第二章 文獻探討
第一節 戶外教學
一、 戶外教育的定義與內涵
歷年來學者對戶外教育的定義提出許多不同的看法，美國戶外教育學者 George Donaldson（1958）提出一個簡單而清楚的定義（Ford,1981）：「戶外 教育就是在戶外教學，有關戶外的教學以及為戶外而教學。」（Education in , about , and for the outdoor.）（引自朱慶昇，1991）
美國國家教育協會（National Education Association，1970）對戶外教育 所下的定義是（Ford，1981）：
「戶外教育不是一單獨科目，而是所有學校科目、知識與技能的綜合。它也 不是將學校科目搬到戶外教學。教師使用環境（自然或人為、公園或都市地 區、歷史地標或風景區等）去幫助學生了解各學科、環境和人之間的相互關 係，以協助藝術、科學、社會研究或傳播學等學科的教學。」
在TEACHING IN THE OUTDOORS（Hammerman 著，周儒、呂建政譯，
1999）一書中提到：
1. 戶外教育可增進科學教育。
2. 戶外教育可增進野營教育。
3. 戶外教育可增進自然研究。
4. 戶外教育可增進環境教育。
5. 戶外教育可促成區域課程的多樣性。
6. 戶外教育可提供特殊族群不同的機會以拓展其界限。
7. 戶外教育使得探險教育得以完成。
戶外教育不單只是發生在戶外的教育，而是「應用戶外以為學習的實驗 室」。根據Ford 的說法修正，事實上戶外教學應有如下的真義（李崑山，
1995）：
1. 它是為了有效達成教學目標，而進行的教學活動。
2. 它是為了學習來自親身體驗且具體化、增強學習興趣與效果而存在的教 學活動。
3. 它是落實教材生活化、鄉土化的基礎。
4. 它是使學習空間突破校園，走入校外的基礎。
5. 它是擴展學習空間，孕育寬闊心胸的泉源。
6. 它是增進接觸自然、社會、人文….等環境的好機會，培育愛護鄉土情操 有效的方式之一。
7. 它是落實環境教育有效的方式之一。
8. 它是一種正常的教學方式。
Charles Lewis（1975）在”Administration of Outdoor Education Program”
一書中，整理出17 個（1948-1968）各學者提出的有關戶外教學的概念（Ford，
1981）。 Lewis 綜合這些概念，提出他對戶外教育的定義：「戶外教育室擴 展課程學習目的到戶外的一個直接的、簡單的學習方法。它是基於發現學習 原則和感官（視、聽、嗅、觸、味）的運用，使學生從直接的、實際的、生 活的體驗中學習，並藉由這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他在 社會環境中的角色，同時有助於他對特定主題（如環境、地球資源等）的了 解。」（朱慶昇，1991）
英國教育學者Peter Smith（1987）在”Outdoor Education and its Education Objectives”一文中，指出戶外教育主要包括三大部份：1.戶外探究（Outdoor Pursuits），2.戶外研究（Outdoor Studies），3.戶外生活體驗（The Residential Experience）。
1.戶外探究（Outdoor Pursuits）：
戶外探究是一種偏向技能本位（skills-based）的方法，如爬山、露 營和徒步旅行等戶外活動，這些戶外活動通常帶有某種程度的危險，帶 給學生大自然的體驗，而學生可能需要離家在外生活一段時間。
2.戶外研究（Outdoor Studies）：
戶外研究在地理、歷史、人類學、自然科學等學科是很重要的，它 是一種戶外觀察、發現、感知（sensitivity）的活動，也是從戶外學習 活動中建立自我觀念的過程。地理實察活動即可歸類於此一部份。
3.戶外生活體驗（The Residential Experience）：
戶外生活體驗則是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生 的自我成長與社會化發展，為將來的成人生活做準備。
1.戶外探究 (1) 安全的體認 (2) 生理的技能
(3) 個人與社會的發展 (4) 休閒預備
(5) 冒險
安全感 成就感 滿足感 喜悅感 感知
(1)自我體驗 (2)獨立與自信 (3)學習與他人合作
(4)發展責任感
(5)個人與社會的發展 (6)人際關係
(7)與他人合作
2.戶外研究
(1) 對環境的喜悅 (2) 美的體認 (3) 理論的發展 (4) 環境的體認 (5) 尊重與關注 (6) 保育
3.戶外生活體驗
圖 2-1 戶外教育的主要部份 （譯自 P.R.Smith,1987，引自朱慶昇，1991）
戶外教學可以讓學習者直接面對一個「真實世界」，走進自然、走向社 會、走入歷史，與課堂中所接觸的「想像世界」不可同日而語，它不但足以 使學生擴大知識領域，加強學以致用的能力，又直接憑藉著鮮活的體驗提高 了學習興趣，更因積極參與問題的解決而培養出獨立思考、獨立研究的能 力；同樣重要的，它讓學生看到大自然的美好和人類造成的破壞，從而培養 出尊重自然、關心自然和愛惜自然的情懷。總之，戶外教學在德、智、體、
群、美五育中的任一領域皆有莫大的發揮空間。（黃朝恩，1994）
Lloyd B. Sharp 曾說：「應該且最好在教室內教的東西，那麼就在教室裡
教。至於那些需要在戶外才能經驗到的學習素材與生活情境，以及在戶外學 習效果最好的題材，就應該在戶外學習。」 （引自呂建政，1999a）因此本 研究所設計的戶外教學活動，秉持這樣的理念，計劃從現行地理課程中，分 析出應該在戶外學習才能有最佳效果的主題與概念，來進行實驗研究。
二、戶外教育的理論基礎
（一）教育哲學的理論基礎
戶外教學的教育理論基礎主要根於自然主義。自然主義者主張自然教 育，強調自然本性的發展，其認為可行的教育途徑是感官訓練、自然教室、
個別教學、重質教學、發現知識和實務教學。（胡金印，1999）
法國人盧梭（Rousseau，1712-1778），在教育界裡被認為是自然主義教 育哲學的代表人。在其所著的『愛彌兒』（Emile）一書中，說明他的教育理 念乃是「一切在自然中學習」，主張從「做中學」，鼓勵與實物接觸，以及從 事觀察和探索。他認為真實世界恰是擺在兒童面前的大書，充滿豐富的知識 和學習的樂趣。
