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Freeman與Parsons的文 章〈兒童對圖畫的直覺性理 解〉乍看之下會誤以為是在 探討有關美學方面的問題，
尤其是知道Parsons學術背景 的 人 更 可 能 會 如 此 。 讀 過 Parsons的經典之作《How we understand art》 (Parsons, 1987)的人都必然地對他所提 出，兒童在鑑賞藝術作品上 發 展 階 段 論 的 主 張 印 象 深 刻 。 就 藝 術 教 育 領 域 的 研 究，一般而言，探索的中心 不外乎著眼於創作及鑑賞的 教 與 學 的 現 象 、 本 質 與 過 程。在過去數十年中因為傳 統心理學的影響與規範，從 心理學為立論以探討兒童在 藝術感知活動的相關研究頗 多，例如Housen, A. 的博士 論 文 〈 The eye of the beholder: measuring aesthetic development〉就是一個較突 顯的例子(Housen, 1983)。
Parsons和Housen的研究基本 上都在試圖為我們解開當時 美學或是藝術教育裡一個懸 而未解的謎，就是如果在創 作上我們會像Lowenfeld所主 張有如Piaget的認知發展階段
特性(Lowenfeld & Brittain, 1987)時，人類在面對作品及 談論作品時又會是怎樣的過 程與特性。
Parsons在美國中西部的 猶他州(Utah)以近乎十年的時 間才完成他的著作，並為藝 術教育兩大主軸之一的欣賞 教學提供類似於Lowenfeld的 認知理論基礎。他們的主要 共通點之一就是以直線式的 階段特徵來掌握人類在藝術 活 動 的 外 顯 行 為 。 近 十 年 來，中外有許多的後續研究 都持續地以他的論點及階段 劃分作跨文化的比較分析。
這似乎說明了我們仍然堅信 階段理論的可信賴，因為結 構主義所帶引的心理學及對 知識界的理解一直宰制上個 世 紀 人 類 對 社 會 科 學 的 理 解，而且持續的影響我們，
儘管在後現代性的社會之下 現在及未來仍有人會堅信它 (Gooding-Brown, 2000)。
當我在閱讀〈兒童對圖 畫的直覺性理解〉時，有兩 個生活中的小經驗讓我不得 不仔細思考這個信賴感。其 一是我在美國攻讀博士學位
時，也像大多數的人一樣堅 信兒童在美術的創作與欣賞 的學習在認知與發展的特徵 與內容上是一致地，有相似 的階段發展特性。但是，當 我 到 俄 亥 俄 州 州 立 大 學 在 Parsons的指導下尋找及建立 博士論文的理論架構時，他 曾多次的提醒我要多探討社 會與文化對理解藝術、形成 意義及產生反應的影響。例 如審美反應的階段性觀點固 然描繪出個體對藝術作品反 應及感興趣的一個模式。但 是它可能是諸多可能的審美 意義之ㄧ。要以之完整地顯 現人類自小到大在談論及認 識藝術品的特徵與現象時可 能還要考慮其它的因素。這 讓我很震驚並試圖和他仔細 地討論他的階段論主張。的 確Parsons在各種場合下暗示 並思考我們對藝術的理解與 反應時起碼應加入社會與文 化的互動影響。另外的故事 是，在一九九八到二○○一 年間，曾有若干位來自其他 國家的訪問學者，也因為對 Parsons的階段理論著迷而到 他的研究室，要進一步地探
藝術世界與個人世界的交融：
我對〈兒童對圖畫的直覺性理解〉中網狀脈 絡的藝術世界的看法
■ 鄭明憲 Ming-Hsien CHENG 國立台中師範學院美勞教育學系副教授
文章導讀
Reading Guide of Articles
The Blend of Art world and Personal World: My
Viewpoints of Net-like Art World Described in
Children's Intuitive Understandings of Pictures
討如何應用他的階段理論。
但是Parsons認為那個研究的 基本環境是近三十年前以美 國中等階級西部白人社會為 主體的研究結果，縱然之後 其結果在各地被印證、採用 或延伸。但是，當藝術世界
