第五章 成為自己—一個對轉化歷程的分析
第一節 學習動機與學習行動
雖然現代成人教育學家普遍認為成人參與學習是為「解決其目前的、立即的、
及實用的問題」，或是與職業進展和生涯轉化、獲得工作上的新技巧，以適應實際 生活的需要。但從六位受訪者的陳述中我們卻發現：六位受訪者中，除了 F 和 U 兩位的參與學習動機，和上述因素相關外，另外四位分別基於：長期以來對「更 美好的社會」有一種想像和期待（G）；因為早年輟學，想進大學繼續讀書充實自 己（B）；一位（D）則是出於單純的喜好學習；另一位（L）則是因為「不想再把 自己關在屋子裡，想走出封閉小環境」。其中 L 和 F 兩位女性，並將「上課」視為
「走出封閉的小生活圈」的同義辭。
可知，成人學習者的學習動機是多面向，若單一歸因於維生的現實需求，則將 忽略了學習者所各處的生活脈絡，以及個體想要尋求意義和價值的內在需要。
1-1 參與學習的動機
本章節首先由促使成年人重新進入學習場域的因素分析著手。
我們試著將這六位受訪者的學習動機，與 Habermas「三大學習旨趣」、Maslow 的「五大需求層次」和黃武雄的「三個原始趣向」對照。可以發現，不論是「三 大學習旨趣」、「五大需求層次」，或是「三個原始趣向」，成人的學習動機很難被 清楚分割。當然，我們並不能將這六位受訪者的學習動機，天真的擴大指稱可以 代表所有的學習者，但或許正是因為她/他們非單一的帶著工具性維生需求前來，
以致於她/他們在後續的學習和參與中，才能更具空間和機會。也因此，Knowles
（1980）對成人學習動機採取了一種概括性描述：「成人學習動機起始於興趣、需 要和滿足」。
表十七 六位受訪者的學習動機與歸因
受訪者 參與學習的動機 學習動機的歸因對照 B 想讀大學，補充自己不足之處。
離家近。
想證明在社會上所作所為，和所累積的 生活知識是正確的嗎。
實踐的/自尊與自我實現需求/
互動與創造
D 喜歡學習。
離家近。
實踐的/自我實現需求/
互動與創造 F 想提升能力，以解決生活中遭遇的問題。
想要走出小生活圈。
想要學。
離家近。
技術的、實踐的/自我實現需求 維生、互動與創造
G 困擾於社會生病了，在社大找到相同的 理念與價值。
想要做些可以改變這個社會的事。
離家近。
實踐的/自我實現的需求/
互動與創造/
L 不想再把自己關在屋子裡了，想走出封 閉小環境。
想做點事情，和別人互動。
不想得憂鬱症。
實踐的/隸屬與愛的需求、自我實現需求/
互動與創造
U 面對生命的轉彎處—自己要做什麼。
一種危機感。
解放的/安全需求與自我實現需求 互動與創造
但是，由表十七我們同時可以發現：六位受訪者中有四位在回憶當初來到社大 時，直接提到「離家近」這個因素；且六位受訪者中，若不是像 L 和 U 正好沒有 工作在身，就是自營業者，在時間上較有自主調配的空間。可見成人學習受外在 環境條件影響不可謂不鉅，徒有「動機」的趨使，還須有外在環境的配合，方可 收事半功倍之效。Henry & Basile 在 1994 年所提出的「決定模式」〈Decision Model〉，以 138 位參與繼續教育與 180 位想參與卻未參與的成人所做的研究也發 現，參與的決定受到動機和阻礙因素的影響。強烈的動機雖然可能克服阻礙，但 參與的決定因素，並非取決於單一的、或是個人的因素，環境的因素仍具有相當 大的影響力。
1-2 持續學習的原因和條件
在不同動機的驅使下，跨出學習的第一步，到邁向公共參與的轉化歷程發生 前，一個必要的基礎條件是：持續的投入。
根據永和社區大學學籍資料統計顯示：六年來共計有 10664 名學員（34600 人 次）參與選課，平均每個人選課 3. 2 個學期；每學期學員中，約 45%為新學員，
55%為舊學員。可見成人就算成功跨出學習的第一步，要能持之以恆，仍是充滿 變數的。以六位受訪者中參與期間最短的 U 來說，在社大的環境中「浸」了整整 三年（六個學期），其他五位則都在五年（十個學期）以上，迄今仍在持續學習和 參與中。
綜觀各種成人學習理論，多著墨於成人學習動機、意義、阻礙，甚至策略與技 術…等面向的討論，但卻少有對「為何可以長期持續」做進行進一步的討論；
Mezirow（1978）所描述的十階段個人轉化歷程並沒有辦法告訴我們：何以她們可 以一個歷程一個歷程的走下去？支持一個成人願意並且繼續走向未知的勇氣和毅 力，來自於何？
在這六位受訪者身上，我們看到了一些回答。
六位受訪者中，只有 D 和 G 長期以來不曾停止參與各種短期或隨機的學習機 會，但是她/他們在離開學校正規教育後，亦不曾長期參與某一個學習場域。另外 四位，則是在加入社大之前，幾乎都已離開「正式的學習」很長的時間：B 是中 輟生，離開學校 30 年以上；U 高職畢業後，不曾參與過任何學習超過 20 年，甚 至很少在工作之外和他人的互動；L 則長期被限制在母親的角色裡，無法展翅；F 有過許多投入學習的嘗試，但多無疾而終。
是哪些因素或條件，讓這些四、五十歲的成人展開持續的學習和投入？
一個很明顯的共通性是：在她/他們身上都發生了一種和學習場域或學習夥伴 像「家」一般的感受。
六位受訪者中的四位甚至直接以「家」或「家人」作比擬。下表為六位受訪者 對於「家」的認同例句，以及認同過程中「與人互動、連結」的描繪。
表十八 六位受訪者關於「家的認同」及「與人互動、連結」的描述句
受訪者 「家」的認同例句 陳述認同時關於「與人互動、連結」
的描繪 B 就像夫妻洗澡一樣的信任。
大家遇到了還要撒嬌一下。你自然覺得 你想要來這個地方，變成好像是自己家 的感覺。
社大裡面同學的感情都很好，這是一個 很大的團體、大家庭。
1.自己是其中很重要的一份子。…沒有我 怎麼可以。
2.有一種完美演出的感覺。那個成就感，
就是不負使命，原來自己潛在有這種能 力。會覺得我不只是當老公而已，我還 可以扮演其他角色。
3.作社大的工作比做家裡的工作更勤勞。
4.當兵部隊中所謂的弟兄，說的很親，但 是如果不同單位，利害關係馬上就出現 了。社大裡面沒有這樣的狀況。
D 社員之間有時候比家裡的親人還親，因 為等於說每個禮拜都見一次面了…有時 候，你跟家裡的一些兄弟姊妹因為居住 不同地方，相處的時間反而沒那麼久。
1.可能是惜情吧！一直到現在還是留在 生態保育社裡。…不單單是因為自己的 興趣嗜好，而是你在這當中還可以學習 付出。
2.不管你有什麼樣的問題，前任那些社 長，都會義無反顧的來幫忙你。
3.有一種責任感。經驗要傳承下去。讓人 家服務這麼久了，也是該出來的時候。
F （在文本敘述中雖未曾用到「家」的形 容詞，但長期以來每週至少四個晚上的 社大課程，加上許許多多的社團與學校 事務，早就讓 F 成為超時的全職學生）
1.學會如何彼此合作、學會如何了解別人 的想法，尤其有好夥伴可以互相陪伴。
2.分享自己的感覺，交換很多想法以及生 活中的經驗。勇敢的一起向前行。
3.社團是一群人可以一起去做一件事情 的地方，社團裡人的關係很緊密，而且 提供了可以練習和發展能力的機會。
4.被重視；有共同的方向可以一起做事。
G 像家一樣的責任感。就像一個媽媽照顧 她的家一樣，要把這個地方照顧好。