盧梭鼓勵戶外教學的言論，可從下面的這段文字了解：「使你的學生去 觀察自然的種種現象，不久以後就可以使他變得非常好奇；不過，為了培養 他的好奇心，就不能那麼急急忙忙地去滿足他的好奇心。你提出一些他能理 解的問題，讓他自己去解答。要做到：他所知道的東西，不是由於你的告訴 而是由於他自己的理解。不要教他這樣那樣的學問，而要由他自己去發現那 些學問。你一旦在他心中用權威代替了理智，他就不再運用他的理智了，他 將為別人的見解所左右。」
他在書中也指出：「你為了教這個孩子學地理，就給他弄來了許多地球 儀、天象儀和地圖。多麼完備呀！為什麼要用這些代表實物的東西呢？你開 頭應當使他先看原物，以便使他最低限度能夠知道你給他講的是什麼！」（引 自王鑫，1995）
另一位代表學者是瑞士的裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，
1746-1827），他倡導教地理時不用教本和圖形，而實際到野外熟悉的地理環 境中，讓學生經驗，然後做重組的活動。他曾說「帶領你的孩子到大自然的 環境裡吧！在山巔、在山谷，那兒是你教導他們的好地方。….大自然就是
他們的老師。」
綜觀以上可知，盧梭建議使用發現教學法，讓學童先觀察自然現象，再 經由分析、綜合、邏輯推理之後，再回答問題。裴斯塔洛齊則認為接觸大自 然的直接經驗比演講式的教學，更能使學生獲得更多。如果我們能使學生透 過在戶外學習，培養學生運用理智與決策的能力，那教育就成功了。
（二）學習心理學的理論基礎
1.皮亞傑的認知學習論（J.Piaget,1952）
皮亞傑的認知發展理論有二個基本要素：
（1）他認為個體智能的發展，是個體在環境中適應的歷程。
（2）兒童智能上的發展並不只是知識上數量的增加，而是在智能上行 為的改變。
表 2-1 皮亞傑的認知發展時期
時期 年齡 認知 主要特徵
感覺動作期 0-2 歲 靠身體動作和自由動作獲得感 覺去認識周圍世界
手的抓取和口的吸 吮，是幼兒探索世界 的主要動作
運思預備期 2-7 歲 開始用語言、文字、圖形等較為 抽象的符號去從事思考的活動
兒童開始學習簡單 的數字、文字或圖形 具體運思期 7-11 歲 開始以具體事例為基礎的邏輯
推理
從事物的分類、比較 以了解其間的關係 形式運思期 11 歲
以上
能用概念的、抽象的、純屬形式 邏輯的方式去推理
可以學習數學、代 數、幾何的抽象概念 皮亞傑的理論中，認識世界需要內心的意像不斷的同化與適應，而其整 個過程是依循：知覺而理性、具體而抽象、特殊而普遍，由近而遠，由現在 而過去而未來。戶外教學正能提供具體的景觀，來讓學生觀察與操作，有助 於學生將來在抽象知識上的認知吸收。
2.布魯納的表徵系統論（Bruner，1966）
布魯納認為兒童心智能力的發展，是經由動作、形象、符號三個表徵期 的思考方式循序漸進的歷程。其間的年齡分期並不是首要的因素，也不是非
常的嚴格，但與學習方式和學習材料的性質有密切關係。
表 2-2 布魯納表徵時期的特徵
時期 特徵
動作表徵期 以動作了解周圍世界，靠動作的結果獲得經驗
形象表徵期 運用感官對事物所得的心像（imagery），以了解周圍的世界 符號表徵期 思想接近成熟時，兒童能運用文字、數字、圖形等符號來代
表經驗知識
布魯納的理論，在教學應用上，他提出四項原則：
（1）動機原則：兒童入學之初都有好奇心和好勝心二項天賦的動機，
任何活動自願嘗試，並要求獨立完成，這在教學上是很可貴的。
（2）結構原則：是教材與教材間的關聯所在。任何知識的傳授只要教 材組織結構上能配合兒童學習心理，都可以達到教學的良好效果。如果 教材結構適當，小小年紀也能授與高深學問。布魯納建議的學習方式是 由具體到抽象，動作表徵到到符號表徵的學習方式。
（3）順序原則：順序有「準備」和「教材教法使用」的意思。準備是 要兒童有心理準備並引起動機；而教材教法的使用，則要配合兒童智力 發展的順序以及教材學科的性質。布魯納建議學校教學宜採用「螺旋式 課程」（spiral curriculum），該課程是在每一階段的學習自成一圓周之 後，再逐次加深加廣，終得完整知識。
（4）增強原則：布魯納認為兒童學習是因為好奇心的驅使而自動自發 的求知，其增強原則不是外控而是內發。基於此原則主張啟發式教學 法，讓學習中自我發現原理原則，因認知理解而自我滿足。
布魯納的理論在地理戶外教學的啟示有二：於認知上，學生只要教材結 構適當，縱使高深的學問也可透過縝密的規劃，設計出合適的教學策略而達 到教學目標；於課程上，布魯納的螺旋式課程教學設計，則是我們可學習的 編排方式。（徐崇榮，1996）
3. 戴爾（Edgar Dale）的經驗塔理論
戴爾曾經設計出一個．「經驗之塔」(The Cone of Experience)，闡釋了一 些基本的學習途徑，並說明了教學資源選擇和運用的一般原則（黃朝恩，
1991b）。其學習順序是由較寬大的底層如金字塔般的向高層縮減，愈底層的 教學所達到的學習經驗最具體、成果最有效。凡由學生運用其全部感官來親 身參與的直接經驗學習活動，他們不僅會有很高的學習動機和興趣，還可以 運用其所得學習經驗為基礎，繼續發展其學習。戶外鄉土地理教學正能提供 學生運用其全部感官來親身參與，包括對景觀的看、聽、聞、摸、思考等，
所以學生的學習動機與興趣均非常高昂。（胡金印，1985）從人類獲取經驗 的層次來看，學習的方式當然愈直接的體驗，效果愈好、愈持久。戶外教學 的實施，也正是在實踐此一學習理論。
有目標的直接體驗（實際參與）
觀察得到的經驗（觀看示範或表演操作）
模型或經設計而得的經驗（模型、展覽、展示）
藉視聽器材（二種感官）獲得的經驗
（電影、電視、錄影帶）
視或聽的教材之一
（廣播、錄音、靜畫、線畫草圖）
符號 學習
（文字、圖、標示）
具
體 抽
象 解
釋
觀
察
親身 參與
學 習 行 為
學 習 經 驗
圖 2-2 戴爾的經驗塔 （引自朱慶昇，1991；黃朝恩，1991b）
（三）地理學的理論基礎
