第二章 文獻探討
本章旨在探討與本研究相關之理論基礎，茲分為自我概念的理論、
自我概念的相關研究、政治態度的理論、政治態度的相關研究、自我概念 與政治態度之相關性五個部分，將相關文獻整理如下：
第一節 自我概念的理論
從 Freud 於 1925 年發表了「自我與本我」 （The ego and the id） ， 「我」
便成了學者們研究的重點。到了 1943 年 Mead 出版了「心靈、自我及社會」
（Mind, Self, and Society）之後， 「自我」更引起了許多人格心理學家 的重視，此後對於這個領域的研究者，統稱為「自我心理學派」 。探討「自 我」的學者，引用了現象學的觀點，從自我認識的過程而言，在認識自己 時，一方面是認識活動的主體，一方面又是被認識的客體；由自我的探討 中而出現了「自我概念」這個名詞（賈馥茗，1999：179） 。
壹、自我概念的意義
所謂自我概念，簡單地說，是一個人對自己的看法、態度與價值判斷 的綜合（張春興、林清山，1989）。洪若和（1992）認為自我概念乃是個 人對自身及環境主觀的想法與態度。黃德祥（1994）則認為自我概念是個 人對自己的理念、情感的總和，即個人以此為基模，以便將對自已的印象、
情感組織起來成為一個整體，簡言之，即個人對自己整體的看法。賈馥茗
(1999）認為自我概念是指一個人對自己概括的認識，例如：孔子對自己
的概括描述： 「其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。」 （論語
述而篇： 「葉公問孔子於子路，子路不對，子曰：女奚不曰」以下的話）
Cooly（1902）提出「鏡中自我」（Looking-glass Self）的概念，
認為一個人會根據與他人互動過程中產生對自我的看法，並且會想像自己 在他人心目中的形象與評價為何，以此想像中的角色來看自己。Mead
（1934）認為自我概念是後天社會的產物。自我概念是指一個人對自己的 認識所得的概括性描述，在自我認識中，包含許多來自於他人的意見、批 評及態度，個人把許多得自他人的「訊息」 ，統括於自我認識之中，在「反 觀」自己時，成為一個「概括的『他』 」 ，即成了描繪自己的輪廓（賈馥茗，
1999：179-180）。
綜上所言，自我概念係指個人透過人際與環境之間的互動，從他人的 回饋與評價中，以個人主觀的認知形成對自己整體的看法；它用以敘述自 己的角色、形象，以使自己有自知之明，成為與外界互動的依據。
貳、自我概念的內涵
以自我研究的歷史脈絡看來，自我概念是一種階層化建構的主張（侯 雅齡，1998：18） ，國內外學者對於自我概念的建構分為許多不同的向度，
以下分別加以介紹：
一、 James 將自我分為兩部分（侯雅齡，1998：18）:
（一）主體我（I） ：認為自我本身是思考、認知的主體，它是決定 行動、適應外界的心理過程。
（二）客體我（Me）：自我概念是一個可以被認知的客體；其下 又可分為精神我、社會我及身體我。
二、Symonds（1951）認為自我概念包含下列四種不同的部分（賈馥 茗，1999：180）：
(一)知覺的自我：對自己生理及生物性方面的意識。
(二)概念的自我：對自己善或惡的想法，即對自己的價值判斷。
(三)價值與興趣的自我：對自己善或惡的看法，而產生出重視自己 或厭惡自己的情感。
(四)活動系統的自我：依自己對自己的價值判斷而產生的吹捧自己 或為自己辯護的行為。
三、郭為藩（1979）從兩個角度來說明自我概念的結構：
(一)從自我的組成分析，自我結構包括了三個部分：
1.軀體我（corporal self）：個人對自己身體及基本生理 需求的認定。是個體產生自我意識的基礎。
2.社會我（social self）：個體對自己在社會中所擔任的 各種角色的認同。即個體對自己在社會中地位的看法。
3.心理我（psychological self）：個體對某些信念及價值體 系的認同，會以自己所持的觀點來決定要採取的行動。
(二)從動態的、形式的層次分析自我，也包括了三個部分：
1.投射我（projective self）：指個人投射於他人的自我概 念，是個人想像中他人自己的整套看法。
2.現象我（phenomenal self）：又稱為主觀我，指個人從自 身的角度來解釋一切的現象。故現象我有時會與外在真實的 情形有所差距，此差距的大小可決定個體的適應狀況。
3.理想我（ideal self）：個體所要達到的完美形象。對自 己將來的期待，希望自己成為什麼樣的人，故理想我是個體 行動的原動力。
四、Fitts 認為自我觀念可從內在架構和外在架構予以分析（劉佑 星，1985） ：
（一）外在架構包括：
1.生理自我（Physical Self）：指個人對自己的身體健康、
外貌、動作技能及性方面的看法。
2.道德倫理自我（Moral-Ethical Self）：指個人對自己道德 意識、道德實踐、品德及好壞人的看法。
3.心理自我（Personal Self）：指個人對自己內在心理歷程、
個人價值及能力的評價。
4.家庭自我（Family Self） ：指個人對自己作為家中成員的價 值感及勝任感。有良好家庭自我的人，有較高的自信心及安 全感，對人及環境會採取積極正面的看法。
5.社會自我（Social Self） ：指個人對所扮演的社會角色、人 際關係及他人對自己評價的看法。社會自我會影響個人人際 關係的發展，此發展結果會反饋影響到個人的社會自我。
（二）內在架構包括：
1.自我認同（Identity）：指個人對自我現況的認同情形。
2.自我滿意（Self Satisfaction）：指個人對自己現況接納 與滿意的程度。
3.自我行動（Behavior）：指個人在接納或拒絕自己後，所 表現出的外在行為。
五、從自我概念測驗分量表中，了解學者對自我概念所建構的向度：
（一）郭為藩（1979）在自我概念的測驗量表中，分為五個向度：
1.對自己生理特質的態度 2.對自己能力與成就的態度 3.對自己人格特質的態度 4.對外界的接納態度
5.對自己的價值系統與信念的態度
（二）Harter（1985）所編製的「兒童自我知覺側面圖」
（Self-Perception Profile for Children；簡稱 SPPC）
適用於三至八年級（8-14 歲）的學生，其將自我概念分為 六個分測驗：學業能力、運動能力、社會接納、行為操守、
身體外貌、一般能力。本量表共有 36 道題目，六個分測驗 均含六道題目，每一個題目分別有正向及負向的敘述，採 四點量表的計分方式。（引自白博仁，1999：64）。
（三）田納西自我概念量表中，將自我概念分為八個向度：
1.生理自我(Physical Self 簡稱 PH)：個人對自己身 體、健康情形、外貌及性方面的看法。
2.道德倫理自我(Moral-Ethical Self 簡稱 ME)：個人 對自己道德價值、宗教信仰及好壞人的看法。
3.心理自我(Personal Self 簡稱 PER)：個人對自己的 價值評估、能力、情緒與人格的看法。
4.家庭自我(Family Self 簡稱 FA)：個人對自己身為 家庭中成員的價值感及勝任感。
5.社會自我(Social Self 簡稱 SO)：個人與他人互動 過程中的價值感與勝任感。
