國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文
指導教授：陳淑芳 博士
幼教系畢業生教師生涯發展之探究—
從職前到就業第四年
研 究 生： 蘇慧娟 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 七 月
謝誌
論文終於完成了！隨著句點的劃下，心中無數個”感謝”齊湧而出，這本論文 能完成，真的要感謝許多推手的支持與鼓勵。
感謝我的指導教授--陳淑芳老師亦師亦友的指導，讓我倍覺溫暖。論文得以完 成，您溫柔而堅定的態度是最大的助力，在您身上，我看到了”沒有不可能完成的 任務”，而這本論文就是最好的例子。
感謝口試委員林育瑋老師和台東大學的簡淑真老師，在我陷入迷霧時，您們拉 我ㄧ把，讓論文更有方向、更聚焦。
感謝系上的老師們，時時的關心與鼓勵，而您們的關心與鼓勵更是這本論文的 催化劑。
感謝妙真和貴咪，在我頭腦打結，想不出東西的時候，聽我哀號。
感謝 89 級全班畢業生不嫌煩瑣的一次又一次的提供資料，更感謝蘋果、百香果、
哈密瓜、楊桃、甘蔗和草苺與我分享你們的故事；如果問我：寫論文的過程中最喜 歡做的事情是什麼，我會說是謄逐字稿。每次的謄寫都令我沉浸其中，彷彿回到從 前的時光。
感謝摯愛的家人—老媽、大姐、哲治，在我閉關的時候幫忙照顧三個小蘿蔔頭；
公公、婆婆、建霖總是默默的支持，並且包容我慢吞吞的速度；還要謝謝小孩們的 體貼，雖然你們的聲聲催促—媽媽什麼時候寫完論文—催得我心慌意亂，但是大部 分的時候你們還是很體諒。
最後再次感謝關心我的朋友們！謝謝你們！！
幼教系畢業生教師生涯發展之探究—
從職前到就業第四年
作 者 ： 蘇 慧 娟
國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 班
摘 要
本研究以教師生涯發展之觀點，目的在探討幼教系畢業生的就業動態及影響生 涯抉擇之因素，並藉由個案對象的訪談，描繪幼教系畢業生從職前師資培育階段、
實習導入階段、到進入職場的生涯圖像，以了解影響幼教系畢業生生涯發展之因果 脈絡關係。
本研究包含全班就業動態調查與個案訪談兩部份，第一階段調查對象為 T 大學 幼教系 89 級畢業生全班三十四人。調查結果顯示至就業第四年任教於公幼的畢業生 佔 47.1%，任教於私幼者佔 5.9%，任教於國小者佔 32.3%，轉任非教職行業佔 8.8%，
以及就讀研究所者佔 5.9%。第二階段選取六位不同生涯發展路徑之畢業生為個案對 象，以半結構式的訪談方式蒐集資料，以探究其生涯抉擇之因素。
個案訪談資料分析結果顯示，六位個案對象之教師生涯圖像呈現不同面貌，茲 以各生涯階段之抉擇和教學關注描繪比較其異同。影響幼教系畢業生教師生涯發展 之因素包括個人、家庭、社會和學校等面向因素。公費生在生涯轉換點之決定均受 公費分發制度之影響，自費生則受「個人因素」影響較多；在教學關注方面，職前 階段關注焦點多在於自我省思能力的培養、幼兒的學習與發展；在實習導入階段關 注的焦點有教師協同模式、人際互動、成人對待幼兒的方式，以及教學技巧；進入 職場後，學校的管理類型影響教師的教學關注，有的教師從人際互動、課程設計、
教學、親師溝通、班級經營等方面獲得自我實現與成就感；但仍有教師為了適應現 場生態的限制而無暇顧及教學專業能力之展現。
此外亦發現，幼教系畢業生在教師生涯發展各階段中的成長與困境因人而異，
但仍可歸納出一些共同點。而且職前師資培育階段培養的反省思考能力及藉由實習 課程累積的實務經驗，有助於實習導入階段及進入職場後之適應。
根據研究結果最後提出相關建議，以供幼教系學生、師資培育機構、教育相關 單位及未來研究者之參考。
關鍵字：幼教師資培育、教師生涯發展、生涯抉擇
Abstract
From the perspective of teacher's career development, the purpose of this study is to explore the employment trends of the graduate of an early childhood teacher preparation program, and those factors that influence the graduates’ career choices. The career stages include the pre-service period, the practicum year, and the first year of teaching to the fourth year. This study also explores the interactive relation of the training program, the practicum year and the teaching years.