高中地理課本對地理學的定義為：「研究地表各種現象的空間分析相互 關係及區域特性的學問」，內涵包含空間分析、生態分析及區域複合體分析 三大傳統。對地理環境的觀察能力的培訓和訓練是地理學的第一重使命，對 地理環境適當的描述和解釋是第二重使命，對地理的各種現象和大小地理區 域作適當的評價及合理的計劃是地理學的第三重使命。（石再添，1984）由 此可見，地理學識偏重野外學派的科學，大地可說是地理學的實驗室。地理 實察嘗試發現問題的手段，也是解決問題的方法之一。當我們不能夠深刻體 會地理知識的獲取與地理實察具有密不可分的關係時，地理學終究不會有更 進一步的發展。（陳文尚，1996）
陳國川（1995）在對於學生發展地理知識的過程中也指出：由於中學生 在心智發展階段上，根據皮亞傑（J.Piaget,1952）的認知學習理論，正處於 由具體運思過渡到形式運思的階段，因此其地理知識發展的第一階段是，首 先透過地理事實的認識，從事實中歸納共同的屬性，以發展地理概念；其次 尋找概念間的關係，並透過概念與事實的結合，而建構地理的原理原則或思 考理論的內涵。地理知識發展的第二階段，則透過已知的概念或原理原則，
推論地理現象的發展狀況，或思考解決地理問題的方法。戶外教學正是認識 地理事實最直接而有效的方法。
事 實 概 念 原理原則 歸 理論
納
演
繹
學 習 經 驗
圖 2-3 地理知識的發展過程 （陳國川，1995）
再從 1970 年代發展的人文主義來看，其將地理學定義為：將地表視為
人類居住的地方而加以研究，特別強調此種居留狀態的經驗層面。此居留的 地方範圍可以從一個人的家到整個地球，其強調的經驗層面在個人生活的意 識、感受和經驗過程。地理實察經由實際地區的「注意」訓練，發展場所、
地方的經驗、記憶及情感，使身體變得更為敏銳（sensitive）；不只對地域、
社會、文化、人群的經驗的洞視（vision）、理解（understanding）、定型化 及概念化，而且能從中覺察自身的處境及自我。因此人文主義地理學主張地 理教育應協助學生了解其居留的經驗，以及其在不同時空環境下的各種意 識、感受和經驗，進而培養正確的價值與態度。
人文主義地理學者認為地理教學失敗的一個主要原因就是太過關注學 術性地理，而忽視作為地理學基礎的日常地理經驗，以致地理知識似乎忽視 學生的經驗，學校的地理學僅被視為一種知識去追求。尤其在目前的台灣，
地理教學嚴重的只被視為升學分數去追求，卻與學生日常生活中的環境問題 無密切相關，無助於學生的生活教育。人文主義地理學認為地理實察的訓練 或教學，也就是地理戶外教學，即在啟發學習者注意到自身對地方的情感與 偏好，亦即我們目前需多多加強學生個人地理、環境能力，以學生為中心的 學習途徑，整合認知、技能、情意的教學行動。（胡金印，1999）
由上述可知，學生生活經驗的家、校園、鄉土的實察教學，正是可以提 供傳統地理學所主張觀察訓練的方便場所，也符合人文主義地理學主張呈現 學生居留地方的生活體驗和實踐，呼應我國地理學者所提「地理教育即生活 教育」的理論。（潘桂成，1994a）
Ashley Kent（1996）在”A strategy for geography fieldwork”一文中說 過：「我聽我忘記，我看我記得，我做我瞭解」。因此，使學生能直接體驗事 實，實際參與的學習經驗，是從事地理教育最重要的基礎工作，而戶外教學 正有此功能。戶外教學對學生學習地理、發展概念與原理原則，是重要且必 要的方式。
三、戶外教學的方式
（一）戶外學習層級
Phyllis M. Ford（1981）於「Principles and Practices of
Outdoor/Environmental Education」一書中，提出戶外教育學習層級，共分為 七個階段，這種層級的劃分對戶外教育教學活動的安排，提供了一個發展順
序。
環境觀：生態哲學 Ekistics：a philosophy for survival 決策步驟 Decision-making Procedures 問題解決過程 Problem-solving Processes 生態原則 Ecological Principles 感官覺知 Sensory Awareness 比較分析 Analogies 構景形式 Art Forms
圖 2-4 戶外學習層次 （Phyllis M. Ford，1981）
「構景形式」、「比較分析」和「感官覺知」是三個較低層級，基本上是 對戶外環境的熟悉、了解和發展愉悅的感受。這三個層級的目的是發展對戶 外活動環境的「親切感」（at-homeness），這是引起活動興趣，建立對戶外環 境相關技能、知識等最初的自信（initial confidence）。
戶外學習的「構景形式」是設計去發展對視覺環境的鑑賞、感受、注意 與識別。「比較分析」是經由心智類化過程將不熟悉的事物轉化為熟悉的。
人類對外在環境的體認，首先是透過對外在形式的分析，也就是透過對線、
形、色、質等構成景象的形式的認識，感受到景象所蘊含的意義。比較分析 則是喚起過去的經驗，將所獲得新的體驗與舊經驗相結合。在戶外活動中，
為了了解自然世界，獲得直接的經驗，「感官覺知」是非常重要的。人類藉 助感官來認識世界，因此感官能力的具備是一切認知行為的基礎，透過腦的 作用，產生了心理意像（image），，由此人類認識了外在環境。
「生態原則」的灌輸是為了更增進戶外學習的效果。由於戶外環境的感 知，到對相關知識的了解，再藉由人類的思考能力，就可以透過對這些知識 的獲得，去發現問題、尋求解答、解決問題，這就是「問題解決的過程」。
對於在一些無法尋得確切答案的或涉及價值判斷的事物，可經由問題解決的 過程獲得一些答案。這些答案可供預測，並作為決策的參考，而最後就必須 有「下決定的行動」。問題解決的歷程應有一開放自由的學習氣氛，啟發參 與活動者的思想，要求學生從環境中找出解決問題的途徑。下決定的行為（決 策步驟）可能有時與價值評判有關，因此價值澄清活動有助於決策。
當學習者歷經前述的六項學習過程，且理解問題決策的各項構成要素
後，個人的「生態哲學觀」即將建立，而成為他生活的一種方式。每一位學 習者不論心智或年齡，都將經由相同步驟進行這七項層級的學習，只有完全 理解前一層後，才能學好下一層級。
（二）戶外教育的課程模式
戶外教育的定義與範圍很廣泛，其課程設計也存在不同的取向。梁恩 Lang(1986)：分析了二十五個取樣自加拿大三個省及美國七個州的學校戶外 教育課程；根據分析的結果，他指出，戶外教育的課程大致上有五個模式：
