民100，36 卷 3 期，57-85 頁
一般兒童與自閉症兒童在不同溝通 中斷類型之修補能力研究
朱芳誼
臺灣師範大學人發系博士生
張鑑如
*臺灣師範大學人發系教授
本研究旨在瞭解一般兒童與自閉症兒童，在不同溝通中斷情境下的修補能力 與策略類型表現。研究對象依年齡可分為學前和國小兩組，同年齡組以托尼非語 文智力再版、修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式、兒童口語表達能力測驗得分進行能 力配對。學前與國小組普通及自閉兒童各 11 名，合計 44 名。研究者以遊戲形式 與受試者進行互動，並依半結構方式依序出現：「要求澄清」、「忽視」、「轉移」話 題三種溝通中斷類型。每名受試者都需完成 15 道題項，計分方式為適當的修補策 略得 1 分、不當反應則為 0 分。研究者並將兒童的反應進行編碼，類別包含「重 複」、「添加訊息」、「提供修正」、「詞彙定義」、「主動延續話題」、「話題轉移」、
「引起注意」、「展示」、「眼神注視」、「不當反應-自言自語」、「不當反應-未給予任 何回應」和「不當反應-未轉移話題」12 類。研究發現：一、所有兒童在「要求澄 清」類型下的得分最高、「轉移話題」次之、「忽視」類型的得分最低，在特定情 境中會使用優先策略進行修補。二、國小組一般兒童和自閉症兒童，在三項中斷 類型的修補得分皆未顯著高於學前組。三、在「要求澄清」類型中，國小組一般 兒童使用的修補策略類型數顯著高於學前組；自閉症兒童則無顯著差異。四、學 前組與國小組自閉症兒童的三類中斷修補得分，都顯著低於學前組一般兒童。
五、一般兒童及自閉症兒童皆有不適當的回應，但除了「未給予任何回應」和
「未轉移話題」外，自閉症兒童還比一般組兒童多出了「自言自語」的不當回應 現象。研究結果顯示，不論學前或國小自閉症兒童仍具有修補動機與意圖，只是 品質較一般兒童不佳。研究者針對可能原因做一探討，並提出建議供教學實務與 未來研究參考。
關鍵詞：自閉症、語言修補能力、溝通中斷
＊ 本文以張鑑如為通訊作者（[email protected]）
致謝：本研究感謝參與本計畫家長、幼兒及各相關工作人員的全力協助，匿名審查委員的指正，
以及行政院國家科學委員會研究計畫（NSC 96-2413-H-003-001, NSC 97-2628-H-003-001- MY3）、教育部和國立臺灣師範大學邁向頂尖大學計畫的支持。
緒論
一個成功的溝通有賴互動者能夠分享彼此 的共同信念、覺知說話者特殊的心理狀態，以 及具有欲達到某種意圖和結果的假設（Bosco, Bucciarelli, & Bara, 2006）。當說話者的意圖未 被正確接收，或是交談者改變原本的話題時就 會產生溝通中斷現象，此時便有賴個體出現新 的企圖行動以恢復溝通狀態，這就是修補能力 的展現。在兒童語言的文獻中，溝通修補被認 為是維持溝通互動的一種能力。當最初的溝通 失敗時，兒童會試圖修改、重複、訂正等，改 變原本的語言信號（Medan & Halle, 2004）。
一般而言，兒童在察覺原始訊息未被如期 接 受 後 ， 便 會 採 用 額 外 的 行 動 來 修 補 中 斷
（Alexander, Wetherby, & Prizant, 1997），而且 為了能夠更正確有效表達意圖，他們必須先判 斷中斷類型後，再決定採用何種策略進行修 補。個體修補中斷的行為，代表他必須嘗試去 想像對方不理解或不回應的可能原因，或是意 識到共存信念已經改變而必須加以調整。因此 修補能力被認為和心智理論（Theory of Mind, TOM）能力有關（Bosco et al., 2006），更被視 為 是 語 言 、 社 會 、 認 知 等 結 合 下 的 產 物
（Alexander et al., 1997; Brady, Steeples, &
Fleming, 2005）。綜合言之，修補行為的出 現，代表兒童能回應他人的觀點並具有溝通意 圖（Wetherby, Alexander, & Prizant, 1998）。
自 閉 症 兒 童 的 語 用 表 現 具 有 偏 異 現 象
（Bara, Bosco, & Bucciarelli, 1999; Koegel, 2000），其中包含眼神注視、情感表達、敘事 能 力 、 話 題 的 轉 移 或 開 啟 、 維 持 等 困 難
（Koegel, 2000）。國內近年來逐漸開始重視此 方面的研究，諸如以口語敘事方式分析自閉症 兒 童 的 社 會 語 言 能 力 （ 陳 冠 杏 、 張 正 芬 ， 2005），探究話輪轉化之語用特質（李秀真、
張正芬，2009），在不同情境中的會話話題之 研究（陳冠杏，2008）等。反觀溝通修補能力 雖屬語用能力中一環，但有關自閉症兒童在該 能力上的表現情形，國內仍缺乏研究。由於特 殊兒童比起一般兒童更難覺察或修補溝通中斷 的發生（Halle, Brady, & Drasgow, 2004; Keen, 2005），這不僅會影響到人際互動的品質，也 可能引發兒童行為問題（Medan, Halle, Watkins,
& Chadsey, 2006）。因此分析特殊兒童的修補 能力表現，能幫助我們了解其發展特質，做為 語 言 評 估 的 向 度 之 一 （Dincer & Erbas, 2010）。
國外相關研究中，有些認為自閉症兒童在 修補中斷上極具困難（Paul & Cohen, 1984），
部 分 則 認 為 仍 具 修 補 能 力 （Geller, 1998;
Medan et al., 2006; Othake, Yanagihara, Nakaya, Takahashi, Sato, & Tanaka, 2005），甚至修補表 現和一般兒童類似（Alexander et al., 1997;
Volden, 2004）。由於這些研究的個案背景（個 案年齡、人數、初始能力、障礙類別等）、自 變項的不同（中斷的類型等）、實驗設計類型
（自然或實驗情境等）的差異性極大，可能導 致研究結果不一致。為釐清自閉症兒童的修補 能力發展，本研究參照過去文獻作為基礎，以 遊戲互動的方式分析自閉症與一般兒童在面臨 不同溝通中斷類型時的修補能力表現。首先在 年齡部分，由於3 歲以下兒童在面對不熟悉的 交談夥伴時，會減少對陌生人的回應（Robert
& Owens, 2003），因此本研究對象年齡設定為 大班以及國小一二年級兒童。除避免上述現象 發生外，也可探討不同年齡層兒童的修補能力 發展變化。同時，以自閉症兒童做為實驗組、
一般兒童做為對照組，並控制兩組的語言（包 含表達和理解）和認知能力，以避免兒童的修 補反應受到初始能力的影響。再者，過去研究 焦點多重於描述兒童面臨「要求澄清（request for clarification）」中斷時的反應，而忽視了其