自現代主義轉變到後現代時 (Barrett, 1997; Efland, Freedman,
& Stuhr, 1996; Neperud, 1995)、
認知發展由傳統演變到社會 背 景 論 (Efland, 2002;
Vygotsky, 1971; Vygotsky &
Cole, 1978; Wells, 2003)(附圖 1至6)、以及對知識的典範改 變 時 (Lincoln & Guba, 2000)，我們對兒童理解藝術 的特性也應該有所改變與修
正，不應當再侷限於階段式 發展論的看法裡。例如美的 本質與藝術的內涵都會因為 社會與人類思考的改變而變 異、意義的形成與詮釋是社 會互動的結果、詮釋與理解 要兼顧作品社會與感受者、
意 義 與 反 應 是 開 放 與 變 動 的。在美術史及美學中我們 可以看到許多這樣的例子(附
圖7)，但是作為反應或是應 用 美 術 活 動 的 學 校 藝 術 教 育，卻往往無法適時地反映 這個特質。Parsons和Freeman 所合寫的〈兒童對圖畫的直 覺性理解〉在某個程度上是 反應了他對藝術教育研究的 態度，也適度地修正大家所 習慣看待兒童對美感反應的 觀念。
就對美感的反應而言，
在藝術教育裡由追求美感經 驗、美感品質及作品的意義 顯然就是一個很大的轉變並 影響藝術教育中的許多作為 (Parsons, 2002)。這些領域的 進展基本上並未改變生物體 的本質與成熟過程，但是卻 挑戰我們對知識與認知的傳 統理解，並衝擊社會科學領 域的研究進而改變我們對有 關人(humankind)的許多看法 與認識。這個反映可以簡單 地由課程與教育的改革上看 出端倪。例如，藝術教育思 潮 的 演 變 在 過 去 的 數 十 年 間，歷經兒童創造取向教學 到學科取向課程的設計、新 學科本位(Neo-DBAE)的統整 性教學以及多元文化主義與
附圖1 李梅樹 河邊清晨
附圖2 林之助 暖冬 附圖4 李 奇 登 斯 坦 (Roy Lichenstein) Drowning girl
附圖5 H e r m a n B ra u n Ve g a A Q u i e t Sunday in Central Park (Vermeer, Picasso)
附圖3 庫爾貝(Gustave Courbet) 畫家的畫室
139 後 現 代 主 義 的 主 張 等 。 整
合、多元與脈絡(context)似乎 是近半世紀以來藝術教育發 展的幾個特徵。因此，藝術 的教與學就不再是單一的、
直線的、可預測與規範的。
〈兒童對圖畫的直覺性理解〉
對藝術創作及美感反應的學 習提出一個新的觀念：藝術 活動所關連的是一個複雜的 網狀關係而且是相互影響。
這為藝術教育研究與教學指 出研究上新的方向與應用於 教學時的新態度。Freeman及 Parsons以網狀的關係來描述 整個的藝術活動，一方面我 們可以看到如同McFee所主 張文化、作品與學習者間複 雜關係(McFee, 1998; McFee
& Degge, 1977)，另一方面也 看到如同Kindler所建立的多 層面發展與文化環境的影響 (Kindler & Darras, 1997;
Parsons, 1998)。
當Kindler的書《Child development in art》(Kindler, 1997)出版時，Parsons就很仔 細 並 用 心 地 寫 了 一 篇 書 評 (Parsons, 1998)。在這篇書評
中他很明白地指出藝術教育 在過去近半世紀的研究與發 展是受宰制於藝術理論與心 理學。同時也指出因為學術 觀點的偏見造成對藝術與教 育認知上的誤解(p. 84)。這 些誤解顯然地是被強調或關 心社會與文化多樣性特質的 學者們指出的。這些以社會 或文化背景為訴求的主張，
所顯現的一個基本論點就是 兒童在藝術上的成長或學習 應當與他們生活或成長時所
接觸到的藝術世界相關聯，
這些關聯包含家庭、學校、
社會與大眾媒體尤其是視覺 文化(附圖8)。這個看法正是 建構本文的兩大主軸：兒童 會 因 對 藝 術 活 動 相 關 的 元 素，包含藝術家、自己及這 個現實世界的理解與體會逐 步擴大而有較成熟的體驗與 深入的理解；第二是因為成 熟與看法的轉換而逐步地改 變關心與關注於作品的焦點 和 關 係 之 間 的 分 析 。 雖 然