（引自呂建政，1999b）
1.傳統學科教材模式；
2.主題/ 概念模式 ； 3.環境/ 生態研習模式 ； 4.野外探險模式 ；
5.學校露營模式。
其中，地理實察較偏向第一種「傳統學科教材模式」，這種模式強調如 何透過戶外學習的方式加強、加深或驗證各個學科原有的知識或概念。但是 實際實施戶外教育時，可以包含二個以上的戶外教育的課程模式要素，地理 科戶外教學的方式除了第一種「傳統學科教材模式」之外，還可包括第二種
「主題/ 概念模式」以及第三種「環境/ 生態研習模式」。
（三）戶外教育實施的方式
戶外教學由Hall（1976）的分類方式，其學習層次由低而高為：戶外示 範（Field Demonstration）、戶外踏查（Field Excursion）、戶外研習（Field Study）、戶外檢驗（Field Testing）、戶外發現（Field Discovery）（黃朝恩 1990）。 我們可以依照學習對象的特性、教學景點的條件、教材目標的設計以及教師 自身的能力，來決定使用何種方式教學。一般而言，國中階段的戶外教學以 具有引導探索精神的戶外研習較恰當。
表 2-3 戶外教學的各種不同方式 （改編自 Hall,1976；引自黃朝恩 1990b）
方式 精神 過程 結構 師生角色 成果
戶外示範 溫故知新 配合課本內容作實 地了解，而且一般 由老師帶領說明
如事先設計教案，結 構可以相當緊密，通
常是沿線考察旅
學生處於 被動
輻合、
封閉
戶外踏查 面對現實 實地觀察、調查、
訪問，所記錄者以 老師提到的為主
行，定點停駐觀察 學生模仿 學習
戶外研習 引導探索 學生為中心，在設 計好的記錄表引導
下完成研習
藉記錄表或手則使 結構緊密
開放式的 督導
輻合、
有約束
戶外檢驗 控制下作 追問
在控制好的主線下 作解決問題的學習
結構緊密，有詳細的 指引
老師如導 演，學生 為研究者
開放式
戶外發現 開放性 追問
自我發現 完全自由 老師是 顧問
輻散
另外，以知識學習為主的鄉土戶外教學方式，還可分為：觀光式、調查 式、探究式等三個層次。觀光式最容易操作、最節省時間，但也是最呆板、
能達成教學目標層次最低的一種教學方式；調查式和探究式的陳義雖高，但 在目前國中階段的學生實行上，有相當的困難，教師也必須要有更專業的領 域知識。（韋煙灶，2002）
表 2-4 以知識性學習為主的鄉土戶外教學方式 （胡金印，1999）
實 察 活 動
觀光式
（你看到窗外的…）
調查式
（假如它動了，測量它）
探究式
（答案不是那麼單純）
活 動 型 態
注意看 邊說邊看 導遊旅行 野外解說
野外學習 野外檢驗 調查 過程學習 模式檢驗 單純的
野外發現 假說檢驗 主題性的 問題解決式的 應用的
特 徵
被動的接受 以教師為中心 事實知識 描述性的 特定的 定性的
以觀察為導向
主動的 發現 教師引導 以學生為中心 方法性的 系統的 科學的
交互作用的 判斷的
以學生為中心 學生引導 解釋的 開放性的
科學的和人文的
非參與的 以資料為基礎
定性和定量的 以測量為導向 參與式的 以活動為基礎
定性的和定量的 以成果報告為導向 完全參與
以發現為基礎
戶外教學是戶外教育之一，它不是一個單獨科目，而是所有學校科目、
知識、技能、情意的綜合。它更不是將學校所有科目搬到戶外之教。而是教 師使用校園環境(如：自然、人為、人文……)，去幫助學生瞭解各學科、環 境和人之間的相互關係，以協助各學科之教學。以上不同類型的戶外教學方 式，可依照學生的起點行為和個性、教師的經驗與能力、教學地點的性質以 及教學的目標來選擇與搭配使用。
四、戶外教學在地理教育中的重要性
地理學並不是指在教室中就能學的透徹的，所謂「百聞不如一見」、「讀 萬卷書不如行萬里路」，許多正確的地理觀念必須要靠戶外的直觀才能建立 起來，到戶外進行考察，不但是利用教室內所學的計有知識去做實際的了解 與驗證，更是解決環境問題最好的入門方法。由此可知，戶外地理教學具有 多重的目標和教育功能，包括：（黃朝恩，1990）
（一）獲取直接的實際經驗：
地理學者都強調「地理式戶外之學」，「是直觀的學問」（王洪文，1992）。
在教室中或書本上得到的知識、理論、技能，必須能夠應用到實際環境問題 上，才能發揮地理學的教育功能。
（二）擴大知識領域：
戶外地理教學當然有必須的主題，然而學生走出教室進行野外考察時，
除了考察有關地理主題的事項外，一定也會接觸到主題以外的新鮮事物，於 是由於原先設計主題的研究，又同時發現新的主題或問題，可以作為更深更 廣的學習。
（三）加強學以致用的能力：
過去的地理偏重致知，而今不但要致知，更要致用，促使教育生活化，
方能符合學生未來的需要，而教育也不致僵化，甚至與社會脫節。
（四）提高學習的興趣：
戶外教學的過程中，學生的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺和識覺都得到運用，
生動活潑的學習方式大大加強了他們的投入感，學習興趣濃烈，學習效果自 然事半功倍，對事務的認識和觀念的澄清都有很大的幫助。
（五）培養科學研究的基礎：
戶外教學中，有許多機會可以訓練學生的基本科學技能。例如：國中生 可透過讀圖、辨識方向、觀察、素描、攝影、測量、比較、分類、填圖、統 計等，使教室知識與實際問題發生關聯。高中生更可進一步訓練其蒐集資 料、地理觀念、原理及模式的運用、數據分析與實驗等能力，成為學生日後 研究科學的基礎。
（六）刺激對環境研究的意願：
戶外教學使學生能廣泛的接觸到「環境」，也許是社會的、生物的、自 然的、科學的，甚至是美學的、道德的，都可以引導學生產生好奇心和探索 興趣，從而引導他們利用真實世界去驗證環境理論或對環境做評估。
（七）對環境獲致通盤的認識：
戶外教學讓學生看到事物的整體，而非片面的，因而得知環境無論大 小，都是一個複合的系統，這種正確的認識跨越學校內的分科教育，使學生 的胸襟大為擴展。對事物有通盤全面的認識，而非瞎子摸象。
（八）達成情意上的薰陶：
戶外教學使學生直接接觸大自然與社會環境，有機會領略環境的真善 美，並藉此鍛鍊學生的接受、回應、價值判斷和明辨是非等情意方面的能力。
（九）促進身心上的健康：
戶外教學比室內教學需要更多的體力活動，提供學生體能方面的訓練；