6.自我認同(Identity 簡稱 ID)：個人對自我現況的認 知。
7.自我滿意(Self Satisfication 簡稱 SA)：個人對自 己現況的滿意與接納程度。
8.自我行動(Behavior 簡稱 B)：個人在接納或拒絕自己
後，實際所採取的因應行為(引自林邦傑，1986) 。
（四）邱皓政（1998）基於 Michael 與 Smith（1976）及
Shavelson,Hubner 與 Stanton（1976）的多元理論，並參酌 Marsh
（1990）所發展的 SDQⅡ量表、Michael 與 Smith（1976）的自我 概念向度量表（Dimensions of Self-Concept；DOSC）及林邦傑
（1986）發展的田納西自我概念量表，編製而成「青少年多元自 我概念量表」 。分為十個向度：一般學業自我概念、語文自我概念、
數理自我概念、一般自我概念、同性同儕自我概念、異性同儕自 我概念、父母關係、情緒自我概念、體能自我概念及外表自我概 念。
邱皓政教授對北中南三個都會區及兩個鄉村地區的青少年進 行施測，其平均年齡 17.27 歲（標準差為 1.11），求得全量表的 Cronbach α係數達 .85，適用於 15-18 歲的青少年，其目的在測 量學生自我概念的分化發展。
Shavelson 等人認為個體對於自我的知覺，主要來自個人與他 人以及社會互動的經驗，尤其對於青少年階段的學生，因處在發 展的關鍵階段，其個人經驗的內涵與互動的對象便成為個體自我 概念分化的主要原因。由於學校生活是個體非常重要的經驗來 源，同時學習是發展的重要任務，因此自我概念會分化為與學業 有關的（academic）與非學業性（non-academic）的自我概念；
並由於學科的差異，會進一步分為語文與數學自我概念；非學業 性自我概念則依生活經驗對象的不同區分為同儕、父母、外貌及 體能等不同向度。其後的學者 Marsh（1986）將所有學科綜合而得 的自覺意象增列為一般性學業自我概念（general academic self-concept） ，並將同儕自我概念分為同性與異性自我概念，以 配合青少年期性別角色分化的發展。
SDQⅡ量表是用來測量青少年期（adolescent）的自我概念，
由於本研究樣本位於此期，茲將其內容敘述如下：
一、 一般自我概念：根據 Rosenberg（1965）的自尊（self-esteem）
量表而來。
二、 數理自我概念：學生覺知他們在數理的技巧/理論的條理
（reasoning）、和他們在數學上的樂趣/興趣。
三、 語文自我概念：學生覺知他們在語文的技巧/理論的條理
（reasoning）、和他們在語文上的樂趣/興趣。
四、 一般學校自我概念：學生覺知他們一般在學校的能力和樂趣/興 趣。
五、 體能自我概念：學生覺知他們在運動和體能活動的技巧和興趣。
六、 外表自我概念：學生覺知他們在身體外表上的吸引力。
七、 與同性、異性關係的自我概念：這兩個量表測量學生覺知他或她 與同儕的互動關係。
八、 與父母關係的自我概念：測量學生覺知他們與父母的互動關係。
九、 誠實自我概念：學生覺知他們的誠實性與可信賴性
（trustworthiness）。
十、 情緒穩定自我概念：學生覺知他們的情緒的穩定性。
綜合上述，學者對於自我概念的內涵有許多不同的看法，從中我們亦 可了解到自我概念所涵蓋的層面是非常廣泛的，包括了生理層面（外表、
體能） 、心理層面（情緒、成就感及勝任感） 、人際關係（同性同儕、異性
同儕） 、家庭方面（父母關係） 、學業方面（語文、數理）的表現等等。邱
皓政教授對自我概念所建構的十個向度，與本研究之目的相符合，故本研
究乃採邱教授對自我概念所建構的向度並以其所編製的量表做為本研究
之工具。
參、自我概念的形成與發展 一、 自我概念的形成
Sullivan（1953）認為幼兒從母親對待自己的方式以及言辭中形 成了對自我的概念，而且在下意識中會不自覺地依照母親的暗示而行 動。如果母親常常說： 「你是一個好孩子」 ，幼兒就會認為自己是好的，
而表現好的一面；相反的，如果母親常常說： 「你是個壞孩子」則幼 兒會形成「我是壞孩子」的自我概念。因此在幼兒時期與幼兒接觸頻 繁的人，例如：母親或褓姆，對幼兒的態度是影響幼兒自我概念的重 要依據（賈馥茗，1999：180）。
在 Martib Buber 的「我-他」觀念中，亦提及如果一個人不參照 別人的觀點來看自己，則不會形成自我概念。在參照他人的意見、態 度及批評時，亦包括許多與之俱生的心理作用，所以形成自我概念的 心理歷程，十分複雜（賈馥茗，1999：180） 。Mead（1934）亦指出，
個人有角色取替（role taking）的能力，也就是個人有取替他人的 角色來反觀自己的能力，此時自我概念才能真正發展，這些被取替的 角色，亦即變成了影響個人自我概念形成的重要他人（significant others）--父母、師長、朋友和概括化他人（generalized others）
--社會整體文化。
在自我概念的形成過程中，會產生自己所「喜歡的自己」（優點）
和「不喜歡的自己」 （缺點） ，因此在描述自己的時候，往往會省略這 個「不被自己喜歡的我」 ，如此便使得自我概念失去了完整及正確性。
故自我概念的形成會受下列幾項心理作用的影響（賈馥茗，1999：
184-185）：
（一）認識：即對自己的「省察」 。要靠自己得自於別人的印象
或意見，加上自己省悟到的來辨認自己，亦即「反觀自己」。
（二）批評：對自己的「檢討」 。是針對自己的過去而生的思考 活動，用以檢討、評價自己，對自己的修正和認定，成了 形成或改進自己人格的重要作用。
（三）感受：自我的感受，引起對自己的情感作用。但對自己的 行為有時會以「不算什麼」或「自以為榮」的心態來看待 ，而對自的提升沒有太大的幫助。
二、 自我概念的發展
洪若和（1992）認為自我概念不是天賦的實體，是一種「概念性 的構設」 （conceptual construct） ，其形成與發展係透過人際關係相 互影響的結果。郭為藩（1996）將自我概念分為三個發展階段：
（一）自我中心期（egocentric stage）：0-3 歲，自我概念最原 始的形態是「軀體形象」，指個人對其軀體的概念。
（二）客觀化期（objectified stage）：3 歲-青春期，個人受社 會文化的影響，使其行為漸與社會規範取得一致。此時期遊 戲與學校生活是影響自我概念發展的重要因素。
（三）主觀化期（subjectifield stage）：青春期-成人，從青 春期開始，個人在身心方面急速發展，個體開始反省思索 ，以建立個人之價值體系。
三、 完整自我概念的特徵
Shavelson、Hubner 及 Stantan（1976）認為一個完整的自我概 念應具備以下七個特徵：
（一） 組織性（organized）：個人會將複雜的經驗組織成簡單的類 目（categories），此類目是個人形成自我概念的根基。
（二） 多層面性（multifaceted）：自我概念是多層面性的，如軀
體我、社會我等，每一個層面都與個人之經驗及社會生活有 關。
（三） 階層性（hierarchical） ：自我概念是呈現階層性的，從階層 的最高層為「一般性自我概念」（general self concept）