1.一起工作相互扶持的情誼。
2.大夥可以開誠布公的討論、對話的機 制，自然形成了一種合作無間、自動補 位、溫馨的氛圍後，就更加珍惜這一個 團隊了。
3.大家為了公共事務同心協力的景象，至 今讓我印象深刻。
4.能夠形成一個團隊，大家一起做事，而 不再像以前一樣，好像都要自己埋頭苦 幹。
L （在文本敘述中雖未曾用到「家」的形 容詞，但 L 寧願過得簡單一點，少花點 錢，也不願意去找工作，只因為有可能 晚上要輪班，就不能來社大上課了）
1.透過討論、共同參與，然後大家一起朝 著目標去做。
2.參與公共事務，跟很多人合作，當你付 出的同時，你也會得到。
3.雖然每個人可能都有自己的想法，但是 大家都會互相試著去理解和尊重。
4.因為每個人都是成人，所以共同合作的 部分不是站在比較主導的位置，而是比 較多的協商和責任分工。
U 在我的想像裡，它超越了家庭的功能：
每天都很快樂的來到這個環境。在這 裡，可以增進人跟人的關係，並且藉由 參與，讓人的視野不斷的打開，而且可 以很健康的延續你的生命。
1.只要我能力可以參與，然後有那個機 會，我就會。
2.我有一種想要待下來感覺。或許因為我 已經沒有工作了，時間比較多，也可能 是因為自己也想要做一些事，加入社團 後，很快就融入了。
3.有一個同學說我好可愛…我對著那個 名詞想了兩天。因為我也發覺，我越來 越可愛了。
除了「家一般的感覺」之外，我們還可以在這六位受訪者身上看到「個人與他 人的互動連結」。在互動過程中，個體因為：被看重〈B-1、F-4、U-3〉、被需要〈D-1、
B-2、U-1〉、相互尊重信任〈G-2、B-4、L-3-4、F-3〉、彼此分享協力〈G-1-3-4、
B-3、D-2-3、L-1-2、F-1-2、U-2〉，而「確定其在社群中所處的位置與存在的價值」
（Barber，1984）。
我們試著將以上的討論和分析，整理如下：
一、成人參與學習的動機各有不同，其需求層次也多有重疊，難以清楚分割；
二、成人學習行為受現實生活與環境客觀因素的影響甚距。因此，學習動機雖 為成人學習行動的必要條件，卻非充分條件；
三、是否持續學習和學習動機為何，並無直接關聯；但學習動機強度和初期的 學習行動有明顯關聯。〈例如，終於決定要開始「上課，走出封閉」的 L，所選的 課因人數過少而停開，但她還是堅持地開始，改選其他課程，甚至因此不再找工 作；另一位 F 在參與初期，出門上課常常都得面對丈夫的不悅，卻也堅持下來）
四、持續參與投入的學習者，較容易和學習場域或學習夥伴之間產生像家或家 人一般的感覺。
五、家或家人一樣的感覺，來自於一種個體與他人互動連結後，所產生的「位 置與存在的價值」。
當然，我們並不會因此就以為所有持續參與的學習者都會和學習場域或學習夥 伴產生像家和家人一樣的感受，因為它還並須伴隨著上述所描述的互動連結。甚 至，就算是產生了家一樣的感覺，仍舊有許多人無法持續的留下來，因為成人常 常必須受限於外在環境/條件的限制。這和 Miller（1967）在他「勢力場分析論」
中所主張：成人參與教育的行為乃是「內在個人需求」和「外在社會勢力」兩變 項間交互作用結果的說法，正可以有所呼應。
尤其，在相互學習扶持的過程中，原本就會遭遇許多困難和挑戰，例如 G 在她 的陳述中所提到的：「…（有一種）任由我們自生自滅的感覺，而覺得無趣又浪費 時光，甚至因此曾萌生另謀出路的念頭！」轉化尚未發生，學習之路就已迢迢。
可以想見，每一個以社會改造形塑新文化為目標的成人教育工作者，當我們在漫 漫眾生中遇見了願意而且能夠長期參與的學習者時，心中有多麼歡喜。因為任何 一個有可能踏上轉化歷程的學習者，都是上天給予台灣社會寶貴的賞賜。
第二節 從個人學習到公共參與的轉化歷程分析
「參與」是個體超越自我，與他人建立連結的第一步。透過「參與」，人們更 加了解自己、理解他人；透過對話與溝通，凝聚彼此的共識。六位不同成長背景、
不同學習動機的受訪者，來到社區大學，除了在個人知性學習上尋求增進與滿足 外，同時也長期參與公共性社團課程。公共性事務的參與，讓她/他們跨越了私領 域，不僅產生像家一般的情誼和認同，更在公共事務的參與過程中，打開自己的 經驗世界，反觀自己，重新認識自己在世界中的位置，開始了她/他們「從個人到 公共」的轉化歷程。
但是，我們如何具體描述一個人已發生「從個人到公共」的歷程？
檢視轉化學習理論學家 Mezirow 和巴西批判教育學家 Freire 對學習者轉化歷程 或解放過程的描述，可以發現不論是十個轉化階段或是意識化過程，也不論是產 生突然的洞察，或是藉由一連串的轉折所形成的變遷，其對學習者的轉化描述皆 包含了兩個面向：一是向內的：即對「自我」與「我」的存在狀態，產生新的發 現和理解；二是向外的：這樣的「我」，和社會開始產生新的連結和關係。
而我們在六位受訪者的訪談中亦可發現，受訪者對個人當初來到社大的初始狀 態，以及投入和參與多年後的狀態進行描述時，除了在公共領域與社會連結的部 分，多有感觸和心得；在個人自我圖像的察覺與私領域生活部分的一些改變，更 是多有描繪。正如 Freire（方永泉譯，2002）所指出的：「…一種好的教育（學習）
方式，可以讓學習者進入一個創造性的、自我認知的、批判性的領域之中。…而 透過這個意識化的過程，人們得以重新開展他自己，不僅能超越現有自身的狀態、
進行對所處世界的反省，並進而能產生改變這個世界的力量。」
由此可知自我圖像與社會連結兩個面向，在人的轉化歷程中乃是相伴發生相互 辨證的，而非對立分割的。我們將這兩個面向分別名之為「自我認知圖像」和「社 會連結行動」，作為標註，進行本章節以下的分析，並建構出學習者從個人學習到 公共參與的轉化歷程。
2-1 轉化前、後的「自我認知圖像」
在如何的狀態或條件下，個體會對慣有的「自我與我的存在狀態」產生提問，
進而發展出新的認知圖像？仔細檢視六位受訪者的學習歷程文本敘述，可以歸納 出三個促成學習者產生自我認知圖像改變的連續向度，分別為：對意義觀點進行 反思、經驗網絡斷層的再連結，以及增能賦權與自我肯定。
由於每個人重新展開學習的初始狀態和動機有所不同，因此，這三個向度雖以
「對意義觀點進行反思」為起點，但在每個人身上發生的強度卻不盡相同，亦非 單向的線性發展，而呈交錯重疊連續環生。透過這三個連續向度的交疊，學習者 在「自我認知圖像」上明顯產生改變。接下來，我們將進一步指出：哪些關鍵因 素交織出這三個向度的發生？以下各引一位在不同向度上有著最明顯變化的受訪 者之學習歷程作為分析。
2-1.1 對意義觀點進行反思
U 是本研究六位受訪者中最為特殊的例子，在他的身上可以非常明顯的看到轉 化前後的差異：
以前的 U：高職畢業之後不曾再進過學校，很清楚的知道自己討厭讀書；害怕 接觸，不喜人群，甚至有些自閉；是一個日以繼夜努力工作賺錢養家的老闆、丈 夫、父親；有自己一套是非對錯的邏輯與處世之道，也習慣用自己的標準來要求 身邊的人，包括：妻子、孩子、員工；和身邊的人互動時，大多是以自己的意見 來指揮別人；對結果和最後的呈現很在意；強調成就；對妻子一到晚上就出門進 修上課感到不悅。