與自然共處，呼吸新鮮空氣、欣賞美景，也可達到陶冶心靈的效果。
（十）訓練群體共處的本領：
戶外教學是一種團體性的教學活動，每位成員都有一定的學習工作，可 培養個人的責任感與團體互助的能力。
（十一）增進師生之間的感情：
荀子說過：「學莫便乎近其人」，老師可透過戶外教學與學生更為接近，
並獲得他們的敬重與信任，使得老師的教育上的影響力大為提高。
（十二）一嘗「成人世界」的經驗：
學生走出教室以外從事戶外教學，除了獲得地理本科的知識，更可獲得 與真實世界接觸的機會。例如與被訪問者談話的過程，無形中使他們學習到 成人的態度、語彙和處世方式，成為他們將來步入社會的基礎準備。
戶外地理教學的功能非常廣泛。另外，施添福（1989）認為在地理教學 上，田野調查具有下列功能：
(一) 能引導學生將抽象的地理知識，轉化為具體的學習經驗功能。
(二) 可以訓練學生比較地圖的內容和地表實物間的關係，以及瞭解比例 尺的概念和使用方法。
(三) 可以加深學生對局部性地表景觀的印象。
(四) 可以使學生接觸一些教科書上經常出現，但實際特徵並不明顯的景 觀。
(五) 有助於學生對區域特色的區域差異的了解。
(六) 有助於學生發現和理解一些重要而新穎的概念與法則。
(七) 可以提昇學生學習地理的興趣。
地理教師僅在教室中講地理是不夠的，因為學生從教科書中、地圖中、
從教師講習中，所得的地理知識是不完全的。學生必須要在大自然中、大社 會中，觀察地理現象和人地的關係。他們自己不會觀察，教師需領導學生旅 行，教他們觀察，從直接觀察所得的知識是活的、最真的知識。站在國界線 上講述邊疆形勢的發展史和和政治的影響；對者高山講山的成因、形式和對 人的關係；望著海洋河川講水的生命、活動和對人的關係；既可引起學生興 趣，且予學生以最親切而又最正確的認識。像這樣的教學，對於教師與學生 實在也是一種最優美、最高尚的享受。這是戶外教學的真價值。（沙學浚，
1976）
地理實察教學在英國、新加坡等英語系統國家頗受重視，在英國被列為 中學地理會考的項目之一。在英、美國家級的學生地理競賽以及世界地理聯 合會（IGU）的學生地理奧林匹亞競賽中，也把地理實察技能列為競賽重要 項目。因此，對於一個強盛的國家，從小培養其國民的地理能力，是非常重 要的。透過地理戶外教學來學習實察技能，不但能增進愛鄉、愛國的情懷，
亦能落實環境教育，學會追求真理，讓學生更了解自己居住的環境並使它更 美好。
地理戶外教學往往必須選定一個區域，以國中生的實際能力以及課程安 排時間而言，最多以一天時間往返為原則，因此，校園、社區、學區、鄉鎮 等範圍，是最適合國中生從事地理戶外教學的地點選擇，此範圍也相同於「鄉 土」的範圍。
翁國盈（1985）認為：鄉土地理教學由於能將地理知識系統與現實生活 作具體的配合，而普遍被認為是地理教學的最佳開端。並且期望以鄉土地理 教學所培養出來對鄉土的關懷，進一步延伸為關愛國家民族的大鄉土精神，
更進而擴大胸懷到培養以仁愛為基點，珍愛人類整體生活環的情懷，因此也 被認為能循序漸進地達成國中地理教育目標。（曹治中，1990）
所以，戶外教學在地理教育中，可以培養出學生對地理環境的正確認 識，對鄉土的關懷和對真理探究的能力。（黃朝恩，1990b）而研究並從事戶 外鄉土地理教學對於達成國中地理教育目標有重大的意義。
第二節 鄉土地理教學
一、鄉土的定義
鄉土就是故鄉（胡雪姬，1990，引自黃薇樺，1998），我們所依戀具有 深厚感情的地方，故鄉之所以使人們感到親切，是因為故鄉是和人們生命旅 程緊密地聯繫在一起（劭毅平，1992）。對於「鄉土」的定義和範圍，眾說 紛紜，大部分的學者都認為：鄉土是個人出生、生長或是長期居住、生活的 地方。以下是各學者的看法：
1.「鄉土社區的單位是村落….鄉土社會的生活是富地方性的—地方性是指 他們活動範圍有地域上的限制。….因此成了『生於斯、死於斯』的社會。」
（費孝通，引自陳國川，1998）
2.「鄉土，是人們出生的故鄉或幼年、少年生長的地方，與客土相對。」
（大辭典，1985）
3.「鄉土，是兒童日常親身經歷生活的地方。」（齋藤英夫，1937；引自陳 國川，1998）
4.「鄉土，有時可當作故鄉解釋，….在某一地出生、生活、死亡的人來說，
該地就是他的故鄉，也就是他的鄉土。」（內田寬一，1933；引自陳國川，
1998）
5.「『鄉土』二字，簡單來說就是屬於吾人所居住知本鄉本地的一切自然和
人為環境而已。」（王伯昂，1948）
6.「鄉土是學生長久生活的實際環境。」（王洪文，1980）
7.「鄉土就是指一個人長期居住生活的地方，其範圍大小因年齡、生活經 驗而定。」（胡金印，1985）
8.「鄉土是個人出生或長期居住和生活的地方，其範圍會隨個人年歲的增 長與活動空間的伸展而擴大，也隨個人營生方式的不同而有廣窄的差 異。」（翁國盈，1985）
9.「鄉土一詞通常有二種含義：一指人們出生的地方或少年時代生活的地 方；另一指長期居住的地方，對該地方已有深厚的感情並受其影響。」（王 雲五大辭典，1971）
10.「每一個人都有其出生或久居的地方，這地方便是他的故鄉或鄉土。」
（陳正祥，1972）
11.「鄉土是一個人出生或長期居住和生活的地方及其自然、人文與社會的 綜合體，是一個人們身受其影響，對其有深厚感情，並負有維護責任的.
地方。」（鄧天德，1996）
12.「只要是曾經居住過一段時間，帶有熟悉和親切感，對自己的生命具有 意義的地方，就是自己的鄉土。」（夏黎明，1995）
不論是否為出生地或長居地，有些學者認為鄉土是抽象的個人感覺價值 的中心：
1.「鄉土是個人感覺價值的中心，是注意目標或意識的歸宿。」（Tuan，1977；
引自陳國川，1998）
2.「鄉土，其規模與大小，隨著人的經驗程度而變化，從家庭、鄰近地區、
城市、區域、到國家，莫不可稱為鄉土。」（Larkin，1980）
3.「鄉土，是人類透過思想、感覺與經驗，把環境要素轉變為滋養人類食 物的地方。」（Jackson，1985）
4.「人在家為家庭成員，在社會是社會一分子，在國是國民，在世界是世 界人，只是生活層面，依地理學之比例尺而變動而已，無論位於什麼形 式的地理生活空間，都可視為『鄉土』，因都可以是『感情之所寄』。」
（潘桂成，1994b）
另外，也有學者把祖籍視為「鄉土」：