，逐漸向下細分為「各種特殊層面的自我概念」 ，到最底層的
「特殊情境行為的評價」，如圖 2-1-1 所示。
（四） 穩定性（stable） ：自我概念的最上一層為「一般自我概念 」是穩定的，而愈接近底層的自我概念涉及特殊情境，愈 容易隨情境變化而改變，許多底層部分改變才會影響到一 般自我概念的改變。
（五） 發展性（developmental）：幼兒的自我概念是籠統的，自 我概念會隨著年齡與經驗的增加而逐漸發展。當個人能統整 自我概念各部分時，可謂具有多方面結構的自我
（multifaceted-structured self-concept）。
（六） 評價性（evaluative）：個人在特定情境下，會發展出對自 我的描述及評價；個人會因不同的人、情境做不同向度的評 價。
（七） 區別性（differential） ：自我概念與其他相關概念（如智力）
有所區別。自我概念內的構念彼此間也能區分出來，如數學 自我概念與數學成就之相關要比其與英文成就之相關為高。
綜上所言，自我概念的形成，係透過他人對自己的評價，亦即受到
後天社會化的結果；在自我概念的發展過程中，個人會受到主觀心理作用
的影響而對自己有不同的評價及看法。一個完整的自我概念會隨著經驗的
累積而發展，而且能將複雜的經驗簡單化，其具有多個層面，每個層面都
有其所欲達到的任務及目標，其彼此間的作用非常複雜，然亦能分工合作
而成為個人行為的核心。
一般性
General 一般自我概念
General Self - Concept
學業自我概念
Academic Self- Concept
社會自我概念
Social Self- Concept
情緒自我概念
Emotional Self- Concept
歷史 History 英文
English
數學 Math
科學 Science
同儕 Peers
重要他人 Significant
特殊情境狀態 Particular Emotiona states
學業與非學業 自我概念 Academic and Non-Academic Self - Concept
自我概念的次 領域
Subareas of Self- Concept
特殊情境行為的 評價
Evaluation of Behavior in Specific Situation
非學業自我概念 Non-Academic Self- Con
肆、影響自我概念的因素
黃德祥（1994：317-320）認為影響青少年自我概念的因素有以下四 點：
一、 父母：主要影響有二大方面：1.青少年對父母的認同作用
（identification）：精神分析學派認為青少年在向父母認同當 中，獲得父母相近的價值體系行為表現方式。2.父母教養技術
（child-rearing techniques）：父母養育與管教子女的方式，
亦會影響青少年的自我概念。
二、 社會階層：青少年的自我概念與自尊與家庭社會位的高低有密切 關聯，社經地位高的青少年有較高的自信心，能與同儕發展良好 的關係，激發積極的自我概念。
三、 認知因素：青少年自我概念的發展程度與其認知水準有所關聯，
青少年開始具有形式運思的能力，對自我的了解會更加深入。
四、 成熟：成熟度高的青少年有較正向的自我概念，他們容易成為同
儕的領袖，對建立自我信心有極大的幫助。
綜上所言，影響自我概念的因素，包括了個人生理的成熟度、心理的 認知發展程度、家庭因素（父母的社經地位、管教方式等） 、學校因素（教 師或同儕團體等）及社會文化因素。依本研究之目的，本文僅探討性別、
年級、家庭因素、學校因素及同儕團體對自我概念的影響，茲分述如下：
一、 性別
簡宏光（1998）研究發現：女童在「社會自我」和「自我滿意」上 較男童來得高。李麗花（2002）以高中僑生為研究對象，發現女生在「道 德自我」及「家庭自我」上較男生來得高。Jennifer ＆ Abraham（1999）
指出女生比男生覺得有親密的同儕關係對其自我概念是重要的，且在同儕 關係上女生比男生互動密切。
二、 年級
Savin-Williams ＆Demo（1984）以多元評量對青少年進行自我概念 的研究發現：青少年的自尊會隨著年紀而逐漸降低。蔡佳靜（2002）以國 小五、六年級為對象研究其社會興趣、自我概念之研究亦發現五年級學童 之自我概念顯著高於六年級。卓石能（2002）針對都市原住民學童族群認 同與其自我概念、生活適應關係之研究發現：都市原住民學童的自我概念 隨年級增加而降低。
三、 家庭因素
吳金香（1977）的研究發現：父母教養方式對國中生積極自我概念的
發展有重要的影響力。簡宏光（1998）以台北市國小學生為對象的研究發
現：兒童生活在父母管教態度愈佳的家庭裡，自我概念愈佳。
四、 學校因素
邱皓政（2003a：91）指出對於青少年而言，學校是重要的活動場 所與經驗來源，學習的結果與同儕的互動深深的影響著學生自我概念的發 展。劉美琳（1995）針對台北市高中職學生的自我概念與法治態度關係之 研究發現：教師領導方式與學生的自我概念呈顯著正相關，即教師領導方 式愈民主，學生的自我概念愈佳。
五、 同儕團體
林以正（1995：51）認為人際關係的發展歷程是二個人深層自我的
表露與交流，因此，要獲得成功的人際關係，必須靠個人深刻地反省內在
的自我，並在反省的過程中塑造出更健康的自己。可見同儕關係與自我概
念有其相關。Buhrmester（1990）的研究顯示：青少年如果覺得與同儕關
係密切，令人滿意，則會有比較高的自尊。韓梅玉（1996）針對國小資優
生、林世欣（2000）針對國中學生、施玉鵬（2002）針對國小學生的研究
均發現：同儕關係與自我概念呈顯著正相關，即同儕關係愈密切，學生之
自我概念愈佳。
第二節 自我概念之相關研究
關於自我概念之相關研究很多，茲將其研究發現，整理於表 2-2-1 中：
表 2-2-1 ： 自我概念之相關研究摘要
研究者 研究對象 研究變項 主要研究結果 吳金香
（1977）
台北市 國中生
自我概念 父母教養 方式
1.父母教養方式「關懷」層面與學生自我概念有正相關。
2.父母教養方式對國中生積極自我概念的發展，具同等重 要影響力。
3.國中生之自我概念因父母教養方式之不同而有差異 ，父母教養方式為「低關懷、低權威」或「低關懷、
高權威」者，其自我概念較消極。
盧強
（1987）
山地國中 生
自我概念 生活適應 學業成就
1.自我概念與生活適應有正相關。
2.自我概念與學業成就有正相關。
3.性別不同，自我概念有差異。
4.自我概念與生活適應可有效預測國中生的學業成就。
王清龍
（1988）
國中生 自我概念 違規行為
1.違規與無違規國中生在自我概念上有顯著差異。
2.自我概念與父母管教態度有部分相關。
3.自我概念與學習態度、行為因擾有密切相關。
劉美琳
（1995）
台北市 高中職 學生
自我概念 法治態度
1.學生之自我概念與法治態度偏向積極、正向。
2.不同性別、年級之學生其自我概念無顯著差異。
3.高中與高職學生之自我概念無顯著差異。
4.女生之法治態度顯著優於男生；一、二年級法治態度顯
著優於三年級。
5.教師領導方式與自我概念、法治態度呈顯著正相關。
6.學生之自我概念及法治態度呈顯著正相關。
廖添富
（1996）
高中生 自我概念 現代公民 性