This study includes two tiers: An investigation of a whole class and an in-depth interview of six target graduates. The respondents are 34 persons of the graduates of the year of 2000 from an early childhood department of T University. The result shows that in the fourth year after graduate from the university, 47.1% of the graduates teaching in public kindergartens, only 5.9% of the graduate’s works in private kindergartens. Those who teach in elementary schools count for 32.3%. Some of the graduates (5.9%) pursue a master degree as full-time students, and some (8.8%) left the field of early childhood education.
The in-depth interviews of six graduates show that every graduate describes their career with different landscape. This paper pays close attention to describe and compare their similarities and differences in terms of their career choice and teacher concerns. The study supports that four domains of factors influence the graduates’ career choices, including individual, family, social and school factors. The graduates’ hold different teacher concerns in different career stages. Several suggestions are made for early childhood students, early childhood preparation programs, the government, and future researchers.
Key word: early childhood teacher education, teacher career development, career decision-making
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的及問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 生涯發展 ... 5
第二節 教師生涯發展... 8
第三節 教師生涯抉擇... 14
第四節 影響幼教系畢業生邁向教師生涯之因素 ... 20
第三章 研究方法 ... 26
第一節 研究對象 ... 26
第二節 研究工具與方法 ... 31
第三節 研究流程及資料分析 ... 34
第四章 研究結果 ... 37
第一節 一個班級畢業後的生涯發展路徑 ... 37
第二節 幼教系畢業生教師生涯發展圖像 ... 42
第三節 六個畢業生教師生涯圖像之比較 ... 92
第五章 結論與建議... 100
第一節 結論 ... 100