他溝通中斷類型。因此本研究採納了常見的溝 通中斷類型作為研究重點，分別為：「要求澄 清」、「忽視（non-acknowledgement）」、「轉移 話題（topic shift）」三類。除此之外，由於修 補策略並不限定於口語表現，因此將修補策略 的界定含括「口語」和「非口語」策略兩類，
以期更仔細分析兒童在不同溝通中斷類型下的 修補策略使用情形。
檢視特殊兒童修補能力的研究中，實驗過 程包含有經過設計的結構化情境，也有日常生 活的自然情境。結構化情境可以讓所有受試者 接受到較公平的機會去回應溝通中斷，能夠比 較各兒童所使用的修補策略類型，在短時間內 收集到較多個案的行為資料（Dincer & Erbas, 2010）。在自然情境中，兒童面對的是熟悉的 人物而非陌生的實驗者，所以更容易理解溝通 夥伴所要表達的意圖，也比較願意修補和熟悉 的人所產生的溝通中斷（Halle et al., 2004）。
本研究擬比較不同年齡的一般與自閉症兒童，
在面對不同溝通中斷情境下的修補反應和策略 類型使用情形，因此較難控制自變項的低結構 自然環境（例如自由遊戲）並不適合。此外，
由於兒童在實際操作的活動中較能被誘發語言 表現（Robert & Owens, 2003），因此本研究 採用玩具做為互動媒介，並以半結構的實驗設 計收集兒童語料。
本研究根據研究動機，以幼稚園與國小一 般兒童、自閉症兒童做為研究對象並進行語言 和認知能力的配對。參照 Brady 等人（2005）
的研究設計，以半結構的遊戲互動形式設計溝 通中斷類型，並自編「溝通修補記錄表」以記 錄兒童的修補反應。該表用來記錄兒童在各溝 通中斷下所產生的修補反應，並判斷屬於何種 修補策略。當兒童在該表上獲得越高分時，代 表能適切修補中斷的頻率越高，意即修補能力 表現越佳。綜合上述研究目的，提出本研究待 答問題有：（一）在不同溝通中斷類型下，不
同年齡的一般兒童其修補能力與策略表現如 何？（二）在不同溝通中斷類型下，不同年齡 的自閉症兒童其修補能力與策略表現為何？
（三）在不同溝通中斷類型下，不同年齡的一 般兒童與自閉症兒童其修補能力與策略表現差 異為何？
文獻探討
一、溝通中斷情境與修補策略的特質
「 要 求 澄 清 」、「 忽 視 」、「 錯 誤 回 應 」
（misunder-standing）、「轉移話題」，都屬於常 見的溝通中斷類型（Brady, McLean, Mclean, &
Johnston, 1995; Brady et al., 2005; Medan et al., 2006; Schegloff, Jefferson, & Sacks, 1977;
Tomasello, Conti-Ramsden, & Ewert, 1990; Wil- cox & Webster, 1980）。其中，「要求澄清」是 很常見的中斷現象。以提供訊息的種類來說，
中 性 的 （neutral ） 要 求 澄 清 如 「 什 麼 ? 」、
「啥？」之類的問句；特殊的（specific）要求 澄清則會根據說話內容提出特定問句，例如：
「 你 是 說 鑰 匙 在 桌 子 上 嗎 ？ 」（Anselmi, Tomasello, & Acunzo, 1986）。而當聽者無意或 有意的略過說者所發出的訊息，沒有給予任何 口語或非口語的回應時，便會產生「忽視」類 型的中斷（Brady et al., 1995）。「錯誤回應」則 為溝通夥伴的其中一方誤解了對方的意圖，因 而答非所問或是離題不適切。「轉移話題」是 溝通者將對方正在注意或談論的主題事物，引 導 到 另 一 個 新 的 主 題 上 （Dincer & Erbas, 2010）；通常當事者原本的句子已被接收，只 是對方想要開啟另一個新主題而已（Tomasello et al., 1990）。例如，妹妹想要媽媽幫她打開糖 果紙，但是媽媽的回應卻是問妹妹，要不要一 起玩她喜歡的遊戲（Halle et al., 2004）。
在所有溝通中斷類型裡，以「要求澄清」
最為兒童察覺（Medan et al., 2006; Wilcox &
Webster, 1980），因為該類型傳送出的訊息線 索為：聽者注意到兒童出現某種訊息並想要表 達某個意圖，只是不清楚訊息內容而已。所以 兒童能清楚明白有回應對方的義務，而且通常 只要再發出相同或較具體的訊息即可。相較之 下，兒童較難解讀「忽視」、「錯誤回應」的中 斷，因為兒童必須進一步判斷聽者是不回應或 沒有接受到說者的訊息等。而該修補必須仰賴 兒童重新開啟話題、主動提供訊息延續上個話 題、運用其他策略吸引對方注意，若兒童缺乏 動機就有可能放棄修補中斷。尤其當對方回應 的訊息和原本要求表達的不一致時，對兒童來 說似乎較無社會義務持續回應對方（Medan et al., 2006）。除此之外，有時我們會藉由改變談 話 焦 點 來 結 束 一 個 話 題 （Robert & Owens, 2003），兒童必須同時具備彈性與意圖才能持 續維持溝通狀況。而後來轉移的話題若是兒童 較有興趣的，便會增加他們修補中斷的動機
（Halle et al., 2004）。
綜合國外文獻後發現。為了維持雙向的溝通 互動和有效表達意圖的修補策略，修補策略可分 為口語以及非口語兩類（Brinton, Fujiki, Winkler,
& Loeb, 1986; Brady et al., 2005; Gallagher, 1977;
Medan et al., 2006; Paul & Cohen, 1984）。
口語類型的修補策略包含有：
（一）重複（repetition）
溝通者為表達相同的意圖，且再次說的話 和原本說的句子都相同，沒有任何添加或減少 的現象。例如：兒童看著水杯說「喝水」；之 後兒童說的話仍是「喝水」。重複策略被認為 是最基本的修補策略類型。
（二）詞彙修正（recast）
溝通者再次製造的修補語句中，改變了原 本前述的句子，但是所要表達的意圖和內容仍 是和先前相同。例如，兒童：「狗狗很可愛」，
母親：「什麼?」，兒童：「小熊很可愛啦」。兒 童主要的溝通意圖並沒有改變，只是把第一次
對話中的「狗狗」修改成「小熊」，所以屬於 詞彙修正策略。
（三）添加訊息（addition）
溝通者在第二次表達時，將先前的訊息補 充得更豐富完整。意即除了在敘述上保留原本 的句子外，還增加了新的溝通語句。例如：兒 童看著媽媽說「媽媽很漂亮」；之後說的句子 改為「媽媽的新髮型很漂亮」。兒童也沒有改 變原本的溝通意圖，只是添加了「新髮型」的 訊息，讓聽者更能明白他所要表達的意思。
（四）提供定義（definition）
溝通者為了更能清楚表達自己意圖、幫助 聽者了解訊息，而將溝通語句的背景線索說明 清楚。例如，兒童：「小明很會下腰」，母親：