家庭因素
1.女生之自我概念優於男生。
2.三年級學生之自我概念優於二年級及一年級。
3.公立學校學生之自我概念優於私校學生。
4.家庭管教方式與自我概念呈顯著正相關。
韓梅玉
（1996）
台北市 國小資 優生
智力 學科成就 自我概念 同儕關係
1.資優生學科成就、自我概念及同儕關係有顯著相關。
2.學科成就與自我概念有正相關。
3.學科成就越高之資優生其自我概念越佳。
4.女生之同儕關係優於男生。
范靖惠
（1997）
高雄縣市 專科生
性別 休閒覺知 自由 自我概念
1.學生在異性同儕的自我概念較好，在數理方面的自我概 念較差。
2.學生的休閒覺知自由與自我概念有正向的關係。
黃拓榮
（1997）
國中生 父母管教 方式 自我概念 失敗容忍 力
偏差行為
1.父母管教方式不因性別有所差異。
2.男生對自己身體特質知覺高於女生。
3.男生的偏差行為較女生嚴重。
4.不同父母管教方式其失敗容忍力有顯著差異。
5.自我概念高的國中生其偏差行為低於其他國中生。
吳淑珠
（1998）
國小學童 自我概念 數學學習 動機 數學成就
1.自我概念與數學學習動機間有顯著相關。
2.數學學習動機與數學成就有顯著相關。
3.自我概念與數學成就間有顯著相關。
4.自我概念與數學學習動機對數學成就都有影響。
簡宏光
（1998）
台北市 國小學生
家庭型態 自我概念
1.女童和男童在自我概念上有顯著差異，女童在社會自我 和自我滿意上較男童來得高。
2.兒童生活在家庭相處氣氛愈佳的家庭，其自我概念也愈 高。
3.兒童其父母管教態度愈佳，自我概念也愈高。
吳淑玲
（1999）
台南市國 小
家庭因素 性別角色 自我概念 生活適應
1.國小學生不同性別、不同性別角色在自我概念上無顯著 交互作用。
2.不同性別在自我滿意、表現分量表和自我概念有顯著差 異。
3.不同性別角色類型在自我概念上有顯著差異。
林世欣
（2000）
台灣地區 國中生
自我概念 同儕關係
1.國中生的整體自我概念傾向於積極。
2.不同年級的國中生自我概念有顯著差異。
3.女生的同儕關係顯著優於男生。
4.國中生之自評同儕關係因父母親社經地位的不同而有
顯著差異。
5.國中生的自評同儕關係與他評同儕關係達顯著相關。
6.國中生的同儕關係與自我概念達顯著相關。
伍至亮
（2002）
高屏縣市 國小學生
自我概念 電視收視 行為 偶像崇拜
1.學生具有正向的自我概念，社經地位會影響學生的自 我概念。
2.自我概念高的學生看電視的時間較短，對教育性的節 目接受度較高，對正面性的偶像崇拜程度也較高。
李麗花
（2002）
台北縣 高中僑生
自我概念 生活適應 學業成就
1.不同性別、年級、區域，其自我概念有顯著差異。
2.自我概念與生活適應有顯著差異。
3.自我概念與學業成就成正相關。
卓石能
（2002）
高雄市國 小、都市 原住民
自我概念 族群認同 生活適應
1.族群認同與自我概念、生活適應的現況反應屬中高 程度，在都市生活尚稱平穩。
2.年級對自我概念的發展有顯著差異，隨年級增長而降 低。
3.高家庭社經地位對學童的生活適應及自我概念發展較 佳。
4.年級愈高，同儕適應愈好。
5.族群認同態度與自我概念發展關係密切。
周佑玲
（2002）
台南縣 市、高雄 市國小學 生
自我概念 自我對話
1.學生自我對話與自我概念有顯著相關。
2.不同性別、年級之學生在自我概念上無顯著交互作用。
3.學生之自我對話和母親社經地位對全體學生之自我概 念具預測力。
4.父親社經地位對女性學生之自我概念具預測力。
洪聖陽
（2002）
國小學生 自我概念 父母教養 方式 依附關係 生涯成熟
1.自我概念因父母教養方式之不同而有所差異。
2.父親依附與自我概念，不因性別不同而有所差異。
3.母親依附受性別因素影響。
4.生涯成熟受父親依附和自我概念之交互作用影響。
施玉鵬
（2002）
國小學生 自我概念 出生序 父母管教 方式 同儕關係 社會興趣
1.不同父母管教方式對學生之自我概念有顯著差異。
2.不同出生序或不同父母管教方式之學生在同儕關係有 顯著差異。
3.自我概念、同儕關係與社會興趣有顯著相關。
莊榮俊
（2002）
國中生 自我概念 生活適應 自我傷害
1.自我概念越高，生活適應越良好；生活適應越高 ，自我傷害越低。
2.自我概念和生活適應對自我傷害的預測，以道德自 我的解釋力最大。
蔡佳靜
（2002）
台北市 國小五、
六年級 學生
自我概念 出生序 社會興趣
1.女生之自我概念高於男生。
2.五年級之自我概念高於六年級。
3.不同出生序之國小學童，在學業自我概念上有顯著差 異，獨生子女高於老大、中間、老么。
羅佳芬
（2002）
台南縣市 國小學生
自我概念 父母管教 方式 人際關係 利社會 行為
1.國小學童的自我概念不因性別、年級有所差異。
2.國小學童的父母管教方式不因性別、年級有所差異。
3.國小學童的自我概念與利社會行為有顯著正相關。
4.國小學童的人際關係與利社會行為有顯著正相關。
5.女生的人際關係、利社會行為優於男生。
茲將上述相關研究之結果與影響因素，歸納整理於表 2-2-2：
表 2-2-2 ： 自我概念之相關研究結果分析表
項 目 研究結果-（研究者）
1.性別不同，自我概念有顯著差異。（簡宏光、李麗花）
2.女生之自我概念高於男生。（廖添富、蔡佳靜）
性別
3.性別不同，自我概念無顯著差異。（劉美琳、吳淑玲、周佑玲、洪 聖陽、羅佳芬）
1.年級不同，自我概念有顯著差異。（廖添富、林世欣、李麗花）
2.低年級學生之自我概念高於高年級。（卓石能、蔡佳靜）
年級
3.年級不同，自我概念無顯著差異。（劉美琳、周佑玲、羅佳芬）
個 人 背 景
學業成就 1.學業成就對自我概念有顯著正相關。（盧強、王清龍、韓梅玉、吳 淑珠、李麗花）
1.自我概念因父母管教方式不同而有顯著差異。（吳金香、洪聖陽、
施玉鵬）
家長管教方式
2.家長管教方式與自我概念有顯著正相關。（廖添富、簡宏光）
家 庭 因
素 家庭氣氛 1.家庭氣氛愈佳，自我概念愈高。（簡宏光）
學校類別 1.高中與高職學生之自我概念無顯著差異。（劉美琳）
同儕關係 1.同儕關係與自我概念有顯著相關。（韓梅玉、林世欣、施玉鵬、
Dekovic、 ＆ Meeus）
學 校 因
素 教師領導方式 1.教師領導方式與自我概念呈顯著正相關。（劉美琳）
由表 2-2-1 及表 2-2-2 中可發現影響自我概念的因素甚夥，為免研究
過於複雜，並顧及本研究之主旨，故選取個人背景、家庭環境及學校環境
等因素的部分變項，包括：性別、年級、家長管教方式、學校類別、同儕
關係、教師領導方式等變項，來探討其對自我概念的影響。
第三節 政治態度的理論
對於政治態度與政治參與的研究，明顯受到二次世界大戰後，美國政 治學行為主義興起的影響；而有關政治態度層次的政治文化概念，最早出 現在 1956 年 G.A.Almond 發表的「比較政治系統」（Comparative Political Systems）一文中，此乃是從心理的特性來研究其對政治發展 的影響（陳鴻瑜，1987：76-77） ；政治學行為主義以政治行為及其背後的 心理因素做為分析的重點，而影響政治行為的重要因素—政治態度與政治 人格的研究即成了政治學研究不可或缺的部分(林嘉誠，1989：161-162)。
