現當噪 音位準相同時，S/N 比大者聽取效果佳，S/N 比相同時噪音位準在不超 過個人感受性的情形下，聽取效果隨位準上升而上升，若噪音位準超過 個人感受性，則聽取效果隨位準上升反而降低。
Ostergren（2001）指出過高的背景噪音和回響對教室的聽覺環境 是有害的。美國語音與聽覺協會（American Speech-Language-Hearing Association, ASHA）於 1995 年指出，噪音源可能存在於建築物本身，
也可能來自教室外部，透過設計不良的門窗、牆壁而進入教室（Crandell,
1991）。
Martin（2000）認為周圍噪音、教師聲音的強度、教室回響時間均 可影響教室的環境，聽覺不佳的環境會妨礙學習者的成績。以閱讀環境 作研究結果發現為無論在基本閱讀能力和閱讀理解力上，無論是否使用 擴音系統，並沒有顯著的不同。
Crandell et al.（1994）研究發現現在大部分的教室環境都無法 清晰傳達教師的聲音，對學生心理和社會發展也有所妨礙；不良的聽覺 環境，是普遍的情形，堅硬又具高度的牆壁、天花板、窗戶的表面，會 產生空間回音（echo-chamber），影響教室內所有學生的聽覺，而且在 校 45%的時間都需要使用傾聽的方式，即便是多媒體圖像也需仰賴學生 的傾聽，所以教室的聽覺環境是很重要的（Berg, 1987）。
國外諸多學者指出教室周圍的噪音、教師的聲音位準、空間的回 響、教師和學生間的距離等四因子會影響語音聽取效果；以下將之詳述：
（一）教室周圍的噪音：任何不被希望的聽覺干擾，會妨礙學生對聽覺 的需求。而 Berg（1993）將教室噪音源分成三類：
1.內因性（internally generated）：椅子的搖晃、腳步聲及教師 和學生的談話聲。
2.外因性（intruding）：暫時性的噪音源，如卡車經過、響亮的鳴 聲及有人大聲的喊叫。
3.背景噪音（background noise）：較持久的噪音源，包括風扇、
電信通路、暖氣裝置、冷卻系統（HVAC）； HVAC 是背景噪音最主 要的來源（Crandell et al., 1994；Martin, 2000）。
每天上課時都會有不同位準的噪音源出現。使用時的噪音位準是測 量教室在有正常活動時的噪音總量，空教室的噪音位準是測量沒有任何 活動的場所之周圍噪音總量（Lubman, 1997）。
（二）教師的聲音位準：教師聲音的強度與噪音位準有關，也都被認為 是訊號對噪音比（signal-to-noise ratio）或語音對噪音比
（speech-to-noise ratio），均可縮寫成 S/N。Crandell et al.
（1994）指出 S/N 比為+15 到+20dB（A）是可被接受的範圍；教室 在沒有噪音干擾下可低於+10 dB（A）（Berg, 1993）；+15 dB（A）
或更高的值是較令人滿意的教室環境（Lumban, 1997）；Martin
（2000）指出數值雖有某些差異，但教室 S/N 比必須在+10 dB（A）
到+20 dB（A）的範圍間，以提供學童一個適當的聽覺環境，並且 發現較高的 S/N 比將使學生更容易聽取語音訊號，並賦予他們有更 喜愛學習基礎語言學的能力。在聽取能力上，孩童比成人需要更高 的 S/N 比，因年幼的孩子較少發展聽覺與語音技能，也因此有較高 S/N 比的需要。當語音訊號和噪音強度相同時，產生 S/N 比為 0dB
（A）。
教師的發音位準比教室的環境噪音位準高出 2 dB（A）時即不影響 聽取，教師講課的音量應比較室內的環境噪音高出 5-10 dB（A）才不 影響聽課（黃乾全，1982）