「鄉土以祖籍來界定，祖籍也會讓一個人產生鄉土情懷的根源。」（蔡志 展，1995）
「鄉土是本籍地，是祖先墳墓所在之地。」（夏黎明，1988，引自黃薇樺，1998）
鄧天德（1998）曾提出界定「家鄉、故鄉、原鄉的三鄉情」，他認為：
「對個人而言，家鄉是目前居住的地方，故鄉是曾經居住過的地方，原鄉是
祖先居住過的地方。」原鄉是否也是思念的空間，則全看個人的修為。因為 原鄉在時間上或空間上對個人而言總是相當的距離，感情也是淡薄許多，因 為原鄉多半是在經濟上或政治上被祖先拋棄的空間，直到後代子孫在上述條 件改善之後，基於對祖先的追思與人性不忘本的教育作用下，產生對原鄉認 知的渴望，所以我們說原鄉是『尋根的空間』，而稱不上是真正的鄉土。至 於在工商業發達的今日，從鄉村移居到大都市的人們，對所居住的都市常不 認同為家鄉，若問其家鄉是哪裡，多半回答他以前所居住的鄉村。這種誤把 故鄉當家鄉，卻把家鄉當異鄉的觀念，容易養成漠視生活空間與人際關係的 習慣。所以我們應建立『家鄉不僅是居住空間，更應該是鍾愛空間』的觀念。
因此，「休戀故鄉生處好，受恩深處便是家」，陳國川（1998）認為，
不論居住長久與否，以「現在生養棲息的地方」來定義鄉土，與鄧天德（1998）
提出的「把家鄉視為鍾愛空間」的概念相符合，培養新的鄉土情懷，展開鄉 土的積極意識。現在所流行的「社區總體營造」也就是這個觀念。（韋煙灶，
2002）無論遷移到何處、無論住多久，都把當地視為珍愛的空間、有感情的 鄉土，那麼就不會有地方被漠視或被破壞了。
鄉土的定義雖然不同，但並不相違背，就像人們可以認同自己不同的角 色，對於不同的鄉土也可以產生不同的情懷與認同，有人認為自己是「中國 人」，有人認為自己是「台灣人」，這並沒有對或錯的道理，因為鄉土的定義 是主觀的、心理的（王洪文，1992）。只要有感情存在、對自己的生命有意 義、會思念的地方，都可被認定為「鄉土」。
二、鄉土的範圍
（一）鄉土範圍的空間屬性
若說鄉土是指是指一個人的「生活空間」，一般而言，具有下列的空間 屬性：（韋煙灶，2002）
1.鄉土範圍的完整性
當一個人認定某一地方為鄉土的範圍時，應當包括該地方的全部範圍，
但沒有絕對的界限。
2.鄉土經驗的過渡性
就實際的生活經驗而論，鄉土的範圍是由內而外，由最親密熟悉且依賴 最高的地方，而逐漸疏遠陌生，但鄉土的界限是過渡而模糊的。
3.鄉土範圍的相對性
鄉土所涉的範圍，會隨不同的情境或參考座標而調整其大小，譬如一個 自幼生長在鄉下的人，在小學階段，其鄉土範圍可能僅是一個村落；其後到 都市就讀高中，可能擴大到縣市的範圍；到國外留學期間，鄉土範圍可能變 成整個台灣。
（二）鄉土教學時鄉土範圍的認定與操作
鄉土範圍的認定採觀念論（或唯心論）的方式界定，較合乎鄉土的教學 原理，但在實際從事鄉土教學上，有可操作性低的缺點；若採機械論的觀點，
則有其操作上的便利，但過於主觀而未考慮到學生的主體性。以下就按學者 的研究，列出這二種鄉土範圍的認定模式：（韋煙灶，2002）
1.以觀念論（Idealism）導入
鄉土的定義既然人各言殊，按學生心智的發展和學習法則的邏輯性，鄉 土範圍應由近而遠，由熟悉到陌生，隨個人年歲的增長與生活空間的伸展而 擴大，也隨個人營生方式的不同而有寬窄的差異。（翁國盈，1985）鄉土範 圍的認定有其「主體性」，這個主體應該是學生。然而，個別學生的主體空 間應該相當的分歧，故應用在鄉土教學上，必須與學生的生活經驗相符合，
歐陽鍾玲（1999）將之具體化，提出以「生活圈」的概念作為鄉土的範圍，
可作為實施鄉土教育的理論基礎。
2.以機械論（Mechanisitic）導入
陳震東（1979）將鄉土的範圍視為客觀存在的客體，做了以下幾種劃分：
（1）依行政區劃分：即村里、鄉鎮市區、縣市、省市、以至國家。優點在 於範圍容易確定，亦容易蒐集各項官方資料。
（2）依學生學區劃分：學區是學生通學的里程範圍，為日常生活所接觸，
是學生真正熟悉的鄉土。不過此法僅適用於鄉村地區，都市地區因人 口稠密，學區範圍小，加上交通便利，學生日常活動的範圍早已超過 學區。
（3）依一日往返之範圍劃分：由於現代交通方便，使人們對於生活空間的 認識，較以往為廣，因此鄉土的範圍可以一日所能往返的範圍為依據。
（4）依地理區劃分：將地表的自然環境相似的地方，規劃為同一區域，此 區域即稱地理區。由於地理區內同質性高，富有統一性，可化繁為簡，
易於教學。
陳國川（1998）對於鄉土的地域單位的界定，認為以「行政區」作為基 礎是恰當的，因為台灣行政區的劃分，基本上反映漢民入墾以來，所逐步形 塑之社會空間的範疇。
王洪文（1992）認為鄉土的範圍最好依野外實察的需要來決定，中等學 校教學的鄉土地理範圍，以一天時間能夠往返為原則，如此對學生、教師、
學校以及學生家庭都比較適宜。
因此，編制鄉土教材與實施鄉土教學時，若能合併考量，則更能達成鄉 土教育的目標。鄉土範圍的界定應因地制宜，根據學生的生長環境、心智年 齡、起點行為來設計鄉土教學活動，較為適當。
三、鄉土教育的特質
（一）鄉土教育的目的
1.教育資料館對於鄉土教育的目標定義如下（毛連塭，1995）：
（1） 認識鄉土環境，傳遞家鄉文化
（2） 欣賞鄉土風情，激發愛鄉情懷
（3） 開創鄉土資源，解決家鄉問題
（4） 尊重多元文化，促進族群和諧
2.台北市立師範學院鄉土教育中心認為，學校推廣鄉土教育不是要加深地域 的觀念，其主要目的應在：
（1）增進學生對鄉土文化的了解，培養學生熱愛鄉土的情懷。
（2）增進學生對鄉土環境的了解，培養學生愛護生活環境的情操。
（3）培養學生野外觀察的能力，改進學生戶外旅遊的觀念。
（4）增進學生對鄉土問題的了解，培養學生服務社會的熱誠。
（5）培養學生對各族群文化的尊重，增進學生社會族群間的和諧。
由此可知，鄉土教育的目的並不是只教育有關鄉土的知識，更重視的是
「情意教育」，愛鄉土的情懷培養，到最終促進各族群的和諧。
（二）鄉土教育的特質
夏黎明（1995）認為鄉土教育可以從二個觀點來看，一種強調以鄉土相 關現象（如自然環境、歷史淵源、文化傳統、社會結構等）為主要學習內容，
培養愛護、參與鄉土的「鄉土的鄉土教育觀」；另外以鄉土現象作為手段、