壹、 政治態度的基本概念 一、 態度的意義
政治學者所使用的政治態度概念，大半取自社會心理學者對態度 所下的定義，只是在政治科學以政治現象為研究的目標（林嘉誠，
1989：162） 。因此，在了解政治態度的意義之前先就學者們對於態度 的定義做一介紹：
有關態度的定義，界說紛云，以下分別就國外及國內學者的看法
加以說明：
（一） 、國外學者的看法：
1. G.W.Allport（1935）認為：態度是一種心智或神經的準 備狀態。態度係由經驗所組成，它指導或動態地影響個人 對有關的一切事物或情境所採取的行為。
2. D.Kreach 認為：態度是一套持久性動機的、感情的、
概括的、認知的組織，這套持久性組織使個人對於特定 性目標的反應傾向一致（Rokeach，1968:449）。
3. Oskamp（1977）主張態度含有三個不同的成分：
第一種是認知性的，包括個體對事物的理解與看法。
第二種成分是情感性的，包括感覺的好惡。
第三種成分是行為的，意指對刺激發動某種反應之行動傾 向。唯有三者俱備才能形成可資觀察及判斷的態度反應。（葛樹 人，1988：685）
4. Annastasi（1982）則將態度解釋為「對一組特定刺激（如.
國家、習俗或機構）作贊成或不贊成的反應趨勢。」
（二）、國內學者的看法：
1.陳文俊（1982）指出：態度具有對象，此一對象包括環境中 的人、事、物。
2.段盛華（1988）認為：態度是一種內在結構
（Underlying Structure），需藉個人外顯行為予以推知。
因此態度並不等於行為，而是介於情境刺激和行為反應間的 中介變項。
3.林嘉誠（1989：165-166）綜合社會心理學者對於態度的定 義，歸納成下列特徵：
（1）.態度是種假設的概念，無法立即觀察。
（2）.態度是由認知、感情與行為傾向三種組成。
（3）.態度的特性是持久而不易改變。
（4）.態度的主要功能是將目標簡化、概念化，以引導或 影響個人對目標與情境的反應一致化。
綜上所述，態度是指個體對環境中的對象，包含人、事、物所形成的 一種一致性而不易改變的評價及行為傾向，其非本能反應而係由後天經驗 中學習而得；態度是一種內在心理狀態，無法直接觀察，須藉個體外顯行 為加以推知。
二、 政治態度的概念
關於政治態度的概念，首先由心理學者 G.W.Allport 於 1929 年 提出，他認為政治態度是由政治認知、政治情感與政治行為傾向所共 同組成的一種心理或生理組織，用以引導或影響個人對有關政治目 標、政治情境的反應（Allport，1929：220-221，引自林嘉誠，1989） 。 學者對政治態度所下的定義如下：
（一） 、Almond 認為：政治態度係個人對政治系統、系統中各種角 色、角色任職者、系統中自己的角色、政治系統中的輸入 與輸出的認知、情感與行為傾向（Almond and Verba，1963：
11-20，引自林嘉誠，1989：165）。
（二） 、H.T.Reynolds 將政治態度界定為：政治態度是種對政治人 物、政治目標、政治理想的傾向，包括政治認知、政治情 感與政治行為傾向（Reynolds，1974：3-6）。
（三） 、我國學者林嘉誠（1989：164）認為：政治態度係指對於政
治目標與政治情境的認知、感情與行為傾向。政治目標指
整個政治系統、政治系統中各種角色、角色任職者、政治 典則、政治系統中的輸入與輸出；政治情境指特定時空的 政治現況。
1. 政治認知：指對政治目標與政治情境的思考、信仰與知識 ，即對政治目標與政治情境的認識而形成持久性的知識與信 仰。
2. 政治感情：係指對政治目標與政治情境的喜好、評價與情緒 反應，感情或依據認知、或將目標、情境簡易化，而以喜好 或不喜好的方式反應。
3. 政治行為傾向：係指在特定政治情境之下，為欲達成之政治 目標而準備採取行動的傾向。
總括而言，政治態度指個人對於政治目標與政治情境所具有的認知、
情感及行為傾向，此三部分非各自獨立或不相關連，個人對此三部分有求 取一致性的壓力，如果構成態度的三成份間失去完整性，個人將重新調整 以維持態度的完整性（陳文俊，1981：6）。
三、 政治態度的內涵
（一）政治效能感
指個人的政治行動已經或能夠影響政治過程的感覺（引自 陳鴻瑜，1991：7） 。即指個人認為其政治行動對於政治歷程，如 對政府官員或政策有一定影響的感覺。包括：對政治過程的了 解、相信政府對人民需求有所重視、自覺有政治影響力、有效表 達意見的能力等。
（二）政治信任感
指個人對政府官員、政治人物、政府的決策、政治結構、
政治系統、政治典則的信任程度；即指一個人認為他人或他團體 在政治生活中對他是有意義或無意義的信任程度（陳鴻瑜，
1991:6）。人民對政府官員及公共政策的信任與否，往往決定了 人民對政府的支持程度（林嘉誠，1985：20） 。
（三）公民責任感
指個人認為自己或他人應該參與政治的過程，而不在意參 與這些政治活動是否值得或有成效。
（四）民主態度
指個人對民主政治之原則及實踐的認知，例如對言論自 由、平等權、立法程序等的尊重。
（五）政治疏離感
指個人對其所處的政治系統、政治過程及自我 政治角色 具有無力感（無法影響政府決策） 、無意義感（認為任何政治行 動均於事無補） 、孤立感（拒絕接受政治社會其他成員普遍接受 的政治規範） 、疏遠感指個人無法從政治活動中得到滿足感（林 嘉誠，1985：21） 。
貳、 政治態度的形成與改變
政治社會化是個人學習其政治價值、態度及信仰的過程（陳鴻瑜，
1991：14） 。林嘉誠（1989：5）認為：政治社會化以個體層次言，係個人
學習政治知識、政治價值、政治規範、政治行為能力、政治角色扮演、孕
育政治心態的過程;以總體層次言，係各種正式或非正式組織將既存的或
計晝的政治規範、政治價值觀、政治行為模式傳遞給所有政治成員，尤其
是政治心態未定型的新生代政治成員。Langton（1969：4-5）認為政治社
會化是社會將其政治文化由上一代傳給下一代的過程，即個人經由社會上
各種不同的社會機構而學習與政治有關的態度及行為模式的歷程。
1950 年代以前，西方政治學學者將研究的重心放在政治制度及政府 組織上，到了 1950 年代由於心理學在研究方法上的進步，如採實驗、抽 樣等研究方法，研究成果頗豐，於是對於影響行為之心理層面的因素獲學 者重視，漸漸地政治社會化成為政治學者研究的對象。
對於政治社會化較具規模及有系統的研究，始於 1950 年代末期，
David Easton 在 1958 年首次發表有關政治社會化的論文，1959 年 Herbert Hyman 出版「政治社會化：政治行為心理的研究」（Political
Socialization：A Study in the Psychology of Political Behavior，
1959）是一本最早期關於政治社會化有系統的著作。
以社會的總體面而言，社會化原本就存在於社會體系之中，透過各 種方法與途徑，將社會規範、價值觀、社會行為模式及社會角色期待傳 遞給社會上的成員，尤其是可塑性較高的兒童及青少年。經由社會化的 過程，社會體系與結構才能有計劃、有秩序的變遷（Ridley，1982：35-41） 。
一、 政治態度的形成