現在的 U：忙碌的事業暫告一個階段；獨自埋首的 DIY 已經不是他的最愛；最 想要嘗試的是和人的互動；也開始想要多讀點書；投入很多時間參與公共事務；
能站在不同角度看事情；能接納和自己不一樣的想法和意見；不再只是對錯兩極 的判斷；不再那麼看重結果，不因對結果的看重而影響了過程；對人的敏感度增 加了；常常和妻子進行各種對話；覺得自己的視野被打開了；期待自己更多的改 變；覺得自己是一個可愛的人。
造成這些轉化的發生，主要來自對「意義觀點」的反思。Mezirow（1978）認 為：轉化學習的過程，能使成人從扭曲的意義觀點中解放，發展出更具包容力與 整合性的意義觀點。這種個人對其生活經驗所形成的參考架構進行的批判反省，
將促使個人在成長和生活上發生改變。U 在轉化前後呈現出來迥然不同的生活質 地，正表現出一種看待自己和他人的觀點的轉變。這樣的轉變讓 U 放下了過往認 為理所當然的、以成就與結果進行對人/事評斷的方式，並覺察到自身過往因此而 產生的對自我及他人內在需求的無感狀態。
是什麼因素促成這樣的轉變？從 U 的歷程中，依據時間的先後我們可以發現 幾個關鍵因素：
首先是：慣常以來的「權威」被挑戰了。面對妻子不斷的成長，U 感受到一種 沒辦法再用以前的方式來面對的危機感。面對無法掌控，U 的形容是「甚至做了 最壞打算」。
第二個關鍵是：生活內容發生巨大變動。幾十年為事業不眠不休的打拼生活終 於結束了。接下來呢？面對未來的生活，「我要做什麼？」U 開始對自己的生命提 出問號。
第三個關鍵是：「社區大學」正式進入生活選項之中。因為不願意只是每天騎 腳踏車打發時間到終老，加上對妻子參與社區大學而改變的好奇，U 來到社區大 學。
第四個關鍵是：新的學習生活所帶來的「打開視野」和「看見自己」。U 的陳 述是：「在社大裡，讓我的視野真正的打開了。因為打開，所以看到自己。看到自 己，才能開始思考自己為什麼而活。關鍵就在於看到自己。知道自己真正要的是 什麼，然後你就可以慢慢地對一些事情比較清楚了。」
U 對意義觀點的反思甚至包括了對自己存在狀態的批判—「我是個壓迫者 嗎？」。U 放下過往習慣的思維與態度，在社大的環境中，重新吸取生命中的另一 種養分中，更在新的意義觀點形塑過程中獲得解放，也開展了更多元的公共參與 的面向。
F 對於 U 從當初不認同她到社大來，而今卻在短短三年間疾速地發生轉化，F 說：「我常常一段時間就覺得他的思想又開了，蠻驚訝他的改變，但與其說是改變，
還不如說是觀點上的放鬆。」以前 F 總認為 U 的改變是她的功勞，但是，現在 U 會說：「我自己也蠻努力的呀，如果不是我自己願意改變的話，你再怎麼努力也沒 有用！」的確，任何反思的進行，誠如 U 所說的：「自己占了最重要的角色」。
2-1.2 經驗網絡斷層的再連結
由「經驗網絡」連結鋪陳出的自我認知圖像，在轉化發生前後，也有著明顯的 變化。
以 F 為例。在半工半讀完成高職學業之後，F 一路進入職場、婚姻、家庭、事 業中，卻也一直不曾放棄學習，一心想增長知識、能力，也認真想過要掙得一個 學位。因此常會在作息的縫隙中，擠出時間去聽一些演講、上些課，甚至到補習 班。F 說：「上課的感覺很好，但是零零落落，拼不出一個完整的，能和生活密切 結合的東西。」
黃武雄在「童年與解放」（1994）一書中，曾將人的經驗網絡比擬為蜘蛛網，
用以描繪個體「以自身的體驗為起點，…連貫交錯，才能建構出認知圖式中豐富 而有生機的經驗網絡。…而經驗網絡的斷層，將造成自身體驗與外來知識的無法 連結」。F 所描素的「拼不出一個完整的，能和生活密切結合的東西」，說的便是 這樣的斷裂。
經驗網絡的斷層，讓 F 在生活中，雖然一向獨來獨往，其實心中一直存在著恐 懼和膽怯，對生活有很多的擔心，遇到事情只能一個人悶著；雖然努力想透過學 東西來增長知識和能力，但最後總是在腦子裡塞進一塊一塊的東西，點狀似的留 在腦筋裡，拼不起來，也沒辦法融合在經驗裡或是用在生活中。這樣的狀況，就 算來到社大參加了社團，也沒多大改善，F 說，剛開始加入社團時，都是跟著別 人做，不太會主動去想事情該怎麼做。但幾年後，情況開始不一樣了。
現在的 F：腦子裡一塊一塊的東西慢慢融在一起了；也比較知道要怎樣去想清 楚一件事；在學習的方向上，有更多的掌握和選擇；覺得能力漸漸增強了；也會
主動訓練自己，例如：如何主持會議、如何把自己的意見表達清楚；遇到問題，
會試著自己先想一遍；對自己有更多的了解；能夠把自己照顧的很好，也不需要 再一個人悶著了；視野變廣；對未來也更有把握；也比較不再恐懼了。F 說：「那 種感覺很不一樣。」
這種「感覺很不一樣」的轉變，發生的關鍵即在於：「經驗網絡斷層的再連結」。 但，是什麼因素促成這樣的再連結呢？從 F 的轉化歷程，我們可以發現幾個關鍵 因素：
首先是：透過在社大與人密集的互動，累積自身大量的直接體驗。過去的 F 雖 也持續參與一些課程，但多是獨來獨往，修習的課程又多只在實用與技能性的知 識上，很難產生來自自身生命直接的體驗，以致真實的生命和現實的生活之間，
產生了極大的斷裂。對 F 來說，社大是一個友善、可以給人機會、等待人成長的 地方，尤其 F 六年來幾乎以校為家，不僅在課程上投入，更在社團中積極參與，
讓她可以快速而大量的累積過去所欠缺的「體驗」。
第二個關鍵是：F 不曾放棄過知性的追求，也就是長期成熟知性的追求。F 用
「硬啃」來形容她自己，雖然「看不太懂。但還是會把字都看完，但字和字之間 好像不會有連結，也不知道跟自己有什麼關係！有時候一本書裡面的一句話，我 看懂了！我會很高興，終於有一句話是懂的了！」就這樣，在社大多元豐富的知 識領域中，F 一本書一本書一門課一門課地撐下來了。如今，愈趨成熟的知性加 成了經驗網絡的重新連結，而重新連結了的經驗網絡，也讓 F 得以慢慢整理自己，
要將之前留在腦子裡一塊一塊的東西融合進她的認知圖式裡。
第三個關鍵是：具主體性的自我提問與開展。過去的 F，雖然也積極參與，但 只是群體中的一個，是團體中跟隨著大家的一份子。但現在，隨著自身體驗的鋪 展，F 很自然地不再只是跟著做，或是別人說什麼就聽什麼，而是會主動去想一 些問題。F 說：「先想過了，做的時候就很自然，在做的過程裡，也比較不會像以 前有很多的擔心」。主體性不僅直接擴展了人的經驗網絡，更讓 F 在能力和視野都 有了增進，連「原先生活上的問題也變得比較容易解決了」。主體地位的創造，讓 人因此得以獲得生命的滿足和超越，勇敢的迎向未知。
身處於逐漸縫織完整的經驗網絡之中，F 的感覺是：因為曾經那樣深刻地知道 自己的不足和斷裂，所以，現在可以清楚地感覺到自己的力量和改變。
2-1.3 增能賦權與自我實現
就個體的發展來看，「轉化」歷程正是—個人「自我實現」的歷程。一個人在 增能賦權（empowerment）的過程中，產生自我感之後，他的自我認知也將因此被 賦予新的圖像與價值。正如六位受訪者中，年紀最長、年輕時在校讀書時間最短、
離開學校最久、其間（長達 36 年）從來不曾參與過任何進修和課程，卻是六位受 訪者中目前唯一一位完成 128 個社區大學學分要求，得到台北縣政府頒發的結業 證書，並且經過校內課程聘審委員會通過，成為永和社區大學正式講師的 B，所 展現出來驚人的生命能量。