第二節 建議 ... 106
參考文獻 ... 108
附錄一...111
附錄二... 114
表 次
表 2-2-1 教師生涯週期的概念模式... 9
表 2-2-2 各教師生涯發展階段之比較... 10
表 2-3-1 影響生涯抉擇因素統整表... 18
表 2-3-2 師資培育法與師資培育實務之關係 ... 21
表 3-1-1 個案對象生涯發展路徑 ... 30
表 3-1-2 訪談大綱 ... 32
表 3-1-2 訪談大綱（續前頁） ... 33
表 3-2-2 訪談次數及時間表 ... 34
表 4-1-1 T 大學幼教系 89 級畢業生生涯發展路徑表 ... 38
表 4-1-2 T 大學幼教系 89 級畢業班 94 年就業情形 ... 38
表 4-1-3 選擇加修課程的原因 ... 39
表 4-1-4 選擇實習場域的原因 ... 40
表 4-2-1 蘋果老師的生涯抉擇因素... 51
表 4-2-2 百香果老師的生涯抉擇因素... 61
表 4-2-3 楊桃老師的生涯抉擇因素... 70
表 4-2-4 哈密瓜老師的生涯抉擇因素... 80
表 4-2-5 甘蔗老師的生涯抉擇因素... 86
表 4-2-6 草莓老師的生涯抉擇因素... 90
表 4-3-1 六位個案對象在各生涯轉換點之抉擇影響因素... 97
表 4-3-2 六位個案對象教師生涯發展之教學關注一覽表... 99
圖 次
圖 2-3-1 教師生涯發展的關係動態圖... 17
圖 3-3-1 研究流程圖... 36
圖 4-2-1 蘋果老師生涯發展之教學關注圖 ... 52
圖 4-2-2 百香果老師生涯發展之教學關注圖 ... 62
圖 4-2-3 楊桃老師生涯發展之教學關注圖 ... 71
圖 4-2-4 哈密瓜老師生涯發展之教學關注圖 ... 81
圖 4-2-5 甘蔗老師生涯發展之教學關注圖 ... 87
圖 4-2-6 草莓老師生涯發展之教學關注圖 ... 91
圖 4-3-1 選擇幼教系原因... 93
圖 4-3-2 選擇加修課程原因 ... 94
圖 4-3-3 選擇實習場域... 95
圖 4-3-4 選擇就業職場... 96
第一章 緒論
第一節 研究動機
自從民國八十三年研究者進入 T 大學師資培育機構擔任助教工作以來，每年會 被入學的新生詢問的一個問題就是：「國小學程怎麼申請？什麼時候可以修國小學 程？」雖然頗能體會學子們為了規劃未來就業之路的心情，但是看著幼教系學生一 個個修國小學程學分，又一個個進入國小任教，就不免為幼兒教育憂心—誰來教育 我們的幼兒？
師範體系下的各系中，幼教系學生對自己未來的目標較不確定，也較沒安全感，
主要是因為，公立幼稚園（以下簡稱「公幼」）教師需求量比國小教師少，選擇幼教 系似乎看不到未來，所以很多幼教系學生會加修國小學程以增加獲得教職的機會；
雖然，幼師的生存場域還有私立幼稚園（以下簡稱「私幼」）這一區塊，幼教系學生 們畢業後進入私幼服務的機會比公幼來得多（林育瑋，2005），但是公立、私立幼教 師薪資福利待遇差距太大，使得幼教系學生們對任職私幼感到卻步，因此，會藉由 在學期間多修習幼教領域以外之課程，以增加未來就業機會。
為因應學生需求，研究者任職的幼教系在歷年的課程修訂中除專業課程規劃與 國小師資類科專業課程符合之外，於專門課程中亦規劃特殊教育學前階段課程（以 下簡稱學前特教），學生可依照自己的規劃選修，以取得另一項教師資格；此外，老 師們不斷鼓勵幼教系學生修習其他系為輔系，以培養多元能力。
民國八十三年二月七日「師資培育法」公佈實施後，師資培育在制度上由「單 一管道」轉為「多元途徑」（符碧真，2000；林煌，2000；孫志麟，2001），一般大 學可以依規定設立幼教學程，教育部亦委託師範院校辦理的學士後幼教學分班，使 得幼教系學生面臨的競爭壓力就更大了；師資培育的多元途徑對幼教系學生來說是 危機也是轉機，危機是與幼學程及學士後學分班競爭，轉機是師資培育以自費為主，