政治社會化的發展是終身不斷的，而個人的政治學習係從何開 始？如何形成？大部分的學者認為，個人的政治學習開始於兒童時 期，幼兒在早期的生活學習中，並未包含有與政治相關的議題；但是 隨著身心的逐漸發展，約至學齡兒童階段其所經歷的所有非政治性與 政治性經驗將綜合形成個人的政治態度（李文政，1999：129） 。 Greenstein（1967）指出從 9 歲到 11 歲的階段為社會心理與政治發 展的關鍵期，可見個人的政治學習從兒童時期即已逐漸形成。
政治社會化是個人經過長期的累積與學習以獲取政治知
識、政治態度與政治行為的過程。政治社會化究竟如何形成？學
者 Dean Jaros（1973：136-147）將政治社會化歸納成兩種理論：
（一）微觀層次的政治社會化理論； （二）鉅觀層次的政治社會化 理論。茲分別說明如下：
（一）、微觀層次的政治社會化理論
此一理論是從心理學的領域發展出來的，著重於探討個人如何 獲得基本的政治態度，亦即強調個人政治態度與政治行為模式的形成 與發展。就個人而言，由於政治社會化的結果，使其對政治事務有所 了解，明白自己在政治社會中所扮演的角色，培養出應付與處理政治 事物的方法，並據此形成了政治態度與行為（呂亞力，1993：369）。
（二）、鉅觀層次的政治社會化理論
此一理論著重在政治文化的傳遞及其與政治系統的變遷與穩 定的關係。Easton & Dennis（1969）提出「系統持續理論」
（systems-persistence theory） ，該理論的基本假設認為一個政治 系統的成員若對於政治問題沒有共同的知識、價值與態度，政治系 統就無法整合，最後將難以維持；在此一理論下，政治社會化的作 用在培養系統成員對政治系統支持的情感，使政治系統得以持續，
因此須培養成員的歸屬感，使成員接受公共利益超越任何個人或團 體利益的觀念。
該理論並認為政治系統為社會系統的一個次級系統，它有內 在的功能關係及外在的環境關係，並且於系統的內在與外在之 間，有輸入與輸出的互動作用。系統的輸入包括需求（demands）
與支持（supports）；輸出則包括決策（decisions）與行動
（actions）兩類。輸出在環境中發生影響之後，亦可反饋
（feedback）而成為新的輸入成分，使需求與支持、決策與行動
之間成為相互影響的關係。該政治系統的型模如圖 2-3-1 所示：
圖 2-3-1：政治系統的型模圖（李文政，1999：136）
綜上所述，兩種政治社會化理論雖各有其強調的部分，然兩者 之間仍有其共通之處：即個人的政治行為必受到社會中既存在的政 治行為定向與行為模式的影響；個人政治行為定向與行為模式的形 成是政治社會化所造成的結果（易君博，1980） 。
Hess 和 Torney（1967）對於政治態度的形成，提出下列四種模 式：
（一）、累積模式（accumulation model）
本模式假設政治角色期望的獲得，是由於各種片斷的知識、消息 與活動之累積。此種政治社會化在性質上強調成人的教導，而忽略 兒童的個別能力差異及教材的內容；該模式認為兒童的態度及行為 是由直接的學習累積而成，因此，只要將教材簡單化則可施教於任 何年齡的兒童。
（二）、人際關係轉移模式（interpersonal transfer model）
環 境
政治系統 需求與支持
環 境 決策與行動
輸 入 輸
出
反 饋
本模式認為兒童在接觸政治社會化之前，已有一些基本的人際關 係經驗及喜好，例如在家庭中的親子關係或在學校的師生關係，這些 生活經驗會影響他在日後與權威人物的的應對方式，即兒童在童年時 與他人接觸所採用的模式會與其成年後與權威人物之間的互動模式 相類似。
（三）、認同模式（identification model）
本模式強調成人刻意引導兒童接受其既定的觀念及態度，兒童於 是模仿一個在他心目中的重要他人（Significant others）- 如父母、
師長等。兒童可能模仿部分行為細節，也可能做全面性的認同。此模 式最常用來說明兒童對政黨的認同，因其對政黨的真正意義可能一無 所知，而之所以會認同某一政黨完全來自其對父母的模仿。
（四）、認知發展模式（cognitive developmental model）
本模式認為兒童對政治事務之認識，是隨著他的認知發展結構而 改變的，即依其認知結構由具體到抽象的發展順序而成長改變的；
當兒童其認知發展尚未到達足以了解某一概念的階段時，我們不可 能教會他這項概念。
由以上的敘述可得知，沒有任何一種單一模式可完全解釋兒童的所
有政治學習。Hess 與 Torney 指出這些模式的適用性，須視不同的政治
學習情況而適用不同的模式；如「累積模式」適用於解釋兒童由於受到
教科書的灌輸，而隨著年齡的增長使其對政治知識的學習日益增加。 「人
際關係轉移模式」可以解釋兒童對父母親及師長的情感如何轉化為對政
治領袖人物的積極性情感。 「認同模式」適用於使人了解兒童對某一政黨
的好惡，乃是因其對父母的模仿所致。而「認知發展模式」適於說明兒
童對政治事務的了解是由具體實物到抽象概念的過程。
二、政治態度的改變
態度形成後具有一致性及不易改變的特性，政治態度亦然。關 於政治態度的改變，多採用社會心理學者對有關態度改變的解釋。
F.Heider 主張態度不平衡會引起態度的改變，他指的態度包 含個人的價值觀、信仰及思想（Heider，1946:107-112）。Newcomb 認為態度的不平衡還包括個人與親近朋友間態度、信仰的不一致
（Newcomb，1953：393-404）。C.Festinger 提出認知失調論，當 個人覺得自己所持有的認知元素產生矛盾或不一致時，就會產生失 調狀態（Festinger，1957，9-24） 。另由於個人認知及知識的發展、
接受教育、接觸媒介、受到強制或特殊事件的刺激經過注意、覺知、
了解、接受的過程因而造成政治態度的改變（鄭瑞澤，1980：121；
李美枝，1979：304） 。
D.D.Sear 認為對於政治態度的改變，可使用比較分析法，即在 同一時間，針對不同年齡的對象，比較他們政治態度的異同，以推 估年齡成長與政治態度間的關係（Sear，1975：128-131） 。本研究 亦針對不同年級的學生做施測以了解在同一時間而不同年齡的高 中生其政治態度的取向。
參、 公民應具備的政治參與態度
近年來，由於工商業的發達及教育的普及，人民的知識水準普遍提 高，使得人民在生活上會要求或依賴政府提供更多的服務，人民對於公共 事務所抱持的不再似以往的「各人自掃門前雪」的心態，而是會自然而然 地對於公共事務加以關心，更由於民主思想的傳播，人民深信其有權力及 能力參與公共事務，期盼透過參與的行為能左右政府機關的決策或施政。
政治現代化的特徵之一，即它必須包含民眾的政治參與。在缺乏政治
現代化的社會中，民眾對政治漠不關心，政治被視為官府中少數人的事，
但在政治現代化的社會中，民眾的政治參與不論在參與方式或參與數量皆 有顯著的增加（郭秋永，1993：8-9） 。
究竟公民在政治參與上應具備怎樣的態度？茲將學者們對於公民在 政治參與上應具有的態度，列舉如下：