52 歲以前的 B：怯於表達自己的意見；只說別人喜歡聽的；年輕時不愛讀書，
高中只讀了 21 天就輟學；是個標準的生意人；每天滿口生意經；覺得自己和兄弟 姊妹是不同路的；連觀念和聊天的話題都不太一樣；因此咸少主動和他們聯絡；「過 著很現實的生活」。
現在的 B：勇於表達意見，要把心裡的話講出來；讀書的慾望很強；和兄弟姊 妹比較有共同的話題；開始會主動和他們連絡；和太太有更多對話的話題；認為 自己的身分和職等已經不一樣了—因為在社大當老師，也很有榮耀感；在團體裡 常常有一種沒有我怎麼可以的自信和被需要感；敢表現；在知識與學問上很有增 進；拿掉防衛的盔甲；賺的錢變少了。
短短六年，何以造成一個人生命的轉向，和截然不同的自我實現？Maslow 的 需求理論觀點認為：每個人都需要成長並實現他最大的潛能。而這「自我實現」
的需求，正是人本心理學家 Rogers 所謂的「成為一個（自己所能成為的）人」所 指稱的：人之所以為人，即在於具有不斷超越現有自身的內在趨力。當基本需求 開始被滿足的同時，解放與自我實現的需求也開始萌生。
在 B 的身上，我們看到這股強烈的內在驅力。這股內在趨力雖然擺在 B 的心 底深處數十年，卻也不曾被「現實的生活」給抹去，反而更加強烈。B 對自己的
描述是，從十幾歲停學，到上社大之前，一直都非常想要唸書，「這個意願從沒有 淡過；想要當學生的慾望很強」。也因此當他在收音機裡聽到社大招生的訊息時，
沒有告訴任何人，偷偷地就來報名了。
懷抱著強烈的趨力，為什麼卻要「偷偷」的報名呢？因為 B 並沒有忘記這個和 他當時所處生活脈絡、身分角色等大異其趣的「行動」，可能引起的側目；但與其 說這樣的「側目」來自於他人的眼光，還不如說是來自當時的 B 在自我認知圖像 上的「扭曲」所產生，因為很長一段時間，他總覺得自己「和家裡會讀書的兄弟 姊妹是不同路的」。但是 B 還是來了，因為他想要補充以前不足的，也想要知道幾 十年來，在社會上所作所為所學的是正確的嗎。一種想要超越現有自身狀態的趨 力，把 B 帶了出來，也為 B 扭曲了的自我圖象，帶來翻轉的機會。
當然，強烈的趨力也須外在環境條件的配合，方能成事。過去 30 多年一直造 成 B 重返學校上課學習的各種阻礙，在社區大學出現的那一刻全部被解決了。沒 有唸完高中也可以來、不需考試就可入學、而且就在家附近、也不用花很多錢。
第三個關鍵是：B 在既定角色上的超越。擔任義工社社長，讓他有了一次「完 美演出的感覺」。不負使命的成就感，讓 B 清楚的發現自己的潛力，「原來我不只 當老公而已」。既定角色的超越，帶給 B 一種增能賦權的新體驗，「自己的能力能 夠貢獻出來、Power 可以出來，那種感覺真的很舒暢，不是只有當學生的快樂而 已。」B 說：「當了社長之後，從此進入另一個嶄新的人生階段」。
為社大溼地生態農場棲地營造盡心盡力，甚至荒廢自身工作的 B，代表學校參 加環保有功人員的選拔，並且獲獎，則讓 B 在人生轉向後，獲得了另一種自我的 實現。透過與他人互動，以及被他人接納、肯定的同時，B 已直接從維生等基本 需求的滿足上，大步地邁向「自我實現」的高階需求，並在這樣的過程中獲得了 發展和滿足。
第四個關鍵是：社大提供了充分的滋養養分。社區大學平等、開放、尊重、多 元、關懷、非營利的公共領域性格，讓生意人 B 放下防衛的盔甲，「以前（我）對 人都是用做生意的心態，你想要吃我，我就要從你那裡賺回來。但是在學校裡面 不會有這樣的狀況，對我來說，所產生的轉變就是：我說話的方法、我看到的人，
都跟過去差距很大。默默在耕耘的人很多，永和社大不只我一個在努力，將官跟 士兵都用得到。」
視野變大，了解越多，度量也越大，在生意場裡翻滾數十年早已練就一身好本 事的 B，來到社大短短六年，在充分的養份滋養下，已經為自己重塑了一個全新 的、不再扭曲的自我認知圖像，也為改變這個社會累積了一份力量。難怪 B 總是 說：「社大就像是綜合維他命」。
2-2 轉化前、後的「與社會連結行動」
學習，未必帶來自我實現與解放；行動是轉化學習過程中一個完整和不可或缺 的成分。「當新的觀點沒有經過行動的階段，此學習過程只是反省的學習，並未產 生轉化的學習」（Mezirow，1991）。正如我們在六位受訪者身上所看見的：除了在
「自我認知圖像」上的改變，她/他們同時在「與社會連結行動」上也有著顯著的 發展。
仔細檢視六位受訪者的學習歷程文本敘述，可以整理出三個「與社會連結行動」
的發展向度，分別為：「從孤在到共在」、「從個人關注到共同理念」，以及「行動 作為一種實踐」三個連續向度。三個向度基本上都是由個體的存在作為起點，逐 漸向外拓展連結，透過共同理念的凝聚，發展出具體的實踐行動。在這樣與社會 連結的行動過程中，學習者得以不斷的與自身對話、進行反思，拓展更具主體性 的經驗網絡，在交錯往返不斷辨證的轉化歷程中，完成自身的超越，並在每一個 實踐的行動中，形塑更為圓熟的自我。
接下來，我們將進一步指出：哪些關鍵因素促使這三個向度的發生？以下各引 一位在不同向度上有著最明顯變化的受訪者之學習歷程作為分析。
2-2.1 從孤在到共在
因為妹妹的邀約，來到永和社大第一學期期末成果展的 L，終於開始脫離長期 以來「孤在」的生命狀態。
能力很強的 L，在高中時代就已展露頭角，年輕時候做的每一份工作也都獲得 上司的器重和肯定。但是結婚後長時間全職在家帶小孩的生活現實，讓 L 雖幾經 家庭革命，仍然無從舒緩。2000 年初，L 終於決定要走出來了，雖然一開始來到 社大的選課不太順利，但是 L 還是堅持地開始參與課程。因為她不想再把自己關 在屋子裡了。
L 是六位研究對象中參與最多不同社團的一位，15 種公共性社團中已參加過 5 種，而且除了社區新聞社之外，平均每一種都參加三個學期以上。L 同時也是六 位受訪者中，經濟條件最低的一個，不過「維生」對她來說並不難，因為「我的 生活並不需要花太多錢」，雖然有時 L 會想去找一份工作，但都因擔心得犧牲晚上 上課的時間而作罷。走出「孤在」，與人連結、與世界互動，對 L 來說，遠比維生 的需求強烈得多。
剛來到社大的 L：上什麼課其實無所謂；但是不敢碰文學類的課；只想要出來 做點事情；想要跟別人互動；不想得到憂鬱症；喜歡學員之間相互熟識的感覺；
想到處遊走，看看各個社團都在做些什麼。
現在的 L：上了很多社區營造的課；已經連著兩個學期選修文學類的課程；還 是想繼續到各社團遊走，看看大家都在做些什麼；對於招生不順利或是運作不是 很好的社團，會有主動協助的念頭和行動；覺得自己更懂得與人的互動和分工合 作；覺得參加公共事務，跟很多人合作，在付出的同時，也會得到。
五年前，對剛來到社大的 L 來說，參加什麼活動或是課程都無所謂，重要的是 能夠與人接合，克服疏離。而這正是 Fromm（孟祥森譯，1993）所說的：「…唯有 憑藉工作與關愛--印証人的存在，克服人的疏離感—人才得以重回母體，而這新 的母體便是社會。」而這裡所說的「工作」，不是企業的生產線或毫無生機的事務 性操作，而是個人參與社會、與他人互動的創造性工作。L 並不是不願意做一個 照顧孩子們的好母親，而是她同時也渴望著重回社會這個母體之中，汲取生命的 養分。