幼教系學生只要具備國小教師資格就有機會參與國小教師甄試。有鑑於此，建立多 元的能力以因應未來就業之需，已是幼教系學生入學後所要做的規劃。
綜合以上的看見，引發研究者對幼教系學生選擇修習課程時的決定因素感到好
奇，究竟什麼因素讓他們決定於幼教領域之外加修國小學程課程或學前特教課程？
選擇修習這些不同的課程對他們未來生涯的影響是什麼？
因職務之需，研究者曾於九十三年調查八十五年至九十二年幼教系畢業學生的 就業動向。從回覆者的資料顯示，除公費生在幼教現場外，自費生部分轉任國小教 師，部份轉行，而任職私立幼稚園者寥寥無幾；任職公立幼稚園者亦有少數因本身 具備國小師資資格而想轉任國小；有部份自費生因修習完整的學前特教學分，而進 入公立幼稚園體系擔任學前特殊教育教師。上述現象尤其以八十九年畢業班（以下 稱八九級畢業班）最明顯，18 位公費生中 1 位轉行、1 位轉任國小，16 位自費生中 有 10 位任職國小、2 位任職私幼、2 位升學、2 位轉任其他行業；以上數字呈現出仍 有二分之一的人數留在幼教職場，但是，若去除”公費生分發公立幼稚園”此幼教教師 保障名額，則留在幼教職場者所剩幾人？
洪福財（1998）從 1994 年國立教育資料館的研究中看到研究報告提出幼兒教育 的問題是幼教師資問題、師資供需失調，合格幼教師不足；這引發他的質疑，他指 出 1982 年迄 1998 年之經濟繁盛時期，是幼兒教育蓬勃發展的時期，不但幼稚園需 求量增加，幼教師資亦提升至大學畢業怎麼會出現上述問題？是否社會不斷的演 進，幼教師資雖然不斷的提升，但是真正投入幼稚園教師工作的師資生卻未見增加？
蔡春美、楊淑朱在 1999 年的研究中已顯示幼教師資異動頻繁且流失率偏高；2005 年 林育瑋在幼改會發表「幼兒教師哪裡去了？」再度提醒師資培育單位正視這個問題。
林育瑋統計 83 年至 93 年全國培育的準幼教教師人數，結果發現十年內培育的幼教 師資總人數應足以供應幼教現場需求，但是實際上幼教現場合格教師量仍不足。這 些現象再度引起研究者對幼教系學生從入學後的課程選擇、實習場域到進入職場的 每一個生涯抉擇因素的好奇。
教師的生涯發展階段是具有動態的、彈性改變的可能（高強華，1996），而這些
「動態的、彈性改變的可能」是否就掌握在教師本身的抉擇因素中？成為一個教師 必須經歷職前教育階段、實習導入階段才得以進入職場；以現今師資培育制度的各 項規定來說，幼教系學生從入學到進入職場可能已經歷過多次抉擇，而產生幼教系 學生當國小老師、幼教系學生當學前特教老師、幼教系培育的學生不只當幼教老師 的現象。所以，本研究試圖從職前師資培育階段、實習導入階段到進入職場的歷程 中，探討幼教系畢業生在每一發展階段的生涯抉擇，以及影響生涯抉擇的因素。希 望研究結果提供師資培育機構課程規劃及輔導學生生涯規畫之參考、師資生生涯規
畫之參考及未來研究者參考。
第二節 研究目的及問題
根據上述之研究動機，本研究主要目的在探討幼教系畢業生從職前師資培育階 段、實習導入階段到正式進入職場的歷程中之生涯抉擇，以及影響每一個生涯抉擇 的因素。試以 T 大學幼教系 89 級畢業生為研究對象，透過調查表、問卷、深度訪談 及文件蒐集等方式蒐集資料，分析、整理以回答下列兩個問題：
一、幼教系畢業生從職前師資培育階段、實習導入階段到進入職場的歷程中的 就業動態及生涯抉擇為何？
二、幼教系畢業生從職前師資培育階段、實習導入階段到進入職場的生涯圖像 及影響因素為何？
第三節 名詞釋義
本研究提及之名詞說明如下：
一、生涯發展（career development）
廣義是指個人一生中所經歷的一連串的複雜多樣的角色；狹義是指個人工作角 色的種種循序漸進的階段或歷程而言（高強華,1996）。本研究所稱之生涯發展以上述 狹義的定義為範圍。
二、教師生涯發展
教師生涯發展即教師工作角色的種種循序漸進的階段或歷程；國內、外學者依 不同關注點，將教師生涯發展階段做不同的分期（Katz , 1972；Fuller＆Brown , 1975；