「下腰是什麼意思？」，兒童：「就是把頭往後 仰，身體很像拱門那樣」。兒童察覺到聽者不 了解某個語詞，因此將該語詞用更清楚明白的 訊息解釋給聽者了解。
（五）話題轉移（topic shift）
能夠覺察到上一個話題已經結束，能跟隨 對方將談話焦點轉移到新的話題上。例如：弟 弟：「我昨天有看海綿寶寶」，哥哥：「我沒 看，你功課寫完了嗎？」，弟弟：「我早就寫完 了」。原本弟弟的談話焦點在海綿寶寶，但是 當哥哥改變談話主題後，弟弟就回應哥哥的問 話而不再說卡通的事了。
非口語方面包括：
（一）引起注意（attention）
較強調以肢體動作、笑聲等方式引發對方 注意自己。例如當媽媽沒有回應妹妹的要求 時，妹妹走到媽媽面前揮揮手，試圖引起媽媽 的注意。
（二）展示（showing）
有意圖的將物品拿給溝通夥伴看。例如，
老師：「你的作品完成了沒？」，學生拿起完成 的黏土作品給老師看。
（三）眼神注視（eye contact）
溝通夥伴中有一方帶著分享意味注視另一 方，或看著對方等待對方回應。例如弟弟將氣 球拿給姑姑，姑姑：「等等哦」；弟弟看著姑姑 並等她吹氣球。
修補策略的使用通常受到兒童年齡以及中 斷類型不同而有所影響。年幼兒童較常使用重 複 策 略 修 補 中 性 的 「 要 求 澄 清 」 類 型
（Anselmi et al., 1986），6 歲兒童則開始出現 添加策略，9 歲時對於推測聽者需求的能力會 漸增，因此能使用提供定義等不同策略來幫助 對方獲得理解（Brinton et al., 1986）。換句話 說，當年齡與能力漸增時，我們會參照別人的 觀點以推測溝通中斷發生的原因，再從多元的 策略中選擇一個有效的來修補中斷（Medan, Halle, Ostrosky, & Destefano, 2008）。比方當對 方誤解自己的意圖時，一直採用重複策略的修 補效果可能會比添加策略差；當他人改變談話 焦點時，我們也會跟隨轉換脈絡。然而，過去 有關修補研究的策略編碼較為粗糙，沒有完全 涵蓋口語和非口語策略、提供的策略種類並不 完整，也未分析兒童的修補能力和修補策略類 型的發展情形。有關自閉症與一般兒童面臨不 同溝通中斷情境的表現、修補策略的使用等差 異，還未有全面性的探究。
二、一般兒童的修補能力研究
大多數語言研究認為兒童的修補能力會隨 著年齡成長而產生變化（Golinkoff, 1986 ； Tomasello et al., 1990），兒童約一歲時就能夠 使用策略來修補溝通中斷。Alexander 等人
（1997）的研究發現前語言階段的兒童，在母 親故意不滿足意圖的情況下，會出現更用力的 手勢或發出更大的聲音等方式企圖修補中斷。
因此作者認為溝通的修補能力和意圖是同時發 生的。Golinkoff（1986）分析 3 名兒童在 12、
14、16 個月大時在用餐時間所產生的修補情 形，結果發現當母親誤解兒童的意圖時，他們
同樣能夠利用非口語方式展現出修補行為。可 見修補能力不一定只能依靠口語策略，就算未 具口語能力的年幼兒童仍可利用行為動作填補 溝通中斷，所以在修補策略的編碼上應該同時 包含口語和非口語兩種類型。
隨著兒童年紀越大、口語能力越加成熟 時，可以使用的修補策略也會變廣：當成人用 簡單問句要求1 歲 6 個月到 2 歲有口語兒童澄 清訊息時，他們會重複原本的答案（Bosco et al., 2006）或調整語音、增加單字片語來回應 對 方 （Gallagher, 1977, 1981 ）。 Marcos 與 Chanu（1992）分析 14-18 個月大的兒童在母 親誤解他們時的修補表現時，18 個月大的兒 童出現的策略比 14 個月大的來的多，而且會 使用非口語策略或修改原本的語句來回應澄 清。Brinton 等人（1986）比較 4-9 歲的正常語 言發展和語言障礙兒童後發現，語言障礙組兒 童和年幼的正常發展兒童在回應一系列的要求 澄清問題時，較難給予適切性的回應，而 5-9 歲正常發展兒童修補技巧會趨多變並製造出更 多訊息。從上述研究結果可以看出兒童年齡的 增長會影響修補能力的展現，只是仍不清楚兒 童是否在各種類的中斷類型下都能出現同樣的 改變。
除此之外，兒童在早期就可以分辨出溝通 中斷類型的差異，並選擇不同的策略來彌補中 斷情形。Wilcox 等人（1980）檢視 16 位 17- 24 個月大兒童在中性的「要求澄清」和「錯 誤回應」下的策略表現：結果發現兒童在「要 求澄清」中較常使用重複或添加策略、在遇到
「錯誤回應」時，使用添加策略的次數會則多 於重複策略。作者並認為兒童的修補行為反應 出他們能夠適切的覺知說者的觀點，也就是具 有觀點取替的能力。Anselmi 等人（1986）分 析 22 位年齡界在 20-44 個月大的兒童在中 性、特殊性要求澄清下的修補表現，結果發現 兒童在面對中性的要求澄清時傾向使用重複策
略，面對特殊類型的要求澄清中斷時，兒童則 會回應母親所要求回答的訊息。顯見他們不僅 可以分辨兩者的不同，還能調整策略的使用。
綜觀來看，過去的研究在修補策略的分類 上較為籠統，主要也只以「要求澄清」類型為 主，對於兒童在其他類型下的策略表現並不清 楚。而且選取年幼幼兒做為樣本，有可能因為 受限語言能力發展，而不會出現太多口語的修 補策略。因此研究者認為可以擴大樣本的年 齡，以作更全面性的了解。
三、自閉症兒童的修補能力研究
自閉症兒童在語用上的問題，包含：難以 回應他人的開啟話題、沒有察覺他人已經轉移 話題、過度延續舊話題、眼神直接離開對方，
出現一些和目前話題無關的言語行為（Koegel
& Frea, 1993）。國內有關自閉症或亞斯柏格症 兒童的語用結果也指出，他們在交談時容易出 現上下文脈絡不相符、容易打斷別人的現象
（李秀真、張正芬，2009）；在敘事故事中的 指涉層次表現較一般兒童差（陳冠杏、張正 芬，2005），在話題開啟上有怪異現象（陳冠 杏，2008）。這些語用問題皆會導致自閉症兒 童造成溝通中斷或影響修補能力，但有關自閉 症兒童修補能力的研究卻仍相當缺乏。
在國外研究中，若依溝通中斷類型的變項 做為區分，探究自閉症兒童在「要求澄清」下 的修補表現有：Baltaxe（1977）描述 5 名自閉 症青少年的溝通修補過程，結果發現他們在面 對溝通中斷時無法彈性修正、調整自己的談話 內容。Paul 和 Cohen（1984）之研究在控制非 語言智力後，檢視兩組智能障礙青少年，其中 一組被診斷合併廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder, PDD）。結果發現合併 PDD 組除了發音表現外，在「要求澄清」中 斷上的修補反應都比未合併 PDD 組差、較缺 乏修補的意願。因此作者認為在進行早期評估