第二個關鍵是：充分與人進行深刻對話的機會。「對話溝通」的互動關係，可 以讓人在面對高度分化的社會時，產生克服疏離的能力，讓個人在團體中，不再
是孤立的個人，而能和其他成員產生互動和共鳴﹔這樣的互動正是 Frommn 所指 稱的「創造性工作」。在深刻對話的過程中，個人不僅得以更了解自身、引發內在 的創造，也更能和他人產生創造性的連結，「於是人性中那些正面的成分慢慢在發 酵，許多新的事物在人密集而開放的互動中漸漸成長。」（黃武雄，2003）
六年中參與了五個社團的 L，有她自己的「周遊哲學」。「本來我自己定的目標 是一年去一個地方。但後來我發現，一個地方只待一年，除非那裡的每個人合作 的默契很容易建立，還有講話的那種理解、溝通很容易，不然的話，一年好像很 難做出什麼東西。」也因此，L 修正了她認為參與社團的最佳期間長度：「差不多 兩年，至少三學期（一年半）比較好，因為第一個學期比較是摸索，第二學期開 始參與，到了第三學期因為已經熟悉社團的運作方式、宗旨和精神，和社員之間 會比較容易建立起溝通對話的默契。」對 L 來說，與人互動連結時最大的挫折就 是：「對談的機制如果沒有建立起來，人在那裡頭，會有一種使不上力的感覺。」
第三個關鍵是：在眾人的合力中看到了力量。
2000 年 9 月，L 加入教研社的第一個學期，參與了一場大型公共論壇的策劃和 執行。從來不曾有人送花籃的場合上，市長卻送來了花籃，L 說感覺還蠻光彩的，
「但是它的成功，並不在於有人送來花籃，而是我們居然做得那麼好，不僅共同 合作的結果出奇的好，連合作的過程都令人印象深刻，只能說真的很順利，連磨 擦都很少…大家相互試著去理解和尊重…」。於是，在大家通力合作下，展現了力 量，更發展出共同的願景和合力創造的美好經驗。
「每一個個體都是一個目的，但如果這些個人沒有和他人接合互動，他就不可 能完成他的目的。Hegel 認為，個人就是在這種與他人接合的過程中，他的特殊性 產生了普同化的效果。也因此，人類在滿足自己需求的同時，也成就了別人。」（李 丁讚，2004）與人連結不僅使 L 脫離「孤在」，與眾人「共在」，更因為對公共事 務的關注和投入，聚合出「公眾」的力量。
2-2.2 從個人關注到共同理念
G 是六位受訪者中學歷最高的一位，從事過許多和教育相關的工作，「教育」
一直是她所關心的；不僅是自己小孩的教育，G 甚至還幫朋友的小孩作課輔。因 為自己和孩子的學習成長過程都很順利，G 從來不曾認真去想過所謂的教育改 革，直到「差不多民國 85 年前後，我開始強烈感受到教育的重要，更覺得整個社 會一定有某些環節出了問題。…只是不知道該從哪裡著力。」
好多年都不知道該如何著力的 G，有一天在報紙上看到社大創辦人黃武雄的想 法之後，馬上為自己擠出時間，到社大選了黃老師的課，也選了教育問題研究社；
「可能是一種使命感吧，就覺得那是自己的責任」。因個人關注而產生的使命感，
讓 G 開始與社會大環境連結在一起。
那時候的 G：憑著滿懷的熱誠，一股腦兒的將自己投入；急切地想要投入改造 社會的行列，但還不知道可以怎麼做；有一種使命感、責任感，要讓社會變得更 好；覺得自己還需要什麼就去學什麼；一個人埋頭苦幹。
現在的 G：開始對社區工作的開發充滿夢想；也了解到社區工作是一步一腳印 的，慢慢累積才能開花結果；找到很多志同道合的夥伴組成了一個強有力的教育 團隊—教育問題研究社。
志同道合的朋友哪裡來？G 舉了一個例子：「我們有一個社員，當初是因為青 少年議題來的，因為她發覺她跟孩子之間有代溝，總覺得自己的孩子是不是有什 麼問題？到底怎麼了？」每個人帶著他自己的需要和問題前來；一如當初 G 帶著 她滿懷的熱切，想要在這裡找到答案和方法。「雖然每個人都帶著自己的需求來，
但是在結合匯聚後，會產生一種動能，並轉化成一種行動力」G 說。
因此，那時候的 G 認為：能夠把人留住是最重要的。但是「後來我慢慢覺得說，
如果能夠以理念結合的話，那將會是不一樣的呈現！因為，有理念的結合才能使 大家有共同的目標及使命。當然人與人的互動免不了感情的聯繫，它可以促使團 隊的成員間彼此更加親密。但是如果只靠感情的聯繫作結合，就比較薄弱，較無 法做開放的討論及理性的合作。當然如果能夠兼顧的話，那就更好！」G 說。
一個群體要能維繫，首重成員彼此間的互動關係。但是一個與社會議題緊密連 結，甚至是以關心社會大環境作為基礎的公共性社團，由於「社團成員之間的互
動乃為『公共議題』的實踐旨趣所促動，因此特別需要彼此的相互理解。也就是 說，當我們著眼於社團成員的群聚齊力，以實踐我們對公共事務的關切，我們既 不是依靠權力手段或物質利益來驅使人們行動，而人情交誼也時有窮盡，無法長 久，那麼唯一之路便是參與者之間在『理念』上的相通。」〈李天健，2005〉
對 G 來說，從個人關注到共同理念的發展過程中，第一個關鍵點在於 G 終於 能將她自己長年以來關注的議題，進一步地與社會大環境連結在一起思考。接著 是在與人組成團隊項目標邁進的時候，能夠是意識到以理性結合的必要。第三個 關鍵則是：創造出社群的公共性格。
Offe 在對公民社會社團組織進行討論時曾提出警語（引自吳乃德，2004）：「社 團組織所開發的經常不是公民德行，而是集體的私利…有時也容易導致排他。…
對民主運作比較有幫助的社團，或許只限於那些成員資格開放，而團體目標共識 是經由成員間以平等的論述產生的社團」。吸引六位受訪者長期參與、彷若「家」
一般的社區大學和公共性社團，蘊含著強烈的凝聚力，如何避免讓自己淪為著眼 於私利的團體？長期堅守作為一個社會公利實踐的公共領域？
G 說：「這邊的社團，不管是年齡差距，或者是你在外面的職銜怎樣，大家都 是很平等的、自在的，很自由的，不必受到一些世俗的侷限，大家可以沒有壓力 的去對談…自然形成一種合作無間、自動補位、溫馨的氛圍，共同建構一個可以 開誠布公討論、對話的機制。」沒有教條，沒有階級，權力結構力求扁平，人與 人之間力求親和而平等，一如李丁讚（2004）所描述的：「透過社團的運作，一種 有意識且具反思性的倫理真正被建立起來。」
對 G 來說，能夠看著團隊一步一腳印的累積，為著公利的目標，大家無私、不 懈地一起合作，何其幸福啊。
2-2.3 行動，作為一種實踐
「生態保育社」是永和社區大學 15 個公共性社團中規模最大、社員人數最多 的一個社團，每學期社員人數動輒近百人，D 從第一學期開始，連續參加 12 個學 期，六年來從未間斷。12 個學期共選了 23 門的課程裡，19 門都和自然生態保育
有關。D 用他如細水般長流的時間，陪伴他最鍾愛的「生態保育」一路走來，看 它成長茁壯如大樹。
D 的「參與」哲學是：「社團第一個就是先要有人來才有辦法做事，這是先決 條件。」人來了，無形中透過一種互看互學，「…有一句話說，老牛在池塘徘徊，
遲早會下水。一頭牛在池塘邊繞呀繞的不下水，但繞久了終究還是會下水的。」
長時間的學習和參與，是 D 走出自身生活與社會連結的第一步。
六年的參與裡，最讓 D 感動的是，每一屆的社長卸任後，都會很熱心的義務協 助新任社長處理社務，「不管你有什麼樣的問題，或是需要什麼樣的幫忙，提出來，