（三）空間的回響：由 McSportan 於 1997 年所提出的，意即由堅硬的 表面反射所產生的噪音，當回響增加時即對訊號的聽取效果產生負 面影響。回響時間（RT-60）即“訊號終止後訊號強度被減弱至 60dB
（A）所需的時間”。未使用吸音建材的牆壁、地板及天花板與教 室有堅硬的天花板和空曠牆壁，造成回響的環境。當回響與其他噪 音源結合時，反而比兩個單獨噪音的總和對語音辨識的影響還要來 得大。在平時上課時，教室就有結合三個以上噪音源的回響，而產 生的噪音源，相同的噪音源是最重要語音訊號的隱形殺手。美國語 音與聽覺協會標準指出，為了在聽覺上有令人滿意的教室，回響時 間不應超過 0.4 秒（Martin, 2000）；超過此標準就可能有一個或 以上的危險因子存在，回響將增加教室的噪音位準，且會降低了語 音訊號的聽取。Crandell et al.（1994）研究發現只有 28%教室 的回響時間低於 0.4 秒。
（四）教師與學生之間的距離： Bess ＆ Crandell（1986）調查學生 在教室中不同位置的語音辨識能力，研究發現當學生坐在教室中間 到後面的位置時，對語音的聽取較困難，語音辨識能力的減少是由 於教師和學生間的距離增加。
三、噪音與思考的關係
黃乾全（1982）在研究噪音妨礙思考作業的感受程度中指出，靜校 學生表示做數學（算數）題目時以未曾算過的算錯的比率最高，吵校學 生則表示曾算過的算錯的比率最高。除了國小靜校外，其他各校皆有半 數以上的受試者，表示考試或作文時曾經有過煩於思考的現象。
林聰德（1985）指出對不同分貝區學生而言，位於高分貝區的學生 對「容忍力」、「聽課影響」、「閱讀和思考的影響」的反應與噪音位準有 關，Leq 值越高，反應越強烈。
山本剛夫等於 1958 年與 Nagatsuku 於 1964 年分別在不同噪音下進 行加算測驗，結果顯示吵環境下之誤算率較靜環境高，且其結果與題目 難易有關，意即高難度者受噪音影響大；田多井之介於 1965 年發現加 算速度隨噪音位準升高而降低；黃乾全於 1982 年研究也發現相同的結 果。此外，大場義夫等於 1973 年和柴若光昭於 1978 年分別以東京大學 S-A 創造性測驗卷在噪音下施測，發現噪音對單純性思考並無妨礙，或 有促成的效果，但對複雜性思考作業則有抑制效果（洪百薰，1985）。
四、噪音與記憶的關係
游恆山（2001）將記憶定義為貯存和提起訊息的能力；不論什麼類 型的記憶都需經過登錄、貯存及提取等三個心智歷程的運作。登錄使得 訊息輸入，貯存是保留訊息到需要時，提取則是找出該訊息。登錄需要 對來自外界的訊息形成心理表徵（mental representations），並以某 種方式保存過去經驗最重要的一些特徵，使自己能夠「再呈現」
（re-present）這些經驗。而記憶可分為感官記憶、短期記憶和長期記 憶。
噪音對記憶程度是否會造成影響，國內外已有許多研究如 Berlyn- eet 於 1965 年、Haveman and Farley 於 1969 年和林青山等於 1979 年，
有些認為噪音對短期記憶是有影響的，但有些認為噪音對短期記憶是有 促進的，或認為無顯著不同的（黃乾全等，1993）。
黃乾全（1987）以台北市國中、小學生為研究對象，進行噪音對學 生學習基本能力的影響，結果發現國小學生測驗成績受到中度噪音 60dB（A）影響最大，其次才是高度噪音 75dB（A）的影響，國中學生
則不受中度、高度噪音的影響。國小、國中學生受噪音干擾之課程科目，