時，兒童修補能力的表現也可以做為在社會語 言能力發展上的參考之用。Alexander 等人
（1997）在故意不滿足兒童需求的情境下觀察 6 名 PDD 兒童，結果發現其中 4 個前語言階 段的 PDD 兒童，其修補行為和前語言階段的 一般兒童類似。Geller（1998）在 30 分鐘的自 由遊戲情境裡，分析 5 個平均生理年齡 10.2 歲的有口語自閉症兒童和成人的互動後發現，
自閉症兒童在「要求澄清」的情境下，有73%
的句子是回應或企圖修補溝通中斷，使用的策 略包含重複、添加、定義等。Volden（2004）
以語言能力控制自閉症（平均生理年齡 11 歲）和一般兒童組（平均生理年齡8 歲）的研 究發現，雖然自閉症兒童較常出現不適切的回 應，但是出現的修補策略會因中斷類型不同而有 改變。而且當具體線索增加時，自閉症兒童和一 般兒童一樣也會降低使用重複策略的頻率。
針對不同中斷類型進行的研究有：Othake 等人（2005）設計基本的溝通中斷情境，包 含：（一）建立共同參與有慣常程序的活動，
（ 二 ） 打 斷 慣 常 程 序 以 誘 發 兒 童 的 要 求 ，
（三）製造不回應、錯誤回應等溝通中斷，
（四）回應兒童的要求。研究者在該情境中觀 察 3 名學齡自閉症兒童（2 名二年級、1 名五 年級）的修補技巧，結果顯示這3 名自閉症兒 童幾乎可以修補全部的中斷，採用的策略以重 複和修改為主。而且他們在溝通夥伴的注意力 從自己身上轉移到別處時，多半會選擇修改原 本 的 溝 通 活 動 而 非 重 複 出 現 。Medan 等 人
（2006）檢視 2 名 2 歲自閉症兒童在「要求澄 清」、「錯誤回應」、「忽視」的溝通中斷類型下 之修補反應，結果發現修補策略會依照活動內 容、中斷類型而調整，且兒童最常修補「要求 澄清」的中斷。
綜合而論，溝通中斷與修補策略都具有多 種類型，不過過去研究在修補策略類型上的分 類較為粗糙，甚至忽略非口語策略的使用。也
較少全面性的檢視不同中斷類型所引發不同的 修補反應和策略型態，缺乏檢視分析不同年齡 兒童在修補表現上的變化情形。部分特殊兒童 的修補研究，只挑選一兩位做為研究個案，然 而特殊兒童的個別差異性頗大，在檢視研究結 果上受到相當大的限制。有關一般兒童與特殊 兒童的比較研究，因為未同時控制語言能力或 智力，因此研究結果可能受到兒童初始能力的 不同，而非障礙特質所造成的影響。
研究方法
一、研究對象
研究對象為目前就讀臺北市幼稚園以及國 小的一般兒童和自閉症兒童，一般兒童必須未 曾被診斷為任何障礙類別者。自閉症兒童則需 符合下列標準：（一）領有公立或私立醫院開 立之輕度或高功能自閉症診斷證明；（二）具 有主動口語溝通能力；（三）目前就讀於普通 班。其中大班自閉症兒童 11 位（男生 9 位、
女生2 位）、大班一般兒童 11 位（男生 9 位、
女生 2 位），國小自閉症兒童 11 位（男生 10 位、女生1 位）、國小一般兒童 11 位（男生 5 位、女生6 位），合計共 44 位受試者。國小一 般兒童的樣本涵蓋就讀一、二年級者，主因在 於這兩個年級中能與一般兒童配對的人數過 少，因此將兩個年級兒童合併。
由於過去文獻未提及性別會影響兒童的修 補能力表現，因此本研究並沒有控制性別變 項。研究者以修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式
（Peabody Picture Vocabulary Test-Revised ， PPVT-R）（陸莉、劉鴻香，1998）、兒童口語 表達能力測驗（陸東陞，1994）、托尼非語文 智力測驗再版（Test of Nonverbal Intelligence- Third Edition, TONI-3）（吳武典、胡心慈、蔡 崇建、王振德、林幸台、郭靜姿，2006）為每 名兒童進行施測，所得原始分數做為配對控制 之用。以獨立樣本 t 考驗分析，比較兩組兒童 在生理年齡、語言理解和口語表達、非語文智 力上的差異。發現國小組自閉症兒童的口語表 達能力顯著低於一般兒童，其餘皆沒有顯著差 異，結果如表一、表二。
二、實施程序
本研究分為預試和正式研究兩部分：預式 研究的受試者有大班組一般與自閉症兒童各 2 位，國小一年級一般兒童 2 位、自閉症兒童 1 位；國小二年級兩組兒童各1 位。研究者依預 試結果決定遊戲主題順序、設計中斷語句、檢 視各修補策略的編碼適切性，並盡量讓整體互 動流程顯得流暢自然。在正式研究中，研究對 象來源以便利取樣為主。在取得家長和老師同 意後，一般兒童多半在自己就讀學校中的活動 教室進行施測，自閉症兒童多數在接受早療服
表一 學前組自閉症與一般兒童基本資料
N M SD t
自閉症 11 72.36 3.44 1.54 生理年齡
一般組 11 70.27 2.90
自閉症 11 67.73 18.96 .84 語言理解
一般組 11 60.64 20.55
自閉症 11 84.91 15.22 -1.14 語言表達
一般組 11 94.36 23.02 自閉症 11 28.55 7.71 .50 非語文
智力 一般組 11 27.18 4.90
表二 國小組自閉症與一般兒童基本資料
N M SD t
自閉症 11 86.18 6.98 -1.95 生理年齡
一般組 11 91.36 5.37
自閉症 11 76.64 18.59 -1.95 語言理解
一般組 11 89.45 11.49
自閉症 11 88.91 20.09 -4.53***
語言表達
一般組 11 119.45 9.84 自閉症 11 34.09 3.91 -.16 非語文
智力 一般組 11 34.45 6.44
***p＜ .001
務的機構教室進行。雖然測驗地點沒有控制一 致，但因為場域多為兒童本身所熟悉，反而有 助減低在實驗室中容易引起的緊張焦慮感。
所有兒童皆無需家長陪同，因此第三人的 干擾因素並無出現。一開始當兒童進入教室 後，研究者會先向兒童做自我介紹並談論輕鬆 的話題（例如：衣服上的卡通圖案、班級正在 進行的活動等），大約 2 分鐘後研究者向兒童 表明來意：「等下我們先來看這三本書（三項 測驗的題本），看完後一起來玩玩具，結束後 你可以選一樣喜歡的禮物帶走，好嗎?」。在兒 童同意後，研究者依序進行 PPVT-R、TONI- 3、兒童口語表達能力測驗、溝通互動流程評 估。其中口語表達測驗和互動流程皆以錄音筆 進行錄音。在溝通互動評估中，研究者依照半 結構式的程序依序呈現五種遊戲主題、製造相 同的溝通中斷問話、記錄兒童反應。每名兒童 都可在1.5 小時內完成所有評估流程。
三、研究工具
（一）標準化評估工具
本研究採用三種評估工具，以評估受試者 的語言理解、語言表達、非語文智力的發展現 況，並以測驗的原始得分進行一般與自閉症兒 童的配對。評量工具如下：