前任那些社長，都會義無反顧的來幫忙你」。D 說他在同學們身上學到許多東西，
和社團同學的關係甚至比家人還親，大家合力經營社團，把社團辦得生氣勃勃。
D 覺得可能是個性的關係，在群體裡自己比較是一個抬轎的人，「如果說要主 動發起一個議題，我比較不是這樣的個性。但是如果說有人要做什麼，需要我幫 忙，我一定全力以赴。」2003 年 9 月會擔起「社長」的重責大任，D 笑說：「有可 能是表示你已經在社團裡待太久了。讓別人服務這麼久，也是該出來的時候了。」
擔負起那個學期社團運作大責的 D 成為一個真正的行動者。那一年，D 傾其全 力、一家三口全員出動，無後顧之憂的為社員們服務。「當時社友們還開玩笑說我 是一人當選三人服務！因為家裡還有一個太太和一個小朋友。當時小朋友還小，
所以每次上社團的時候，就會全家出動，一道帶過來幫忙。」要擔負責任，D 認 為壓力是一定會有的，「而且大家對生態保育社已經有一定的肯定和風評，如果有 壓力，那個壓力就是：怕做得不好」。
成為一個擔負重責的行動者，D 對自己的期待是：「假如一個號召者無法將自 己的理念價值充分的說服人家，沒辦法和別人進行溝通，如何去帶領？所以，溝 通能力一定要非常的好，再來就是他本身的理念價值也要非常的明確。」D 認為 參與社團，就是盡量去溝通，「因為大家來參與，不是為名為利，也不是為得到怎 樣的好處，而是公共性社團嘛，只要在這個大前提下，都是 OK 的，只要能夠把 事情做得好，各種意見都是能夠包容的！」
如今，實踐已成為 D 每一天的生活方式：不僅在社團的參與上，更在環保生活 的實踐中。D 為了生態保育政策，甚至生平第一次走上街頭。D 說自己以前比較 會從個人學習滿足的角度出發，和整體社會比較疏離，看別人上街頭：「以前會覺 得那些人怎麼那麼無聊？走上街頭就會有用嗎？後來自己參與了，才發現這也是 表達的一種方式，不管有沒有效，至少已經表現出你對這件事的關心。」
「行動」是轉化學習過程中不可或缺的成分。D 從融入團體，在社團裡遇見一 群好夥伴，到對社團產生一種像家的責任感；因為「惜情」，六年來不曾離開；雖 然自認比較是個抬轎的人，仍願意全力以赴，協助別人。在學習中付出，在行動 中實踐。而今，創造性的行動力，讓他的生活變得更豐富，對社會的關懷也更具 體有力。
2-3 轉化歷程中「性別」面向的一些觀察
以上乃就轉化歷程帶給六位學習者在「自我認知圖像」和「與社會連結行動」
上所產生的改變進行縱向的討論，這一小節我們將試著從「性別」這個視角，對
「由個人而公共」的轉化歷程進行一些橫向的觀察。
2-3. 1 透過學習行為，兩位受訪女性為自己創造了主體地位
首先，在學習動機部分。雖然每一位受訪者都有她/他重新參與學習各自不同 的生活脈絡和背景因素，但是三位女性受訪者中的兩位，卻不約而同的都提及了
「想走出」這個詞彙（F：「想走出小生活圈」；L：「不想再把自己關在屋子裡，想 走出封閉小環境」）。這在三位男性受訪者中是不曾提及的。
究其因，現代社會仍以男性為家庭生計的主要承擔者，因維生所需，（尤其是 自營業者。本研究三位男性受訪者皆為自營業者），多負擔有向外擴張、與外界接 觸的責任和機會；但對女性而言，由於傳統對性別角色的設定，以及因性別角色 設定而產生的性別分工，使得大部分的女性仍只能是生活中的配角或協助者（F）， 或被要求必須全心扮演好母親的角色（L），以致極易產生被壓迫的封閉感受。
聯合國教科文組織第四次國際成人教育會議宣言中曾論到：「學習行為使人從
受事件支配的客體狀態變為創造自己歷史的主體地位」。六年前，F 和 L 因著單純
「想走出…」的動機和自我實現的生之勇氣，開始了她們自己歷史主體地位的創 造，而「參與社區大學的課程學習」正是她們走出封閉生活的第一步。
2-3. 2 男性受訪者在與自身和他人關係上的明顯轉化
綜觀六位受訪者的文本敘述，可以看到三位男性皆在「對自身的再理解」，以 及「與人互動的關係」上，多有著墨。例如，B 說：「現在我會主動打電話關心兄 弟姊妹們過得怎樣」、「以前我不敢直接叫人家的名字」、「我把自己的盔甲掀掉」...，
D：「社團第一就是要有人，這是先決條件」、「上課時光是看同學互動討論就很精 采」…，U 則更明顯的表現在：「已經從對 DIY 的熱情，轉到對與人互動/對談這 一方面」、「我的視野真正打開了，因為打開，所以看到自己，才能開始思考自己 為什麼而活」、「我也發覺我越來越可愛了」…。這樣大量且明白的對「個人情感」
的表述，在三位男性的文本敘述中不斷出現；「幸福」、「可愛」、「什麼我都願意」、
「不管有沒有效，至少…」這些看似不夠理性的「女性」辭彙，並非出於女性受 訪者的口中，而是出於「他們」。
不僅在對「自身」與「他人」的關係上，男性受訪者的表現迥異於過往一般的 刻板印象，在對「家」的價值與認同上也有其「特別」之處。第五章第一節針對 六位受訪者進行的「對（社大）產生像家一樣的認同」分析中，有四位受訪者直 接以「家」或「家人」作為認同的辭彙，（只有兩位受訪者沒有直接使用「家」來 作比喻，這兩位受訪者恰好也就是上一小節中「想走出封閉生活」的 F 和 L。另 一位女性受訪者 G，雖也使用「家」作為比喻，但相較於男性受訪者而言，則偏 重於母職角色：「有像家一樣的責任感。就像一個媽媽照顧她的家一樣，要把這個 地方照顧好」）。男性受訪者則著重於對「家」的依賴與親密感，「大家遇到了還要 撒嬌一下…變成好像是自己家的感覺」、「感情都很好，這是一個很大的大家庭」
（B）、「有時候比家裡的親人還親」（D）…。
性別角色（gender role）是社會文化下的產物，個體為符合社會普遍對性別的 期待，或是經由社會化的形塑過程，而表現出適合其所屬性別的行為模式，包括 內在態度、外顯行為，甚至人格特質、學習興趣、能力發展等。然而，這三位男 性受訪者，在轉化歷程中卻跨越了一般人對男性性別角色的刻板印象，展現出他
們「成為一個人」的整體性，也讓我們再一次看見「由個人而公共」的轉化，所 帶來的並不只是個體與社會的重新連結，更是一種自我認知與生命態度的全新體 驗。
2-3. 3 女性受訪者在與社會連結面向上的理性發展
轉化歷程同樣在女性受訪者身上展現了它促使人跨越性別角色限制「成為自 己」的果效。
社會賦予女性性別角色的特質多為：重感情、非理性、家庭導向、溫柔仁慈…，
但三位女性受訪者在轉化歷程中所呈現的，卻多為理性思辨的培力和彰顯：「就是 硬啃…一本書接著一本書」（F）、「要提升自己，就必須先付出」、「你必須把很多 責任和權利放出去，經驗才可能傳承下去」（L）、「個人的需求是和大環境連在一 起的」、「有理性的結合才能產生共同的目標和使命」（G）…，並在「與社會連結 行動面向上」有著其為明顯的作為。
雖然，社會文化賦予男性/女性以兩端的位置，但不論從前一小節「男性受訪 者在與自身和他人關係上的明顯轉化」，或是本小節「女性受訪者在與社會連結面 向上的理性發展」來看，「轉化」所促成的，正是兩個端點逐漸向內靠近的歷程：
原本被社會文化所模塑的男男女女，在歷經了自我認知圖像的改變以及與人和社 會的互動連結之後，這個被刻意劃分的性別鴻溝，才得以跨越。這個跨越，不是 來自道德的勸說，也不是來自人為的教化，而是「成為一個人」自然而內發的表 徵之一。