「成熟」或是「成長」可能意 味著不同的表現特徵，但是 在這裡Freeman和Parsons並不
特意去強調那種可被預測的 發展模式，而是以加深和加 廣兩個面向來表示理解藝術 所必然遭遇到的兩大問題 — 作品(文本)與環境(背景) — 間的複雜現象。
在面對複雜與講求獨創 性的藝術教學時，可預測性 似乎是藝術教師們所期待的 知識。因此Lowenfeld的論點 (Lowenfeld & Brittain, 1987) 被看成是創作課程設計的準 則，而所有有關階段發展特 性的鑑賞理論也都被當成教
學的規準。這在現代主義下 是合理的，但如同許多最近 十年的研究都和Freeman及 Parsons的文章所認為的，一 個更開放與不要預先預測的 教學論點，才是當今所該要 有的藝術教育觀。這個開放 的觀點是要讓學生與環境及 作品 — 包含自己的及他人的 表現 — 有一個更具意涵的理 解與溝通。對於這個訴求，
讀者們也可以在本期的另一 篇文章 — Walker的〈思考人 文概念．建構美學認知〉—
中的課程設計感受到相同的 論點。不要預先預測是指藝
附圖8 D a l e C h i h u l y 拉 斯 維 加 斯 賭 場 Bellagio 大廳玻璃裝置
附圖6 Allan McCollum perfect vehicles
附圖7 繪製壁畫
術的創作與理解是不能被既 定 的 理 論 、 客 觀 的 階 層 知 識、或是單一標準的表現、
技法或答案來規範與期許。
因而教學時要注意的是參與 藝術教學活動的個別事項(意 即〈兒童對圖畫的直覺性理 解〉中所提到的藝術活動四 個項目：藝術家、觀賞者、
作品和現實世界)及事項間的 關係(就是〈兒童對圖畫的直 覺性理解〉的最主要論點：
藝術活動的網狀關聯)。這些 是老師們教學的基礎而不是 最終目標。
這些個改變對老師們的 教學有很大的衝擊，包含對 教學內容的選擇與看法、對 藝術學習的過程與目的、對 教學策略的選擇與應用、以 及對學生的期待與對待都將 需要有更彈性、更去中心與 去權威式的教育態度。對藝 術世界相關的活動也要有更
附圖9 Chihuly的2002年鹽湖城冬季奧運會 附圖10 2002年鹽湖城冬季奧運會 附圖11 美國俄亥俄州哥倫布市Franklin公 園溫室花園裡的裝置藝術
附圖12 美國俄亥俄州哥倫布市Franklin公園溫室花園裡的裝置藝術
附圖13 名畫轉移與現代生活 (High street, Columbus)
139 非傳統的與更社會化與文化
性的考量。在二十世紀中葉 美 國 教 育 改 革 有 一 波 所 謂
「回到基本」(back to basic)的 運動。這使得藝術教育認真 地檢視進步主義、績效責任 (accountability)、與行為主義 下的學校藝術教學的鬆散與 逸出，因而造成對藝術知識 體 的 結 構 化 與 程 序 化 教 學 (Efland, 1987, 1990; Eisner, 1994)。在〈兒童對圖畫的直 覺性理解〉一文中所激起的 似乎是要藝術教育「回到本 質」(back to essential)。我所 指的「本質」是指藝術不再 僅只是情感的表露、意念的
表 達 、 或 是 愉 悅 性 美 感 經驗的 製造而 已 。 概 括 地 說 藝 術 是 一 種 意 識 形 態 的 陳 述 與 表 意 。
藝 術 在 這 裡 不 是 一 種 封 閉 的、自我圓滿的、或是作者 與觀眾間的意領神會，而是 在特定時空背景下，某一特 定社會群體對該事物的一種 特 殊 性 與 歷 史 性 的 互 動 (Wolff,1981)(附圖9至12)。我
們 或 許 可 以 以 「 脈 絡 」
來 統 稱 這 個藝術的 特質。所 以 教 學 也 是 在 這 個 脈 絡 中 ， 並 把 學 生 、 教 學 內 容 、 與 教 學 環 境 和 活 動 都 納 入 這 個 脈 絡 之 中。這樣也許可以為Freeman 和Parsons的「網狀脈絡」的 關係作較寬廣與具教學意涵 地理解和應用。
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