1.修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式（PPVT-R）
本測驗由陸莉、劉鴻香（1998）共同修
訂，適用 3-12 歲兒童。共有甲、乙兩式的題 本。題目以圖卡的方式呈現，每張圖卡上有四 幅圖畫。由主試者唸出題目，讓受測者在圖上 指出正確的答案，並由主試者記錄結果；可用 來評估受試者的語言理解能力。
2.兒童口語表達能力測驗
由 陳 東 陞 （1994 ） 編 著 ， 內 容 計 有 45 題，每題有兩張圖（正反圖意），該測驗沒有 時間限制，以讓兒童做完為原則。適用年齡為 幼稚園至小四，可用來評估兒童的語言表達能 力。
3.托尼非語文智力再版（TONI-3）
該測驗由吳武典等人（2006）修訂，主要 以抽象圖形來評量問題解決的能力。題本分有 普及版（共 62 題，適合四歲至十六歲五個 月）與兒童版（為普及版前 45 題，適合四歲 至七歲五個月），該測驗可用來評估兒童的非 語文智力表現。
（二）溝通互動評估
Brady 等人（2005）針對 3-6 歲的發展遲 緩兒童，設計一連串以遊戲為主的腳本活動，
並製造「要求澄清」、「忽視」、「錯誤」回應三 種溝通中斷，以評估兒童的修補表現。Brady 等人的研究中並沒有特別強調什麼樣的玩具才 適用，主要以玩具做為互動媒介，研究者展現 玩具後，等待兒童主動開啟話題或尋求協助，
再予以製造溝通中斷。因此，本文研究者參照
該研究設計並針對9 位兒童進行預試，發現兒 童在面對「錯誤回應」的中斷時，常出現焦慮 感並保持安靜，影響接下來的互動意願。推測 可能是兒童在面對不熟悉的陌生人時，容易因 無法確定其意圖而感到緊張。所以在正式研究 中研究者只選用「要求澄清」、「忽視」、「轉移 話題」作為溝通中斷類型。除此之外，由於自 閉症兒童和發展遲緩兒童的社會性特質不同，
研究者在展示玩具後，自閉症兒童多半不會主 動開啟話題或尋求幫助。因此，在溝通互動流 程設計上，研究者會於展示玩具後主動開啟話 題，再從兒童的回應中製造溝通中斷。遊戲主 題以及互動流程說明如下：
1.遊戲主題
共分為企鵝、生日蛋糕、泡泡、車子、禮 物五個主題，其中企鵝玩具具有聲光效果，因 此擺放在第一個主題較能引起兒童動機。禮物 可做為獎勵兒童的參與之用，因此安排在最後 一個主題。其他三個主題所使用的玩具皆為兒 童常見的玩具，因此在玩遊戲時較能增加情境 的自然性。
(1)企鵝：約 30cm×50cm 的聲光玩具，卡 在基座上的企鵝會隨著音樂旋轉，若在企鵝口 中放入玩具蛋，企鵝會在繞了一圈後自動將蛋 吐出。
(2)生日蛋糕：由不織布所造成的玩具蛋 糕，由四塊小蛋糕所組成，每塊小蛋糕上可插 上一根蠟燭，蛋糕上總共可插上四根蠟燭。
(3)泡泡：兩罐普通的吹泡泡罐，其中一罐 的封口用熱熔膠密封，但兩罐泡泡罐的外觀沒 有任何差異。
(4)車子：車子為裝有電池的電動車，車子 行駛的軌道由八片拼圖組成，車子可沿著軌道 行駛。
(5)禮物：研究者將各式各樣禮物裝在袋子 中讓兒童挑選，禮物內容以兒童常見的玩具和 文具用品為主，例如：氣球、色筆、玩具彈簧
等。
2.溝通中斷類型
在每個遊戲主題中，研究者都會製造三種 不同溝通中斷類型，分別為：
(1)要求澄清
當兒童回應研究者的問話後，研究者故意 詢問「什麼?」來製造溝通中斷，此類屬於中 性的「要求澄清」。兒童需注意到該訊息的出 現，並運用適當的策略修補中斷的談話。例 如，兒童：「我不太喜歡企鵝?」，研究者：「什 麼?」；兒童：「我不太喜歡企鵝，我比較喜歡 北極熊」。
(2)忽視
在兒童欲「引起注意」、「開啟話題」或
「回應先前對話」時，研究者假裝在寫字而沒 有注意這些線索，因此兒童必須重啟一個話題 或重新引起他人注意。例如，兒童：「我可以 吹出很多泡泡阿」，研究者：「……」，兒童：
「你看，我吹出三胞胎泡泡」。
(3)轉移話題
「轉移話題」代表交談夥伴改變了原本談 話的主題，兒童必須注意成人描述的內容已經 與先前不同並給予適切的回應。例如，研究 者：「你們家有這樣的玩具車子嗎?」，兒童：
「沒有，我比較喜歡變形金剛」，研究者：
「嗯，你知道這台車子要裝電池才會跑嗎?」
（此時研究者指著車子裝電池的地方），兒 童：「我知道阿，電池裝在裡面」。兒童能夠察 覺研究者將焦點「是否家中擁有類似玩具的話 題」，切換至「車子必須要裝電池」的話題 上。由於兒童能夠跟隨改變交談話題，所以屬 於適切的回應。倘若當研究者詢問：「你們家 有這樣的玩具車子嗎?」，兒童：「沒有，我比 較喜歡變形金剛」，研究者指著車子的電池 蓋：「嗯，你知道這台車子要裝電池才會跑 嗎?」，兒童沒有看向研究者指的地方，只是自 顧自的嘴中唸唸有詞：「變形金剛，碰碰碰，
咻…」。由於兒童沒有意識到對方已經結束先 前的話題，反而持續在自己感興趣的內容上、
沒有回應研究者的問話，此稱為不當回應。
（三）溝通修補記錄表
研究者依照溝通互動流程程序自編「溝通 修補記錄表」，如附表一。溝通修補記錄表中 共有五大主題，各主題中都包含 3 道題目，分 別為「要求澄清」、「忽視」、「轉移話題」的中 斷類型，合計 15 道題目。研究者首先需判斷 兒童出現的修補行為為適當回應或不當回應，
並依照修補策略的分類進行編碼。若兒童在研 究者出現溝通中斷後5 秒內未出現任何回應，
研究者會再重複一次原本的對話，若5 秒後仍 未出現任何口語或非口語的修補行為，則記錄 為不當回應。
四、計分方式
（一）標準化評估工具
本研究中所使用的 TONI-3、PPVT-R、兒 童口語表達能力三項測驗皆依據指導手冊進行 計分。
（二）溝通互動評估
有關兒童在溝通互動評估的計分上，主要 可分為評估反應是否適切，以及適切的反應屬 於何種修補策略。計分標準分數如下：
1.評估兒童反應是否適切
在評估過程中，只要兒童所使用的修補策 略能夠適切修補中斷，即可在溝通修補記錄表 上該題項獲得1 分，若反應不適切或未出現修 補反應則屬於「不當回應」，在該題項上得 0 分。溝通修補記錄表上的每個遊戲主題中最高 修補總分為3 分、最低總分 0 分。由於共有五 個主題，所以該表的最高總分為 15 分、最低 總分0 分。
本文主要判斷修補反應適切與否的理論點 為：人們的交談溝通中會出現各種類型的中斷 現象。為了維持溝通互動，溝通者須以另一方
的觀點判斷中斷出現的可能原因，並進而調整 訊息內容。除此之外，溝通者也要明白自己有 回應的義務，具有表達溝通意圖的動機。當兒 童所出現的反應，違背上述的原則時，就會出 現 交 談 中 不 被 期 待 的 行 為 反 應 （Crooke, Hendrix, & Rachman, 2008），此時就容易出現 溝 通 結 束 的 情 形 。 舉 例 來 說 ，A: 「 湯 好 喝 嗎？」，B：「啥？」，A 這時可以使用重 複、添加、修正、用手指著或看著B 桌上的湯 等策略。但如果 A 在 B 連續問了兩次後卻都 沒有任何口語或非口語回應，那在交談準則中 就屬於不適切且不被期待，因為他沒有意識到 自己有回應對方的義務。