第三節 一個必要的外在條件----社區大學的公共領域性格 3-1 永和社區大學的「公共領域性格」特徵
在上節「轉化前後的自我認知圖像」與「轉化前後的與社會連結行動」兩大面 向分析中，我們可以發現：每位受訪者在描述來到社區大學後所發生的轉變時，
都會提到一個共同的外在因素：社區大學這個地方。試著將她/他們所提及關於「社 區大學這個地方」的描述，作成以下整理。
表十九 六位受訪者對社大整體氛圍的感受陳述
受訪者 對所感受到的社大整體氛圍之陳述 B 1.不用患得患失，輕鬆自在。
2.像個包含綜合維他命的地方
3.是一個需要團體合作的地方。默默耕耘的人很多，不只我一個人在努力。
4.可以商量事情，有參與感。
5.像夫妻洗澡一樣，很信任的感覺。
6.沒有階級、沒有利害關係、不必鉤心鬥角。
B 1.可以創造，無中也能生有。
2.很親切，見面還要撒嬌一下。
3.在這裡說話的方式、看到的人，都和過去差距很大。
4.這是一個官和兵都用得上的地方。
5.覺得自己也是經營學校的一份子。
D 1.自由。有寬廣的空間和引導。
2.像個寶庫。
3.大家都會很熱心的義務來協助、幫忙。
4.各種意見都能夠包容。
5.不為名不為利，只要能把事情做好。
6.每一個人都是好人，每一門課都很豐富。
7.學員和學員、學員和講師之間，彼此間的互動很精采。
8.參加社團像是開了一扇窗。
F 1.是一個友善，可以給人機會、等待人成長的地方。
2.社團是一個提供人練習和發展能力的地方。
3.是一群人可以一起去做一件事的地方。
4.強調合議的精神，可以充分交換意見，取得共識，然後一起完成。
5.人的關係很緊密。可以互相陪伴，分享自己的感覺，交換很多想法與生活中 的經驗。
6.是一個彼此信任的地方。
7.參與社團可以學會分工，參與的過程很愉快。
G 1.不管年齡差距，或是在外面的職銜，大家都是很平等、自在的。
2.很自由，不必受到一些世俗的侷限。
3.可以沒有壓力的去對談。
4.大家一起來，那種感覺很好。
5.在社團裡可以有比較長的時間討論、互動，一起做事。
L 1.認識許多好姊妹，學員之間相互熟識，感覺很好。
2.很多元。
3.可以訓練自己的各種能力，在各個議題裡，也會獲得一些東西。
4.雖然每個人都有自己的想法，但大家都會試著去相互理解和尊重、相互合作。
5.對談的機制。
6.給人機會。
7.有經驗傳承的任務。
8.大家通力合作，發展出共同的願景和合力創造的美好經驗。
U 1.是一個讓人很感動的地方。覺得自己來到這裡很幸福。
2.大家的能力都是在運作過程中慢慢培養出來的。
3.團隊的凝聚力、默契非常非常的棒。
4.每個人都可以提出不一樣的意見，溝通討論，共同決定如何做最好。
5.能刺激出更多想像的空間，越界看得更寬更廣。
6.甚至超越了家庭的功能。
7.是一個人才的、資源的、訊息的循環體。能量越轉越大。
8.親眼看到從無到有的過程：本來只是一個願景一個想像，經過大家的合作，
最後把它具體創造呈現出來。
將六位受訪者針對所感受到的社大氛圍所作的陳述，作大致的歸類後，可以看 出永和社區大學在其「公共領域性格」上的十二項特徵：
1. 是個強調公共事務參與的地方。
2. 是個互動密集的地方。
3. 鼓勵成員不斷進行批判反思。
4. 鼓勵成員的參與和學習。
5. 成員透過作中學獲得許多的成長和實踐的機會。
6. 是個平等、沒有階級尊卑的地方。
7. 重視成員彼此間的溝通對話。
8. 是個豐富多元的寶庫。
9. 是個不斷產生能量的循環體。
10. 是個自由開放的地方。
11. 是個分工合作的地方。
12. 是個非營利，不為名不為利的地方。
如果將這十二項特徵，與黃武雄（1999）在「我們要辦什麼樣的社區大學—地 方政府設置社區大學計畫通案」中，所提出的社區大學辦學的五項特點對照來看，
我們可以整理如下：
表二十 永和社大公共領域性格特徵與黃武雄所提出社區大學的辦學特點對照表 永和社區大學的公共領域性格特徵 黃武雄所提出社區大學的五項辦學特點
1.是個強調公共事務參與的地方。
2.是個互動密集的地方。
一、打開公共領域，發展民脈：
藉由公共事務的參與引發人對社會的關懷；
在公領域內發展緊密的人際網絡，促發民間 力量的形成；
3.鼓勵成員不斷進行批判反思。 二、進行社會內在反省，培養批判思考能 力：
使學員能以較寬廣而深刻的觀點去看待世 界、檢視自己；許多善於從事批判思考的自 我，將有助於進行社會的內在反省。
4.鼓勵成員的參與和學習。
5.成員透過作中學獲得許多的成長和實踐 的機會。
6.是個平等、沒有階級尊卑的地方。
三、以學員為主體，協同經營社區大學：
除使學員在校務運作上擁有相當份量的發 言權之外，參與校務運作也將提供學員更寬 廣紮實的民主經驗，使學員賦有學習者的主 體性，大幅增進學習效果。
7.重視成員彼此間的溝通對話。
8.是個豐富多元的寶庫。
四、緊抓成人學習的特點，著重由問題出發 的討論：
使眾人在接觸現代知識的過程中能夠主動 參與四周世界的形成，擴展視野，共同建構 社會的秩序與新價值。
9.是個不斷產生能量的循環體。
10.是個自由開放的地方。
五、藉生活藝能課程充實生活內容，重建私 領域的價值觀：
透過生活課程一方面可以滿足學習生活的 需求；一方面健全人的私領域，激發創意，
蘊育新觀念和新文化。
11.是個分工合作的地方。
12.是個非營利，不為名不為利的地方。
以上我們可以發現一些共同的元素：深入學習、主體性、批判反思、溝通對 話、人際網絡、公共參與…。事實上，永和社區大學自創校以來即多方嘗試透過 各種不同形式、議題、活動的設計，希望能營造出一種開放、參與、對話的氛圍，
人們在其中可以看到他人的優點、聽見他人的聲音，讓過去不習慣（或不曾，甚 或排斥）參與公共事務的民眾，能自然而然地增進與他人互動、對話的機會和能 力，並經由對公共事務參與的逐漸熟練，強化學習者成為行動者的自我概念。「社 區大學…不是單向的強迫灌輸或指導，而是提供一個場域，誘發民眾學員自動自 發的思考，並因此可以在實踐中面對問題。」（張素真、吳寧馨，2000）
當然，這裡所指的場域不僅是那有限的物理空間，更是由各種議題所串連成的 形上空間，「它是論壇、意見交換、理性對話、促發行動的場域、空間和精神」（李 丁讚，2004），學員在其中，以互為主體的溝通模式，藉由對共同關心事物的討論，
凝聚方向和力量。
從永和社大歷年來的年度成果報告或是專案報告書裡都可以看到，為營造出一 種開放、參與、對話的整體氛圍，永和社大所進行「各種不同形式、議題、活動 的設計」可說是包羅萬象。分別例舉如下：
形式：各種議題之單次講座或系列講座、全校大論辯、各種專案會議/顧問會 議/社團幹部會議/工作會議/檢討會議/交流會議/籌備會議、講師評鑑/社團評鑑、校 內/外公投、各種集中式或系列工作坊、街頭秀、創作、展演、劇場…等。例如：
由資深學員共同執行完成的五週年變裝街頭嘉年華會；教育問題研究社所主辦的 自主學習工作坊，或是跨校的藝術聯展…等。
議題：媒體、生態、保育、景觀、家暴防治、原住民、勞工、文史、女性主義、