一、 張秀雄、王錦雀（1997：35）在「二十一世紀公民教育課程改革 的方向：以國中公民道德科為例」一文中探討公民德行時，認為 一個民主時代的公民應具備的公民德行為：
（一） 、開放的胸懷：尊重他人、寬容異己、能與人協商、懂得欣 賞他人。
（二）、重視人權：能照顧弱勢團體、能尊重女性。
（三）、對社會盡義務與負責任。
（四）、具公民意識。
（五）、注重道德與倫理層次問題。
（六）、具備經濟德行並能適應經濟及科技上的變遷。
（七）、能公開討論及理性對話。
（八）、具備自我批判及反省的能力。
（九）、具有公共精神、關心他人、關懷社會。
二、 董秀蘭（1998：13）在探討政治教育的內涵時，認為公民政治參 與應有的態度為：
（一）、願意關心並參與政治事務。
（二）、願意對政治事務與訊息採取批判的態度。
（三）、願意陳述採取某些特定論點或行動的理由，並期望他人 的解釋和回應。
（四）、尊重形塑及抱持政治意見的各種論點。
（五）、樂意接受不同於己的論點和主張，以促成自己政治 態度和價值的改變。
（六）、以公平的價值作為判斷和決策的標準（例如：不在意結 果對自己本身是否有利）。
（七）、對各種政治抉擇（目標、方法、價值、夥伴、群體）之 選擇自由加以重視。
（八）、對不同理念、信仰、價值和利益的寬容。
三、 洪泉湖（1998：295-296）認為公民政治參與應有的態度為：
（一）、公民意識：亦即自己能自覺到自己是一個「公民」 ，自己 對政治乃至任何公共事務都有一份權利，也有一份責任 ，因此他必須去參與，以便影響公共決策。而且，他相信 他有這份政治效能。
（二）、理性自治：基於上項之「認知」 ，公民應具有相當充分的 知識，因此他應可做理性思考，並根據理性達成自我管理。
（三） 、主動積極：現代公民要扮演主動、積極參與公務的角色。
（四）、合群性：民主政治雖然強調「個人」的自由和權利，
但因政治是管理眾人之事，無論參與過程中的討論 或表決、組黨或結社、示威或遊行等等無不需要多數人 的合作與支持，乃能有成。因此，現代公民也必須有合 群、服從多數的精神。
（五）、開放寬容：現代的民主社會，是多元價值的開放社會、
不同的族群、階層、黨派、性別、宗教等，均可能有
不同的意見、不同的利益，身為現代公民，必須開放心
胸、包容各種不同的說法與價值觀。尤其是一昧地以「多
數決定」來打壓異己。
（六）、公共精神：即對公共事務充滿關心，對社會充滿關懷 ，常願以犧牲奉獻之精神，為民眾解決公共問題。
（七）、法治精神：也即知法守法。不過，此處要特別強調的是 ，不但人民應守法，而且政府也應該守法，政府如果為 了公共利益而不得不犧牲一部分人民之權利，也應依法 定程序為之，並設法給予合理之補償，以求公道。至於 政黨、政治人物之守法，則更是人民守法之表率。
（八）、其他：如追求平等精神、具有反省批判觀念、具有鄉土 情懷和國際視野、具有未來觀、具有責任感等等，也是 現代公民的應有態度。
綜上所述，公民政治參與應具備的基本態度為：
1.自覺自己是政治社會的一員，對於公共或政治事務能積極參 與。
2.具有反省自我及理性批判的能力。
3.具有接納他人意見及尊重不同論點的胸襟。
4.能以公平的觀點評論事物。
5.對於公共議題能以理性的方式對話。
6.有依法行政的觀念，能知法守法。
7.在強調個人自由、權利的同時亦能具備合群的精神。
肆、 影響個人政治態度形成的因素
政治社會化是個人獲得政治價值觀與政治態度的學習過程，它有利
於個體的社會適應，也使得政治文化得以維繫與傳承。個人政治態度的形
成與學習會受到所處社會環境中人、事、物的影響。事實上，每個社會成
員或機構都有可能成為政治社會化的主體，例如：個人、正式或非正式的 組織、各類事件等都能扮演此一角色（林嘉誠，1989：5） 。影響個人政治 社會化的因素甚多，一般較為學者所討論者有家庭、學校、同儕團體及大 眾傳播媒體等因素；依本研究之目的，本文僅探討家庭、學校、同儕團體 對政治社會化形成的影響，茲分述如下：
一、 家庭
家庭是影響個人社會化的重要場所，也是個人出生後接觸的第 一個團體，個人因長時期生活於家庭之中，家庭成員間的親密互動 關係是其它團體所不能取代的，此種密切的互動關係，是促成個人 政治社會化的主要因素（Winter & Bellows，1992：97） 。家庭的重 要功能有 1.生育的功能：繁衍後代，養兒育女；2.情感需求的功能：
滿足家庭人員愛人與被愛的需求；3.經濟的功能：家庭可以成為生 產的單位；4.教育的功能：家庭具有人格養成及傳遞文化的功能。
是以家庭對於個人態度及價值觀的形成具有相當的影響力。
在一般家庭中，父母有意無意間表達對政治人物或政治事務的
看法，都將影響子女的政治傾向；Jennings ＆ Niemi 調查 1669 位
來自 97 所中學的青少年，結果發現：父母親與青少年的政黨認同有
強烈的相關存在（引自黃德祥，1994：304） 。學者認為父母對子女
的管教態度、決策方式、政治化程度、政治態度、政黨傾向均會影
響子女的政治心理特質，如父母以威權的方式管教子女，將造成子
女服從權威的性格；若鼓勵子女參與家中決策，則其成長後較能積
極參與政治（周育仁，1997：113）。黃景裕（1994）研究發現，家
庭管教方式愈民主，其子女在參與公共事務、尊重容忍及了解權利
義務的特質表現上愈強；王志嫻（1999）之研究指出，父母對其子
女的管教與決策方式採民主方式者，其民主態度高於採權威方式
者；鄭慧蘭（2001）針對台北市公立高中學生研究其公民參與態度 與行為時亦發現：學生受民主管教方式者其公民參與態度與行為較 受權威管教方式者積極。
二、 學校
學校是一種正式化、有計畫的政治社會化機構，它在個人政治 社會化的過程中扮演著重要的角色。學校對個人政治社會化的方式 可透過公民教育課程的實施，有目的且有計畫的灌輸某種政治概念 或態度；亦可透過生活教育的方式，讓學生從學校的集體生活中，
學習如何去適應團體生活及遵守團體的規範，並領略個人與團體的 相互關係(呂亞力，1993)。例如：學校舉辦的模範生或學生自治會 的選舉活動提供了學生投票參與的經驗，此種經驗可使學生應用於 未來的政治參與活動。彭懷恩(1983：140) 指出，傳統上中國人對 於政治事務大都抱持規避的態度，很少在兒童面前談論政治問題，
因此兒童有關政治觀念與政治行為的學習大部分受到學校教育的影 響。
教師在學校政治社會化中占有重要的份量，教師的教學方式、
領導風格、班級經營的態度及與學生的互動方式在在都會影響到學 生的人格及價值觀的形成。教師以民主的領導方式帶領學生學習，
鼓勵學生參與班級事務的討論與決定，將使學生感受到自己意見的
重要性，有助於培養討論公共事務或參與政治活動的能力；教師把
訓練學生獨立或自律視為第一要務，應該考慮以學生為導向的紀律
模式（李弘善，2000：93）。國內的研究發現：教室氣氛與學生政治
態度有關（余霖，1985：38） ；鄭慧蘭（2001）針對台北市公立高中
生的研究亦發現：教師教學方式不同其公民參與態度與公民參與行
為有顯著差異。
43
三、 同儕團體
同儕團體（peer group）是指一個人的好朋友所形成的圈子。