除此之外，研究者並參考 Crooke 等人
（2008）所提出，在溝通互動裡「被期望與不 被期望的口語和非口語行為」，以做為判斷兒 童針對溝通中斷所產出的反應是否合宜。在不 被期待的「口語」行為中，包含有：(1)粗魯的 評論（rude remarks）：被認為是無理且具攻擊 性的話語，會傷害到他人的情緒感受；(2)過度 闡述的話題（preservative topic）：在一段期間內 相同的話題出現了五次以上，而且談論的多半 是自己感興趣的內容；(3)突然的結束話題（off- topic）：提出和正在交流的話題沒有相關的評 論，或是突兀的改變一個新的話題；(4)自言自 語（talking to self）：在沒有聽者明確在聆聽下 所發出的任何聲音，包括自顧自的在說話；(5) 大聲叫喊（yelling）：在一個社會交流的情境下 大聲喊叫。而在不被期待的「非口語」行為 裡，包括有：(1)晃動手臂（arm movement）：
將單手或雙手舉高過於肩膀晃動，明顯的感覺 怪異；(2)晃動頭部（head movement）：在一個 社會交流情境中，頭部超過90 度的轉動（通常 以說話者做為參照點）；有時候也會有一些例 外，諸如：彎下腰撿東西、找尋某物時；(3)晃 動腿（leg movement）：將單腳或雙腳高舉超過 臀部，或是呈現出一種怪異的晃動方式；(4)發
出噪音（noises）：手或者是嘴巴持續發出沒有 意義或者和話題無關的聲音；(5)怪異的使用物 品（atypical object use）：在社會交流中沒有意 義的玩弄某物品；(6)其他：在社會交流的情境 下閉上眼睛、將頭放在桌上不管對方反應等。
2.評估使用的修補策略類型
當兒童的反應被判斷為適切後，需再界定 該行為屬於何種修補策略。除了研究者檢視相 關文獻整理出的口語和非口語策略外，再參照 預試結果加入「主動延續話題」的修補策略。
以範例舉例說明：
研究者：我想吃一塊蛋糕，可以幫我 切嗎？
兒童：嗯。（切了一塊蛋糕給研究者）
研究者：（忽視）
兒童：多一塊。（再拿了一塊蛋糕給 研究者）
上述例子中，研究者在兒童回應後所製造 的忽視中斷，屬於話題結束的一種。由於「話 題」就是在每段話語中，會話內容富有的主要 行為或主題，當中包含：說話的對象、說者的 溝 通 意 圖 、 說 話 的 情 境 等 因 素 （ 陳 冠 杏 ， 2008）。範例中的兒童瞭解說者此時的焦點是 蛋糕，因此主動提供和前一個話題有關的訊 息。兒童使用與先前話題有關的口語策略，企 圖吸引研究者注意，這與「重複」、「添加」、
「修正」或「定義」等修補策略的定義都不太 吻合。根據Keenan 和 Schieffelin（1976）認為 開啟話題（topic initiation）包含：(1)引起溝通 對象的注意；(2)能清楚的表達溝通訊息；(3) 指認出談論的事件和物件；(4)了解溝通主題的 概念（引自錡寶香，2009）。該兒童修補忽視 中斷的回應都能符合以上四點，但是一般文獻 中的話題開啟，多數指的是開啟一個和先前話 題沒有關係的話題，但這裡兒童所開啟的話題 仍和先前話題有關。因此研究者以「延續」取 代「開啟」話題；以「主動」強調兒童在該策
略中試圖吸引對方注意的積極性。因此在口語 的修補策略中增加「主動延續話題」一類。
表三為兒童在本研究所出現的修補策略範 例，其中(1)~(5)、(9)屬於口語策略、(6)~(8)屬 於非口語策略，以上都屬於適切的修補反應。
參 照 Crooke 等 人 （ 2008 ） 的 判 斷 可 發 現 (10)~(12)屬於不當回應。其中(10)屬於兒童在 自言自語，因為此時環境中並沒有出現芭比娃 娃，兒童在說這句話時是注視著前方而非看著 研究者，話題內容也完全跳離原本的主題。
(11)兒童一開始在研究者問話時就沒有任何回 應，研究者故意忽視兒童而未主動開啟任何話 題，或給與肢體上的提示。當過了5 秒後，研 究者再重新詢問一次問話，兒童依舊沒有回 應 ， 因 此 計 為 不 當 反 應 。Koegel 與 Frea
（1993）的研究指出：當溝通夥伴已經開啟一 個新話題後，如果兒童依舊過度仔細的談論和 上一個有關的話題，或者沒有意識到話題已經 轉移的線索，就會被視作是不適切的「過度持 續話題（perseveration of topic）」。表三的(12) 中，兒童已經明確回應研究者的第一次問話，
但是當研究者轉移話題後，兒童並沒有回應新 話題，反而是過度重複仔細的在描述上個話 題，因此計為不當反應。
五、信度與資料分析
（一）信度分析
信度檢核者為曾修習過語言發展的博士班 學生擔任，由研究者隨機抽取一般兒童與自閉 症兒童各組20%樣本數，提供被選中個案的溝 通記錄表，合計 10 份。表中只有描述兒童在 各個溝通中斷情境下的表現，而未添加任何研 究者的主觀判斷。檢核者首先需判定兒童的行 為屬於適切或不適切的修補反應，當檢核者認 為該行為反應屬於適切時，則需進一步編碼該 行為屬於何種修補策略類型。研究者和檢核者 在分析兒童回應是否適切的正確率達到百分之
表三 各項修補策略編碼範例
研究者問話 兒童反應 研究者問話 兒童反應 修補策略編碼 喜歡 什麼? 喜歡 (1)重複 你喜歡企鵝嗎?
喜歡 什麼? 我喜歡企鵝 (2)添加訊息 你選哪樣禮物呢? 這個 什麼? 貼紙 (3)詞彙修正 我可以跟你一起拼軌
道嗎?
你也是 建築師
什麼? 我們是建築師，建築師 就是蓋馬路的人
(4)提供定義
可以 研究者故意忽視兒童 你看，我很會吹泡泡 吧，我哥有教我
(5)主動延續話題 你可以吹出很多泡泡
嗎?
可以 研究者故意忽視兒童 兒童吹出泡泡後，拍手 並發出笑聲
(6)引起注意
我想吃蛋糕，可以幫 我切嗎？
嗯 研究者故意忽視兒童 兒童將切好的蛋糕拿給 研究者看
(7)展示
準備好要開始了嗎? 好了 研究者故意忽視兒童 兒童看著研究者，等待 反應
(8)眼神注視
你們家有這樣的玩具 嗎?
好像被媽媽 收起來
你知道裡面要裝電池 嗎?
知道，我剛有看到電池 (9)話題轉移
我們來吹泡泡吧 不要 什麼？ 芭比要去哪裡呢？哦，
他好傷心…（周圍情境 中，並沒有出現芭比娃 娃；而且兒童說此句話 時並沒有注視研究者）
(10)不當回應—兒 童自言自語
想不想再選一樣禮物? 兒童玩手中 的玩具，沒 有回答問話
研究者故意忽視兒童 兒童繼續玩手中的玩 具，沒有出現任何反應
（研究者等待5 秒後重 新再問一次，但兒童依 舊沒有任何回應）
(11)不當回應—兒 童未給予任何反 應
你選的是什麼呢? 這五輛 你聖誕節有得到禮物 嗎?