教育、社區規劃、兒童文化、新移民、公民美學、和平、族群、戰爭、憲政、校 務…幾乎現代公民社會中的各式議題，尤其是關乎社會正義與公平、文化與價值 的議題，都可以在永和社大各種形式的活動中接觸到，其中某些議題甚至會成為 整個學期的活動主軸。例如：第 9 學期的主軸為台灣成人高等教育學位頒授問題 的全校論辯與校內公投；第 11 學期則進行「中小學校該不該有體罰」的討論會，
和街頭記者會與行動劇展演；新移民女性部分除長期開設免費識字課程外，同時 透過成立社團與進行育兒培訓，促進一般民眾與新移民女性的互動與了解。
活動：每周六下午的公共論壇、每週二至週五晚上的文化夜市、社大咖啡藝文 展、成果展、開學周、大/小全校性運動會/大露營、露天電影院、紀錄片展、校外 參訪、文史導覽、行動劇、徵畫徵文徵圖、新書發表會…等。例如：六年來不曾 中斷過的公共論壇活動，每學期主題性的全校公共參與周活動，或是於假日舉行 的露天影展，和各式社區講座或體驗營…等。
正是這樣多元的、各式促成人與人密集互動的公共議題活動設計和推動，讓永 和社大在有限的空間裡，鋪陳出一個無邊界的「公共領域」空間，充分表達它公 共領域性格特質，讓六位受訪者不約而同的都以「家」這個最貼近生活的認同語 彙，來表達她/他們在社區大學所感受到的整體氛圍--一個得以支撐學習者從個人 學習走向公共參與轉化歷程的必要的外在條件。
3-2 促發公共參與的實踐場域—公共性社團
從六位受訪者的陳述中，我們除了可以看到她/他們對社區大學整體氛圍的體 驗，更可以感受到她/他們對「社團」的積極參與和深刻的感情。這份深刻的感情，
不僅來自於長時間的累積，更在於「社團」擴充了她/他們的生活視野、開展了她 /他們的潛能，並在相互信任、彼此合作的過程中，獲得了自我實現的無上快樂，
「參加社團像是開了一扇窗」（D）、「可以訓練自己的各種能力」（L）、「大家一起 來，那種感覺很好」（G）、「參與的過程很愉快」（F）、「親眼看到從無到有的過程」
（U）…，她/他們說。
3-2. 1 永和社大在公共性社團課程推動上所提供的環境
這裡所說的「社團」，有別於一般以個人興趣、生活休閒為主要目的的藝文性 社團；而是以各種公共議題為關注。黃武雄（1999）在「我們要辦什麼樣的社區 大學—地方政府設置社區大學計劃通案」中，將社區大學的課程分為：學術、生 活藝能、社團活動課程三大類，這樣的設計「是以社團活動課程打開並發展人的 公共領域，以生活藝能課程改造私領域的內涵，而以學術課程作為重建世界觀的 基礎，養成人思考基本問題的態度。藉三類課程相互穿引，社區大學將變得生氣 蓬勃，可望成為重建台灣社會、發展台灣新文化的泉源」。換言之，社團活動課程 在整個社區大學原始的課程規劃中，是促進學員公共參與的重要方式。
以永和社區大學第十一學期（2004.9-2005.1）的課程規劃為例，所開設的 125 種課程（不含 8 種自組性藝文社團與讀書會）中，共有 17 種公共性社團課程，包 括：社區新聞社、校務義工社、環境保護社、生態保育社、社區景觀社、家庭暴 力防治社、社會關懷社、原住民文化社、地方文史社、勞工問題研究社、女性主 義研究社、教育問題研究社、社區廣播社、社區規劃社、水噹噹大地關懷社、南 洋姊妹會、社區戲劇社。
公共性社團是以參與及瞭解公共事務為主，並以推動社區民眾共同參與及凝聚 社區意識為目標。為鼓勵學員選參與公共事務，永和社大還設計有「通識選課規 定」，要求學員須於每四個學期中，至少選修一門公共性社團；128 個畢業學分中，
亦需包括 40 個社團課程學分。同時為鼓勵學員踴躍參與社團課程，選修社團課程 一律免學分費（社團學分每學期為 5 學分），學員每週約花 5 個小時進行社團活動，
校方並代為邀聘校內外專業人士擔任社團顧問，協助社團運作；並提供給每個社 團每學期五千元活動費用，作為推動社團工作之用。
除此之外，另舉行有為促成各社團之間彼此觀摩學習與交流的「公共性社團 發展評鑑會」，藉由評鑑一方面為社團的發展方向進行思考，一方面也是社團核心 幹部自我訓練的場所。社團評鑑的內容有二，一是「社團發展方案」，另一是「社 區結合方案」。包括：各社團對過去幾個學期社團經驗的綜合檢討、目前社團發展 所遭遇的困境、未來社團發展的具体方向與策略，以及團隊運作默契、社團與社 區結合的想像與實踐潛力…等（永和社大大學報第 12 期，2003）。G 在她的文本 敘述中亦曾提及：「（公共性社團發展評鑑會）讓我們有機會對社團的公共參與進 行反思，而且透過文字與語言的表達，呈現我們的心得」，透過這樣的過程，G 認 為可以參與者有更多的相處及對話，照見並釐清自己的想法。
透過各種行政支援與整體課程/活動規劃，無非就是要為「公共性社團」奠定 一個較平穩的發展基礎。正如在前文中所討論的，「公共事務的參與能力」並非是 天生被賦予的，尤其，在講求個人最大利益的資本主義社會中，大部分的人通常 都比較關注眼前個人的需求滿足，很難放大視野看到個人需求其實是和整體大環 境緊密相關，而不知個人問題的解決，通常還是需要回到社會脈絡中處理，也就 是從公共事務的參與著手，才能獲得根本的解決。
如何提供一個更具吸引力的環境，讓一般民眾願意從個人私領域往前踏出一 步，或是在致力於個人學習的同時，能有更多機會參與公共事務，這也是永和社 區大學在推動公共性社團課程時所面對的最重大挑戰。因為，對原本並不存有「公 共」意識的學員來說，要從私領域進入公共領域，參與公共事務，甚而推動公共 議題，需要長時間的經驗累積和學習；相對應的，也就需要長時間專業人力、物 力等資源的投入。而在吸引人來到社團之後，又該如何讓參與其中的每一個人都 可以發揮最大的潛能，獲致最大的成就，累積出更豐厚的公共參與能量，則又是 另一個更為嚴肅的挑戰了。
3-2. 2 公共性社團的公共性實踐與社團顧問的角色功能
社區大學作為實踐公民社會的場域/基地，12 項公共領域性格特徵除了呈現在 整體氛圍上，更具體落實在每一個公共性社團裡。公共性社團課程，不只是三大 類課程之一，更是另兩類課程的「穿引」，知識與藝能，透過社團運作的實踐，學 習者不僅可以獲得做中學、學中做的雙重學習功效，更可以藉由公共事務的參與，
獲得較紮實的自我成長機會，深化對周遭世界的認識。
在公共性社團的運作中，參與者將可以建構起討論與表達意見的網絡（D：「各 種意見都可以包容」），藉由議題的討論和意見交換，參與者不再只是孤立的個體，
而是群體中的一份子（B：「默默耕耘的人很多，不只我一個人在努力」），原本各 異其志的人，在這裡有更多可以凝聚出共同目標和方向的機會（G：「可以有比較 長的時間討論、互動、一起做事」），而在致力於目標達成的過程中，參與者同時 獲得了各種能力的鍛鍊和提升（F：「社團是一個提供人練習和發展能力的地方」）。 Putnam 說：「…從和他人的互動中培養較不欺騙，較值得信任的人格，…也較願 意和他人合作，一起為共同目標努力。當我們越和他人相互關連，我們就越信任 人，反之亦然。…社會信任和社團參與兩者之間有極強的相關性。」（轉引自吳乃 德，2004）。
這樣的「公共性格」，讓社團學員可以有充分而寬廣的自由環境，被等待、被 協助、被引導、被期許，也被肯定，在個人與他人共同合作的過程中，不但得以 重新看見自己、激發潛能，更成就了共善。