教學資源、學習媒介，援用鄉土的範例教導其他普遍性、有價值性的概念與 態度，稱為「教育的鄉土教育觀」。一般而言，鄉土教育不應狹隘到只傳達 鄉土的認知、情意、技能觀念，亦要配合其他學科，以鄉土為案例，傳達如 環境保護、地理教育、公民教育、衛生教育..等重要的態度、概念和方法，
進行加深加廣的教學，以收相輔相成之效。
關於鄉土教育的特質，有以下幾種看法：
1.歐用生（1994）認為：
（1）鄉土教育是一種人格教育：
了解自己，認識鄉土，因此發展了健全的自我觀念，積極的鄉土認同，
植根於鄉土，能愛生於斯、長於斯的土地，人格才能茁壯、發展。
（2）鄉土教育是一種生活教育：
鄉土教育是生活教育它可以增進兒童生活經驗、充實生活技能，指導兒 童從實際的觀察、訪問、調查等活動中，進行學習，使教育內容和實際生活 融合，知識和行為合一，達到「教育即生活」、「由做中學」的教育目標。
（3）鄉土教育是一種民族精神教育：
鄉土教育就是民族精神教育，兒童從鄉土教學中，了解本地區的特性及 問題，並透過批判思考、價值澄清、作決定、解決問題等過程中，培養服務 鄉土、貢獻社會的熱誠和技能；並由鄉土教材為起點，逐漸擴大學習範圍，
由愛鄉而愛國，這正是加強民族精神教育的最好途徑。
（4）鄉土教育是一種世界觀的教育：
鄉土教育是以瞭解自身所屬的鄉土環境、族群文化為出發點，以培養對 各族群及文化的尊重與包容的心態，進而使學童具有開放的胸懷與宏觀的視 野。因此，它亦是一種世界觀的教育。
2.黃薇樺（1998）綜合各學者的看法，認為：
（1）鄉土教育是經驗的教育
（2）鄉土教育是情意的教育
（3）鄉土教育是知性的教育
（4）鄉土教育是人文的教育
（5）鄉土教育是世界觀的教育
（6）鄉土教育是多元文化的教育
3.韋煙灶（2002）認為，鄉土教育的特質包括：
（1）鄉土教育以生活化及社會化為主。
（2）鄉土素材為社區導向，也就是從社區環境中選取素材。
（3）鄉土教學以活動為導向，讓學生從實際的活動中進行直觀教學。
（4）鄉土教育以人文精神為依歸，除了讓學生體認人與環境間相互影響的 互動關係外，並以培養鄉土意識即鄉土情感為宗旨。
（5）鄉土教育是綜合性的教育，也就是包括自然學科、社會學科及人文學 科之教育的特質。
另外，鄉土教育具有以下的學科特性：（韋煙灶，2002）
1.以環境教育為核心，重視整合各學科，注意全方位發展的學科特性。
2.具有啟發鄉土意識，以情意教育為主要目標教學的學科特性。
3.以鄉土為範圍能就近取材、重視直觀教學、強調戶外教學的學科特性。
4.具備探索大千世界，科學訓練的學科特性。
總而言之，鄉土教育並不是一種狹隘觀念的教育，是希望透過認識我們 最親近的環境，來推廣此一情感到全世界的環境；並且，鄉土教育是一種適 合合科教學的教育，透過鄉土的環境的教育，來整合各科，符合九年一貫的 統整教育的精神，亦有利於學校本位課程的發展。為了體現鄉土教育所具有 的直觀教學與生活化特性，戶外教學無疑是有效且必須的教學法。
四、鄉土地理
（一）鄉土地理的意涵
夏黎明（1988）曾以「鄉土的主體」、「鄉土的客體」、「主體與客體的聯 繫」三部份作鄉土定義的分析，並依各不同定義所指涉的相互關係，統整出 鄉土的結構、鄉土的經驗及鄉土的存在等三種鄉土的層面與研究主題，而這 三種研究主題與地理學領域的研究傳統類似。（夏黎明，1988，引自洪瑞佑，
1998）鄉土地理的意涵是以日常生活範圍為界，而以感官能經驗的事物為 主，依此概念，鄉土地理教學應使學生從實際生活中，了解鄉土的自然環境、
社會生活「人與土地」之間的關係，逐漸培養愛護生活環境的觀念，進而對
其他地區的自然環境、人文環境有所認識與了解。
（二）鄉土地理在地理學上的價值
兒童如欲獲得完全適用的地理知識，第一步須學鄉土地理。（沙學浚，
1976）從地理學方法論之演化，我們發現鄉土地理教學可使人對其生存空 間，生活環境及其存在的「地方」經由實證的觀察，調查，對鄉土的小區 域有真正的瞭解，有瞭解才有愛，也才有情意(潘朝陽，1988)，此與地理 學研究取向的主軸相吻合，也與我國歷來地理教育目標所強調的情意培養 一致(施添福，1983)。區域地理學乃是地理學表現的最高形式，而深具地 方特色的鄉土地理即是地理學研究的起始。（陳國川，1995）
地理學具有以主題為研究中心，跨科界色彩的特徵( 施添福，1983 )。
其研究領域包含自然科學與社會科學的諸要素，帶有濃厚的綜合性質，鄉 土地理教學，即在透過鄉土上各主題的探討，以解決本地有關人地、區域 及空間等問題。學生經由此教學方式，可接觸到鄉土的各種切身問題，在 討論和解決這些自然或社會諸問題時，可學習到各種經驗和發表不同的思 維方式以解決此等問題，在實際的驗證中，有助於形成完整的地理概念。
學生在解決問題的過程中能養成對人的關懷，對土地的情感，經由對鄉土 的關愛，而達到培養民族精神，愛國情操等高層次的情意目標。
國民中學的鄉土地理教學，不但對地理科具有重大價值，在教學上更 可達到多重目標和教育功能，現分述如下：
1.使學生直接認識自己周遭環境的內容。
2.使學生具體理解人與環境之間的關係。
3.使學生領悟「地理即生活，生活即地理」的概念。
4.使學生能由近至遠，由已知而未知，以鄉土的知識和理解為基礎，穩固、
擴大與加深鄉土以外的地理知識。
5.訓練學生訪問、記錄、繪圖、讀圖、填圖和量度的技能。
6.發展學生觀察、描述、解釋、分析和比較的能力。
7.培養學生適應環境的能力。
8.從學生對於鄉土較強烈的求知慾望中，發展其學習地理的興趣。
9.使學生對於鄉土有歸屬感，建立愛鄉土的意識和建設鄉土的意願，進而激 發愛國和建國的思想。
10.使學生瞭解生活環境的保育與改善重要性。使學生認識鄉土問題，進而 培養解決問題的能力與服務社會的態度。
11.使學生瞭解鄉土發展的過程，體會現代生活的淵源。
12.使學生瞭解鄉土與其他地方的關係，建立社會互賴共存的觀念。
由上述可知，以鄉土為地理教學的資源(翁國盈，1985)，對於學生的 認知、技能和情意的培養、訓練和發展有多方面的價值。
（三）環境教育與鄉土教育之間的關係
行政院核定的環境教育要項策略第四項指出：「環境教育應從鄉土出 發，兼顧區域性、全國性及世界性之觀點。」鄧天德（1993）曾提出「鄉土 教育是要教導人們有關鄉土的環境有充分的理解，以作為培養鄉土感情的基 礎及建設鄉土的基本知識。故鄉土教育須與環境教育密切配合。」（引自賴 雅芬，1997）他曾針對環境教育與鄉土教育的關係提出下列看法：（鄧天德，