好了，可以了，這五 輛，可以了…我有五輛 車子，我有五輛車子…
(12)不當回應—
未轉移話題
百。在判斷兒童修補行為屬於何種策略類型 裡，只有一個的判斷結果不一致。該不一致來 自於一大班自閉症兒童在禮物主題中，面對
「要求澄清」中斷所產生的修補反應。研究者 問 ：「你選哪樣禮物呢?」，兒童回答：「 彈 簧」；研究者：「什麼？」，兒童：「這個彩色彈 簧阿」。研究者將此反應編碼為「添加策略」，檢 核者則誤植為「定義策略」。經討論後皆認同該 行為反應應屬於「添加類型」。整體而言，評分 者一致性信度為 .98，具有良好信度。
（二）資料分析
本研究採統計軟體 SPSS12.0 進行統計分 析。以描述性統計檢視兒童在年齡以及語言理
解、語言表達、非語文智力上的得分情形。以
獨立樣本 t 考驗比較檢驗各組兒童的初始能力
是否有顯著差異，以及在不同中斷情境下的修 補得分、策略使用類型數的差異情形。以獨立 樣本單因子共變數分析，控制非語文智力為共 變數，分析學前一般兒童與國小自閉症兒童的 修補能力表現。
研究結果
研究結果將依照不同年齡的一般兒童、自 閉症兒童以及兩者間差異進行分析，分別有修 補能力表現、不同中斷類型下修補策略的使
用、了解兒童不適切的修補反應表現等。
一、不同年齡的一般兒童在各溝通 中斷類型下之修補能力與策略 表現
（一）修補能力
不同年齡組的兒童的修補表現都是「要求 澄清」優於「轉移話題」優於「忽視」類型，
且在「要求澄清」的得分皆為滿分5 分。研究 者以獨立樣本 t 檢定學前與國小組兒童的修補 能力表現發現未達顯著差異（表四）。
（二）修補策略
學前與國小組的一般兒童，最常使用「重 複」策略修補「要求澄清」中斷，使用「主動 延續話題」策略修補「忽視」，使用「話題轉 移」策略修補「轉移話題」的中斷。兩組兒童 都只有在「忽視」類型中才會出現「非口語」
的修補策略（表五）。
（三）使用不同類型的修補策略類型數 國小組兒童在「要求澄清」以及「轉移話 題」中，所使用的修補策略平均總數皆高於學 前組，在「要求澄清」類型達到顯著差異。學 前組則在「忽視」的中斷裡出現較多類型的修 補策略，但未達顯著（表六）。
表四 不同組年齡一般兒童在各中斷類型之修補得分獨立樣本t 檢定摘要表
N M SD t
學前組 11 5.00 .00 － 要求澄清
國小組 11 5.00 .00 －
學前組 11 4.64 .51 -.44 忽視 國小組 11 4.73 .47
學前組 11 4.73 .47 -1.09 轉移話題
國小組 11 4.91 .30 註：要求澄清無法計算t 檢定，因為兩組標準差皆為 0
表五 不同年齡一般兒童在各中斷類型下修補策略使用次數與比例
要求澄清 忽視 轉移話題
學前 國小 學前 國小 學前 國小 重複 47（85） 33（62） 2（4） 2（4） 0（0） 0（0）
詞彙修正 6（11） 8（15） 0（0） 0（0） 0（0） 0（0）
添加訊息 1（2） 7（13） 1（2） 0（0） 0（0） 0（0）
提供定義 0（0） 2（4） 0（0） 0（0） 0（0） 0（0）
主動延續話題 1（2） 3（6） 32（63） 36（70） 0（0） 0（0）
話題轉移 0（0） 0（0） 0（0） 0（0） 52（100） 51（98）
引起注意 0（0） 0（0） 3（6） 6（12） 0（0） 1（2）
展示 0（0） 0（0） 4（8） 4（8） 0（0） 0（0）
眼神注視 0（0） 0（0） 9（18） 3（6） 0（0） 0（0）
出現的類型數合計 4 5 6 5 1 2 註：括弧內的數字為百分比
表六 不同年齡一般兒童之修補策略類型數獨立樣本t 檢定摘要表
N M SD t
學前組 11 1.73 .91 -2.39* 要求澄清
國小組 11 2.55 .69
學前組 11 2.45 .93 .42 忽視 國小組 11 2.27 1.10
學前組 11 1.00 .00 -1.00 轉移話題
國小組 11 1.09 .30
*p＜ .05
二、不同年齡的自閉症兒童在各溝 通中斷類型下之修補能力與策 略表現
（一）修補能力
學前與國小組的自閉症兒童，其修補平均 分數為「要求澄清」優於「轉移話題」，再優 於「忽視」，不過皆未達顯著差異（表七）。
（二）修補策略
結果發現（表八），修補策略的表現情形 皆和一般兒童相同。「要求澄清」的中斷最常 出現「重複」策略，「忽視」類型中最常出現
「主動延續話題」，「轉移話題」中最常出現
「話題轉移」。此外，只有在「忽視」類型的 中斷裡才會出現「非口語」的修補策略。
表七 不同年齡自閉症兒童在各中斷類型之修補得分獨立樣本t 檢定摘要表
N（人數） M SD t
學前組 11 4.27 .65 .82 要求澄清
國小組 11 4.00 .89
學前組 11 3.18 1.33 -.20 忽視 國小組 11 3.27 .65
學前組 11 3.91 .70 .65 轉移話題
國小組 11 3.64 1.21
表八 不同年齡自閉症兒童在各中斷類型下修補策略使用次數與比例
要求澄清 忽視 轉移話題
學前 國小 學前 國小 學前 國小 重複 33（70） 31（70） 3（9） 1（3） 0（0） 0（0）
詞彙修正 7（15） 8（18） 1（3） 1（3） 0（0） 0（0）
添加訊息 5（11） 3（7） 0（0） 3（8） 0（0） 0（0）
提供定義 1（2） 2（5） 0（0） 0（0） 0（0） 0（0）
主動延續話題 1（2） 0（0） 24（70） 25（69） 0（0） 1（2）
話題轉移 0（0） 0（0） 0（0） 0（0） 43（100） 39（98）
引起注意 0（0） 0（0） 1（3） 1（3） 0（0） 0（0）
展示 0（0） 0（0） 5（15） 3（8） 0（0） 0（0）
眼神注視 0（0） 0（0） 0（0） 2（6） 0（0） 0（0）
出現的類型數合計 5 4 5 7 1 2
註：括弧內的數字為百分比
（三）使用不同類型的修補策略類型數 學前組兒童在「要求澄清」中使用的策略 類型數多於國小組，但國小組兒童在忽視的中 斷下使用的策略類型多於學前組。兩組在轉移 話題的類型中都只出現一種修補策略，但皆未 達顯著差異，如表九。
三、不同年齡自閉症與一般兒童在 各中斷類型下之修補能力與策 略差異
（一）學前組修補得分差異分析
一般兒童在三個溝通中斷情境的修補得分
皆比自閉症兒童佳，且皆達顯著差異。兩組兒 童在「要求澄清」類型的修補表現差異最大，
「忽視」次之，在「轉移話題」類型下的修補 表現差異最小（表十）。顯見與一般兒童相較 之下，自閉症兒童的確有修補中斷上的困難，
而且修補表現會受到中斷類型不同的影響。
（二）學前組修補策略類型數差異分析 在「要求澄清」的中斷下，學前自閉症兒 童使用的策略類型平均數高於一般兒童，「忽 視」類型則是一般兒童高於自閉症兒童，而兩 組在「轉移話題」中都只出現一種策略。三種 類型皆未達到顯著差異，如表十一。
表九 不同年齡自閉症兒童之修補策略類型數獨立樣本t 檢定摘要表
N M SD t
學前組 11 2.09 .83 .81 要求澄清
國小組 11 1.82 .75
學前組 11 1.73 .79 -.98 忽視 國小組 11 2.09 .94
學前組 11 1.00 － －
轉移話題
國小組 11 1.00 － 註：轉移話題無法計算t 檢定，因為兩組標準差皆為 0
表十 學前自閉症與一般兒童在各中斷類型下修補得分獨立樣本t 檢定摘要表
N M SD t
自閉症 11 4.27 .65 -3.73**
要求澄清
一般組 11 5.00 .00
自閉症 11 3.18 1.33 -3.40**
忽視 一般組 11 4.64 .51
自閉症 11 3.91 .70 -3.22**
轉移話題
一般組 11 4.73 .47
**p＜ .01
表十一 學前自閉症與一般兒童在各中斷類型下修補策略類型數獨立樣本t 檢定摘要表
N M SD t
自閉症 11 2.09 .83 .98 要求澄清
一般組 11 1.73 .91
自閉症 11 1.73 .79 -1.98 忽視 一般組 11 2.45 .93
自閉症 11 1.00 .00 － 轉移話題