Erwin（黃牧仁譯，1999）認為同儕關係與一般人際關係的區別在於 平等及擁有權力的程度，即雙方的地位大概是平等的，所掌握的權 力也大約是均衡的。此種團體的成員大抵上有些重要的特徵，如年 齡、社會地位和志趣相一致，除了家人、老師之外，大部分的人會 有很多的時間和同儕團體相處在一起（李文政，1997：24）。
Buhrmester（1990）認為青少年如果覺得他們的同儕關係親密且良 好，他們會較少焦慮、對人較少懷有敵意，而表現出善於社交並且 有較高的自尊；Hopkins（1983）指出青少年時期，父母的影響力變 低，同儕的影響力相對大增，其情形如圖 2-3-2 所示。因此，同儕 間談論的不管是政治或非政治的話題，均將綜合性地影響個人政治 價值觀與政治態度的形成。
Erwin（黃牧仁譯，1999）指出個人需要同儕關係的原因有： （一）
滿足交朋友的動機； （二）一個訓練社交技巧的良好場合； （三）在 親密關係中尋求自信；（四）社會知識的交換與測試；（五）刺激社 會認知的發展； （六）合作關係與社會支持； （七）情緒緩衝的提供。
亦即個人可透過同儕團體的認同增強自信心及尋求情感的寄託，而 個人有時為了取悅團體中的成員亦有可能改變自己的政治立場而認 同於其他人的政治傾向。Buhrmester（1990）的研究顯示：青少年 時期，同儕關係的緊密性和其適應及人際表現有所關聯；王志嫻
（1999）的研究亦發現：同儕互動關係密切者其民主態度高於互動 關係普通及疏離者。
學生百分比
60 50 40
圖 2-3-2：不同年級階段父母與同儕取向之差異 （引自黃德祥，1994：506）
第四節 政治態度之相關研究
本節將國內外以學生為對象，關於政治態度之研究發現整理於 表 2-4-1：
表 2-4-1：政治態度之相關研究摘要表
研究者 研究對象 研究變項 研究結果 Baik
（1994）
5-11 年級學 生
政治知識與 態度
1.高年級學生之政治知識高於低年級學生。
2.環境政治化對政治認知與態度有正面影響。
3.自尊對政治信任感及政治效能有正面影響。
Laplant
（1998）
中學生 公民意識 政治興趣 政治效能感
1.學生生長於經常討論政治的家庭中，會越認同政黨。
2.同儕團體對公民意識、政治興趣、政治效能感，有正 面的影響。
3.電視對公民意識、政治興趣、政治效能感，有負 面的影響。
袁頌西
（1972）
台北市景美 區國中小學 生
家庭教養方 式
兒童之功效 意識
1.在國中階段，父母教養方式之寬嚴與兒童之政治 功效意識成顯著相關。
2.兒童的政治功效意識與年齡成負相關。
3.兒童之性別、籍貫、父母社經地位影響其政治功效意 識的形成。
袁頌西 北市仁愛國 政治功效意 1.父母為外省藉、教育程度、社經地位、接觸新聞媒
年 級
同儕取向
父母取向
6th 8th 10th 12th
（1974） 中小、北縣鶯 歌國中小
識 介高者，家庭政治化程度較高。
2.家庭政治化程度高者，子女政治功效意識亦高。
陳義彥
（1977）
台灣地區大 學生
政治社會化 1.家庭政治化程度與子女的政治定向與行為較有關 係。
2.教室氣氛、參與社團，對政治社會化之效果有影響。
3.接觸電視新聞與個人對政府的情感與政治介入感成 正相關。
張明垣
（1985）
高雄市國中 生
政治態度 1.國中生其政治功效意識、民主態度偏於積極。
2.性別、家長職業不同，政治功效意識與民主態度無顯 著差異。
3.年級不同，其政治功效意識與民主態度有顯著差異。
彭瀧森
（1985）
台北縣板橋 地區國中生
政治社會化 1.國中生的政治社會化受性別、班別、教師、教師畢 業科系影響。
2.男生政治效能與參與感高於女生；女生的政治認知、
國家認同、公民責任感高於男生。
田秀萍
（1987）
政大學生 政治社會化 1.女生的民主涵養高於男生。
2.高年級與法學院學生對民主信任及政治關心較高。
3.接觸媒介頻率與政治知識及政治容忍度呈正相關。
4.接觸新聞評論性媒介有助增進政治知識。
段盛華
（1988）
台灣地區五 專生
政治參與 1.女生的公民責任感高於男生；男生的政治參與感 與參與知能高於女生。
2.家庭政治化程度、大眾傳播媒介對政治態度有顯著 影響。
3.教育越民主，政治態度愈積極。
羅瑞玉
（1989）
高雄市國中 小學生
政治社會化 態度
1.年級、教師領導方式不同，其政治社會化態度有顯 著差異；但性別、省籍、社經地位不同，則無顯著 差異。
2.父母教養方式與教師領導方式對政治社會化態度具 影響力。
廖添富
（1993）
北市國中生 政治功效意 識
政治參與態 度
1.住市區、雙親小家庭、家長所得與教育程度較高者
，政治功效意識較高。
2.住市區、女生、家長教育程度較高者，政治意見表 達與參與態度較強。
黃景裕
（1994）
北市高中職 學生
現代公民性 1.高中職學生在世界觀與參與公共事務的態度較缺 乏。
2.女生的現代公民性較男生樍極。
3.年級、家庭政治化程度、家庭管教方式不同，其現代 公民性有顯著差異。
陳秋燕
（1994）
北市、高市國 中生
政治認知 政治態度
1.北高兩市國中生政治態度傾向積極。
2.家庭社經地位不同，政治態度無顯著差異。
3.女生政治態度較男生積極。
張雪君
（1995）
國小學生 政治態度 政治知識
1.男生的政治參與高於女生。
2.政治信任感愈高，愈認同自己的國家，且有較高的政 治參與傾向。
王志嫻
（1999）
北縣雙和地 區國中生
民主態度 1.國中生之民主態度傾向積極、正向。
2.學校所在地、年級、家庭政治化程度不同者，其民主 態度無顯著差異。
3.性別、家庭管教方式、教室氣氛、同儕互動、電視節 目收視類型、家長參與及介入電視觀賞程度不同者，
其民主態度有顯著差異：女生高於男生，民主方式管 教者高於權威方式管教者，教室氣氛民主者高於混合 及權威者，同儕互動密切者高於普通及疏離者，收看 新聞節目者高於收看戲劇及音樂節目者，家長參與及 介入電視觀賞程度高者高於中、低者。
楊志賢
（2000）
台北市國中 生
政治參與態 度
1.男女生的政治參與態度無顯著差異。
2.不同家庭溝通型態的國中生，其政治參與態度有顯著 差異。
蕭揚基
（2000）
中部地區高 中生
公民意識 1.不同家庭社經地位的學生，其公民認知、態度及參與 行為未達顯著差異。
2.學生之公民態度趨於積極、正向。
3.學生與家長之互動和公民認知、態度及參與行為呈顯 著正相關。
曾欣儀
（2001）
北市公立高 中生
政治態度 班級氣氛
1.高中生之政治態度呈積極、正向。
2.男女生之政治態度有顯著差異；女生較男生積極。
3.社經地位不同之高中生，政治態度無顯著差異。
4.班級氣氛愈開放、民主學生之政治態度愈積極；班級 氣氛與政治態度呈正相關。
葉佳文
（2001）
桃園地區高 中職學生
政治社會化 1.學生自主性高、與父母溝通愈好、教室氣氛愈民主、
大眾傳播媒體接觸率愈高，對政府的信任感愈高。
2.同儕團體對學生的民主價值取向影響較大。
3.同儕團體對學生的政治知識最具影響力。
4.父母對某政黨的認同愈強烈，子女對該政黨的認同也 愈高。
鄭慧蘭
（2001）
北市公立高 中生
公民參與態 度與行為
1.北市高中生之公民參與態度呈積極、正向。
2.性別、年級、家長管教方式、幹部經驗、教師教學方 式不同，其公民參與態度有顯著差異：女生高於男 生、一年級高於二、三年級、受民主方式管教者高於