1991）
1. 環境教育以鄉土環境為題材。
2. 鄉土教育以環境保育為主要目標。
3. 鄉土環境唯賴鄉土居民維護。
4. 環境教育與鄉土教育具有共同的特質：
（1） 二者均以生活化、社會化為其特徵。
（2） 教材均為社區導向。
（3） 教學均為活動導向。
（4） 均以了解人與環境之關係為主要課題。
（5） 均以人文精神為依歸。
環境教育的實施範圍應與生活經驗相連結，以地區性的環境資源與環境 問題為教學內容，使學生產生較強的動機，經由個人經驗及思考、澄清、批 判與選擇來形成態度。（陳忠照，1994）對於國中小學生而言，與其最密切 的地區性環境莫過於學校環境與鄰近社區環境，亦即鄉土的範圍，因此，以 鄉土作為環境教育的教學內容，對國中小學生來說，是一個恰當的起點。
早期的鄉土教材多從認識鄉土環境開始，以培養愛鄉土的情操，而教育 部在1994 年提出的國小鄉土教學活動課程中，則提出了對鄉土問題的主動 觀察、探究、思考及解決的能力，亦即強調實地參與以及「做中學」的教法，
甚至期望學生最後能了解、澄清鄉土的有關問題，加以解決，並激發改善環 境以及建設地方的意願。是其認同自己鄉土環境，進而認識他鄉環境，肯定 他鄉與本鄉的關係，漸漸培養出具有國家觀與世界觀的公民。這與環境教育 強調的「全球性思考、地方性行動」（Thinking globally,Acting locally）不謀 而合（賴雅芬，1997）
（四）地理教育與環境教育的關係
地理教學是要使學生學習地球表面各種自然要素和人文要素的分布、類 型、移動、演變、及其相互作用的知識，並培養利用地圖和實地考察的能力，
以呈現地理資訊和整合地理知識，進一步從這些過程中養成一些人類社會所 珍重的態度、信念和價值。因此地理課程中的人口、聚落、歷史的景觀研究、
規劃、能量、資源的評估和開發、土地利用的變遷、區位的過程、製圖和實 察技術等都與環境教育有關。（翁國盈、丘逸民，1991）
地理教育包括鄉土地理、區域地理及全球地理等，兼顧培養學生的鄉土 情懷及世界觀，而環境教育探討環境問題範圍亦可從區域性公害到全球環境 變遷，此與地理尺度從鄉土到全球的多元性，正可相互配合，地理教育與環 境教育的關係更形密切。（林文惠，1993）
（五）鄉土地理與環境教育的關係
鄉土地理是地理教育中重要的一環，其與環境教育關係甚密切。鄉土地 理教學非常重視實際生活經驗，並將課堂上所學得的知識與此種生活經驗交 流，對整個社會和環境問題也予以高度關懷（曹治中，1990）。
對學生而言，環境教育過程中所強調的環境理解，應由鄉土地區啟其 端，而地理教學與依循由近至遠的空間順序，亦以鄉土地理為出發點。透過 鄉土地理以空間為範疇，觀察各種環境問題，可使學生直接認識自身周圍環 境的內容，具體了解人與環境之間的關係，對於鄉土產生歸屬感，進而建立 愛護鄉土環境的意識，以及建設鄉土的意願；而且使學生認識鄉土環境的問 題，了解改善和保育生活環境的重要性；更可使學生領會鄉土環境與鄰近地 方的密切關係，建立社會互賴共存的生態觀；鄉土空間同時也是亦於運用實 察技術的範圍（翁國盈、丘逸民，1991）。
（六）鄉土地理、環境教育與戶外教學的關係
環境教育目標之一是培養學生價值觀，進而採取行動參與解決環境問 題，對環境的覺知、讚賞和了解是邁向目標的第一步，而戶外教學就是最有 效的教育方法（楊冠政，1992）。毛連塭（1995）針對台北市 149 所小學，
1340 位老師所做的研究顯示，約有 960 位（71.64﹪）的老師認為「實地參 觀訪視」是最好的教學方式。約有800 位（59.7﹪）的老師認為「觀察和欣
賞是最好的教學活動」。台北市立師範學院環境教育中心（1992）針對其第 一期環境教育研習的老師所作研究：「您對教師帶學生到戶外進行環境教育 的看法是」，認為非常重要的佔36.7﹪，重要佔 59.3﹪（徐崇榮，1996）。
在2002 年環境價值融入國民教育九年一貫課程的研究（國科會計劃），
曾針對台灣地區20 所國中發出問卷，接受問卷調查的國中地理教師認為，
與環境教育最密切相關的前五個科目分別是：地理（73.7﹪）、生物、地球 科學、童軍、公民；最能與環境教育結合的前五項地理概念分別為：鄉土地 理（36.8﹪）、人地關係、自然地理系統、地方與區域特徵、人文地理系統；
最能和環境教育結合的前五項地理教學活動類型分別為：戶外教學（60.5
﹪）、視聽媒體教學、問題解決教學、探究式教學、欣賞教學法。可見大多 數第一線實際從事教育工作的老師們都認為：鄉土地理是最能和環境教育結 合的地理概念，而且透過戶外教育才能達到最好的教學效果。
就地理教育而言，透過地理野外實察，可以使學生在一定範圍內和一定 程度上親身接觸到地理事實和現象，有利於理論和實際的聯繫，從而開闊地 理視野，擴大地理知識領域，把在課堂中獲得的地理知識在實際活動中得到 應用與印證；同時幫助學生加強對知識的理解和掌握（黃朝恩，1990a）。戶 外教學佔有環境教育和地理教育中的重要地位，同時若與其他環境教育相關 科目比較，戶外教學是地理科最具優勢、足以發揮環境教育的一項活動。（林 文惠，1993）
戶外教育，可以幫助學生對「地」的認知，在人與地的交互作用中，了 解當地特殊景觀的緣由，是達成鄉土地理教學目標的有效方法之一（黃玉 冠，1994）。大部分學者也認為，戶外學習不但是利用教室內既有的知識去 實際了解、驗證、解決地理環境問題，更是地理技能及公民教育的最好訓練。
（洪瑞佑，1998）因兒童對知識體的建構是透過直接接觸事物的經驗來自我 建構，所以知識的發展是由兒童主動積極地參與學習活動開始。（耿志華，
1995）戶外教學室課堂教學的延續和補充，透過戶外地理教學，可以使學生 直接面對一個真實世界，有利於理論與實際的聯繫。（黃朝恩，1994）。同時 戶外實察教學也是促使地理學習活潑化最簡單的方式，更是地理研究的基 礎。就國外研究指出，自1960 到 1992 年，約有 40 篇不同方面的科學教育 戶外教學研究，研究結果顯示，戶外教學是有利於學習，尤其當教師連結具 體學習經驗與高階層的認知學習時，戶外教學是一種中介角色，有利學生拾 級而上。（Orion，1993；引自洪瑞佑，1998）
由上所述，地理教育、鄉土教育、環境教育以及戶外教育均有其均有其