一般組 11 1.00 .00 註：轉移話題無法計算t 檢定，因為兩組標準差皆為 0
（三）國小組修補得分差異分析
語言能力乃自閉症兒童的障礙特質之一，
尤其當兒童年齡漸增時，自閉症與一般兒童間 的語言能力差異可能會逐漸拉大。研究者雖試 圖控制兩組的初始能力，但是國小組自閉症兒 童的口語表達能力仍顯著低於一般兒童（表 二）。根據 Brady 等人（2005）針對特殊兒童 的修補研究結果發現，語言表達能力可有效預 測兒童開啟要求澄清的能力，而且也會影響兒
童在面臨中斷後所出現的修補行為（雖然在統 計上未達顯著）。由於學前一般兒童的語言表 達能力低於國小一般兒童組，因此研究者將國 小自閉症兒童與學前組一般兒童依照語言表 達、語言理解、非語文智力進行配對比較。經 獨立樣本 t 檢定後，發現兩組在語言表達和理 解上未達顯著差異，但在非語文智力上有顯著 差異（如表十二）。
表十二 國小自閉症和學前一般兒童在三項分數上之獨立樣本t 檢定摘要表
N M SD t
自閉症 11 76.64 18.59 1.92 語言理解
一般組 11 60.64 20.55
自閉症 11 88.91 20.09 -.59 口語表達
一般組 11 94.36 23.02 自閉症 11 34.09 3.91 3.66**
非語文
智力 一般組 11 27.18 4.90
**p＜ .01
研究者以單因子共變數分析國小自閉症與 學前一般兒童的修補能力，將非語文智力因素 設為共變項、兒童類型為（自閉症或一般兒 童）自變項，依變項分別為：「要求澄清」、
「忽視」、「轉移」話題三種得分。首先針對組 內迴歸係數同質性進行檢定，在向度「要求澄 清」上得到 F=.081（p > .05）、「忽略」得到 F=3.07（p > .05）、「轉移話題」得到 F=.837
（p > .05），皆未違反共變數分析的同質性假 定。接著控制非語文智力因素，以單因子共變 數進行分析後發現：學前一般兒童在三種溝通 中斷類型下的修補表現，仍顯著優於國小組自 閉症兒童，顯見自閉症兒童在修補能力的表現 上存在困難。表十三到十五分別為不同溝通中 斷類型的共變數分析摘要表。
（四）國小組修補策略類型數差異分析 在「要求澄清」的中斷下，國小自閉症兒 童使用的策略類型平均數高於學前一般兒童，
表十三 要求澄清共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F
SSa 2.96 1 2.96 7.04**
SSs/a 7.98 19 .42
**p＜ .01
表十四 忽視共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F SSa 7.54 1 7.54 21.89***
SSs/a 6.55 19 .34
***p＜ .001
表十五 轉移話題共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F
SSa 6.19 1 6.19 7.32**
SSs/a 16.08 19 .85
**p＜ .01
「忽視」類型則是學前一般兒童高於國小自閉 症組，而兩組在「轉移話題」中都只出現一種 策略，但在不同中斷類型下所使用的策略類型 數皆未達顯著差異（表十六）。
（五）一般兒童與自閉症兒童的不當回應分析 不論是一般兒童或自閉症兒童，在本研究 中都有出現不當回應的現象（表十七）。兒童 的不當回應可分成 1.自言自語：此時兒童出現 的可能是沒有意義的聲音，或是與主題沒有關 聯的語句；2.兒童沒有出現任何口語或非口語 的回應：研究者在兒童第一次沒有回應時會再 詢問第二次，若兩次兒童都沒有反應則記錄為 不當回應；3.沒有跟隨轉移話題：兒童在研究 者轉移話題後，仍繼續說著跟新話題無關的內 容。
研究發現，所有兒童最常在「企鵝」主題 中的「忽視」類型出現不當回應，推測兒童可 能不確定研究者是否准許其玩耍玩具。學前與
國小組的一般兒童，全部都能適切修補「禮 物」主題的溝通中斷。兩組年齡的自閉症兒童 中，則是較少在「生日」主題出現不當回應。
由於「禮物」的主題是讓兒童可以挑選自己喜 歡的東西，「生日」則是和兒童的生活經驗有 極大相關。因此兒童的「動機」以及和「經 驗」，都會影響他們修補溝通中斷的成功。自 閉症兒童最常在「忽視」類型出現不當回應，
而且都以「未回應研究者」的反應占最多次。
在「轉移話題」中，自閉症兒童多出現「沒有 轉移話題」的不當回應。
除此之外，不論學前或國小組中，只有自 閉症兒童會出現「自言自語」的不當反應。該 結果與自閉症兒童在主動開啟話題的能力較 弱，以及容易自言自語或過度談論自己感興趣 話題的特質，頗為一致（Eigsti, Bennetto, &
Dadlani, 2006; Geurts & Embrechts, 2008; Müller
& Schuler, 2006）。
表十六 學前一般與國小自閉症兒童在各中斷類型下修補策略類型數獨立樣本t 檢定摘要表
N（人數） M SD t
自閉症 11 1.82 .75 .26 要求澄清
一般組 11 1.73 .90
自閉症 11 2.09 .94 -.91 忽視 一般組 11 2.45 .93
自閉症 11 1.00 .00 --
轉移話題
一般組 11 1.00 .00 註：轉移話題無法計算t 檢定，因為兩組標準差皆為 0
表十七 受試者未能成功修補溝通中斷的反應次數
一般兒童 自閉症兒童
學前 國小 學前 國小
企鵝1 要求澄清 0 0 1（未回應） 2（自言自語）
企鵝2 忽視 4（未回應） 2（未回應） 7（未回應） 9（未回應）
企鵝3 轉移話題 0 0 1（未回應）
1（未轉移話題）
1（未回應）
生日1 要求澄清 0 0 1（未回應） 0 生日2 忽視 0 0 1（自言自語） 0 生日3 轉移話題 0 1（未回應） 0 3（未回應）
1（未轉移話題）
表十七 受試者未能成功修補溝通中斷的反應次數（續）
一般兒童 自閉症兒童
學前 國小 學前 國小
泡泡1 要求澄清 0 0 1（未回應） 1（未回應）
泡泡2 忽視 0 1（未回應） 6（未回應） 4（未回應）
泡泡3 轉移話題 2（未回應） 1（未回應） 5（未回應） 3（未回應）
1（未轉移話題）
車子1 要求澄清 0 0 3（未回應） 4（未回應）
2（自言自語）
車子2 忽視 0 0 5（未回應） 3（未回應）
1（自言自語）
車子3 轉移話題 1（未轉移話題） 1（未回應） 1（未回應） 4（未回應）
禮物1 要求澄清 0 0 1（未回應）
1（自言自語）
2（未回應）
禮物2 忽視 0 0 2（未回應） 2（未回應）
禮物3 轉移話題 0 0 3（未回應）
1（未轉移話題）
2（未轉移話題）
自閉症兒童在面臨溝通中斷發生時，比起 一般兒童更常出現不適切反應。以下以幾名自 閉症兒童在本研究中的表現為例，我們可以發 現在各不同遊戲主題中都有出現不當反應，但 同時也有修補成功的題項存在，可見自閉症兒 童並非完全不具備溝通動機與修補能力。
（以下研究者簡稱 R，A-E 分別為不同自 閉症兒童的代碼）
遊戲主題：企鵝 R：你喜歡企鵝嗎?
A：（點頭）
R：什麼?
A：（點頭）
R：準備好要開始了嗎?
A：（未回應）
R：（研究者故意未注意兒童）
（研究者等待5 秒後再詢問一次）
A：（未回應）
（研究者與兒童開始玩企鵝玩具）
R：哇，你抓到幾隻魚啊?
A：6 隻…有 5 種顏色…黃色有 2 隻。
R：你有吃過生日蛋糕嗎?（研究者拿
出玩具生日蛋糕）
A：（停頓很久）就把這黃色魚收起 來，不要黃色魚…（沒有看玩具 生日蛋糕，也沒有看向研究者或 回應研究者的問話，只是自顧自 的在把玩魚）
A 使用重覆策略修補「要求澄清」中斷 裡，但是卻一直沒有回應「忽視」的中斷。而 當研究者將話題從玩具轉移到生日蛋糕時，研 究者也拿出玩具生日蛋糕放在桌上，但是 A 沒有注意到研究者的焦點已經從魚轉變到蛋糕 上，完全沒有回應研究者的問話。說話時也沒 有看著研究者，只是自顧自的口中唸唸有詞。
或許自閉症兒童不只在他人忽視自己時的主動 修補能力較弱，在一般的談話上也有可能未察 覺他人發出的訊息，或過度專注在自己感興趣 的事物上。
遊戲主題：生日
R：企鵝四歲了，我們來幫他插四根 蠟燭。（研究者只提供兒童3 根蠟 燭；蠟燭可插在蛋糕上）
B：3 個。