以重記憶、理解為主，尤其是國中生。
綜觀上述文獻所述，噪音在學習上除了引致喚起作用，使得語音聽 取與語音辨識能力降低，影響學生的思考與記憶能力外，更影響學生的 學習成效，可見噪音對學生學習的影響極為深遠。
第六節 教室防音措施
一般認為降低噪音的干擾防制，可從本身做起，如體育課遠離教 室、上課減少朗誦、減少擴音器的使用且音量放小（楊慕慈，1999）； 除此之外，教室的消音減音措施的功效亦不容忽視。
雖然，黃乾全等（2000）研究顯示學生在教室防音措施的評價方面，
48.8%的人表示關窗後教室較以前悶熱，且每節都願意使用防音窗（關 窗）者僅佔 4.8%，可見防音措施會影響室內空氣品質，所以降低使用 意願。
盧士一（2001）指出當降低噪音的方式無法實際做到時，可藉由將 噪音源密閉、阻擋或吸收減少空氣音傳播是常用的方法，例如：
一、隔音室
在設計隔音室時，必須考量以下幾點以達理想之隔音效果：
（一）牆板材質－－建造牆板的材料對於隔音效果有很大的影響，必須 選用空氣無法穿透的材料。
（二）牆板內襯－－牆板之內側應使用吸音材料舖設內襯，內襯之厚度 與材質之密度取決於噪音所要降低最多的頻帶。
（三）牆板間隙－－假如隔音效果需達 10dBA，則必須特別注意縫隙的 密閉性。
（四）牆板附加裝置架－－隔音裝置必須與機械之振動零件隔離。
（五）對機械的影響－－假如密閉的隔音室會引起機械過熱，則必須裝 設通風設施，但進出口要加裝消音器，防止噪音洩漏。
二、隔音屏障
屏障裝設於噪音源與人員之間阻擋噪音的傳播，當聲波被屏障反 射，以致在屏障後方形成遮蔽區，位於遮蔽區內之人員則可減少噪音之 曝露。對於噪音的降低效果因屏障有效高度、聲音波長、與偏角而異。
屏障越高，越接近噪音源，效果越佳，在材質的選擇上應選用最少比期 望達到的降低量多 9dB（A）的材質。噪音源與人員間使用隔音屏障在 噪音曝露之減少，對於高頻噪音有不錯之效果。
三、室內吸音材料
室內鋪設吸音材料，可達到降低噪音 3dB（A）至 7 dB（A）；吸音 材料之舖設是要減少室內聲音因反射而增強，或將室內堅硬、光滑與穿 透性差之表面改為柔軟、粗糙、與多孔性之表面，以達吸收聲音之目的。
此外，湯志明（1995）和楊慕慈（1999）為了減少噪音的干擾，亦 強調校園建築物在設計時應注意下列幾個原則：
（一）聲音的強度與聲源距離的平方成反比，因此一切噪音應盡量遠離 教室。
（二）儘可能於馬路與校舍建築間設置防音體，以阻止聲源的傳播，例 如加設隔音牆或栽植樹木。
（三）新設學校應儘量遠離馬路、鐵路和機場。
（四）教室設計上，可採用雙層隔音窗（約 10 dB（A）衰減量）、隔音 走廊（約 25 dB（A）衰減量），並加裝窗帘、遮陽板及吸音板等。
（五）在校舍建築形式上，採用 I、L、T、H 等開放形式為佳，並應特 別避免口、日或 0 字型包圍運動場之校舍規劃。
（六）在校舍配置上，易產生噪音之教室（如音樂教室、家事教室、體 育館和工藝工廠等）應單獨設立。
林明瑞（1998）指出學校是否積極推行輕聲細語活動，對於上課期 間的均能音量有相當程度的影響，但未達顯著差異；因而建議管制噪 音，唯有從環境倫理教育紮根，「防制噪音，人人有責」不再是一個口 號。
綜觀國內諸多學者對教室防音消音措施的建議，當在校地寬闊或新 建校地上，實可為之參考；然而在執政當局的財政困難下，興建新學校 以減少學生人數，已屬苛求，又想在有限經費下來選擇價格昂貴之隔音 素材，實屬妄想；當校地狹窄時，恐怕只有在有限的空地上植栽減音，
與推行輕聲細語教育，方為防制噪音之上策。