Fessler , 1992；高強華 , 1996；饒見維 , 1996；陳美玉 , 1999），而各個分期名稱和 劃分方法雖不同，但是，教師生涯發展起始點卻無太大差異，可歸納出二種，一從 在學時期開始討論，一從任教服務年資開始討論。
本研究的關注點自教師職前師資培育階段至進入職場的歷程中之生涯抉擇因 素，因此，本研究以職前師資培育階段、實習導入階段、進入職場階段指稱之。
三、生涯抉擇
生涯發展是一連串有次序，持續不斷的選擇（張添洲，1993），而生涯抉擇是指 在個人生涯發展的歷程中，遇到某些情境需要抉擇時所做的決定（卓佩君，2004）。
本研究中稱「抉擇」包含選擇與決定之意，所以「生涯抉擇」與「生涯選擇」、
「生計抉擇」、「生計選擇」同義。本研究引述之相關文獻中關於「生涯選擇」、「生 計決策」、「生計選擇」等用語不同，為尊重原著，不改其用詞。
第二章 文獻探討
教師生涯是個人以「教師」職業為主軸的生涯歷程。民國 83 年實施師資培育法 以來，師資生要進入教師生涯需歷經職前階段與實習導入階段的種種抉擇，才算真 正進入教師生涯。本章先從生涯發展、教師生涯發展及教師生涯抉擇探討與教師生 涯之相關文獻，最後一節探討影響幼教系畢業生邁向教師生涯之相關因素。
第一節 生涯發展
一、生涯的意義
何謂「生涯」？Career 一詞在早年的文獻中譯成「生計」（林幸台，1990；金樹 人，1988；楊朝祥，1984），有「國民之生計」的意思；近年來「生涯規畫」成了社 會上大眾使用之通俗名詞，而 Career 被翻譯為「生涯」的用法漸漸廣泛（金樹人，
1997）；因兩者有相通之意，本節所探討之「生涯發展」部份引用「生計發展」之文 獻。
「生涯」的意義廣泛，涵概個人一生中的生活經驗（包括職業經驗），如林幸台
（1989）綜合中外文獻將生涯定義為「涉及個人的一生，舉凡生活中食、衣、住、
行、育、樂各方面的活動與經驗均含括其間」；McDaniel（1978）「認為生計是一種
『生活方式』的概念，包括了一生中工作與休閒的活動」；Gysbers & Moore（1981）
「以『生活的生計發展』替代『生計』的涵義，統整個人一生中所有角色、環境與 事件對自我發展的影響」（引自金樹人，1988）；羅文基（1991）則認為生涯的意義 包括個人一生中所從事的工作，以及所擔任的職業或角色，同時也包含其他非工作 或非職業的活動。金樹人（1988）將「生計」的定義歸納為三個重點：（1）生計的 發展是一生當中連續不斷的過程，（2）生計的發展包括了個人在家庭、學校和社會 與工作有關活動的經驗，（3）這種與工作有關的經驗塑造了獨特的生活方式。而 Super
（1976）對生涯所做的定義更能涵括個人一生中各個層面：
「它是生活裡各種事態的連續演進方向；它統合了人一生中依序發展的各種 職業和生活的角色，由個人對工作的獻身而流露出獨特的自我發展形式；它也
是人生自青春期迄退休之後，一連串有酬和無酬職位之綜合，除了職業之外，
尚包括任何和工作有關的角色，如學生、受雇者、及領退休金者，甚至也包含 了副業、家庭、公民的角色。 生涯是以人為中心的，只有在個人尋求它的時候，
它才存在」（引自金樹人，1997）。
綜合以上定義可見「生涯」包含個人一生中生活經驗與職業經驗的總和，而職 業角色卻大大的影響個人的生活方式，且形成個人生活的獨特之處。
無論生涯的定義為何，如金樹人（1988）之論述，生涯包含於以下特性：
（一）方向性：它是生活裡各種事態的連續演進方向
生涯的方向是沿著那一條路徑前進？不同理論有不同解釋，不同文化脈絡影響 下的個體也會有不同的引導者：可能是自我概念，可能是生命價值或意義；可能是 在追求某種需求的滿足，也有可能是某些特質如興趣或能力，甚至有些是緊緊貼近 社會的脈動。
（二）時間性：生涯的發展是一生當中連續不斷的過程
從過去、現在到未來，個人的生涯發展歷程是踏在接二連三的「位置」上前進，
如每一個現在的位置，都受到過去位置的影響，也為為來的位置做準備。
（三）空間性：生涯係以事業的角色為主軸，也包括了其他與工作有關的角色 在一空間下，個人可能集數個角色於一身，所以，在此處所指的角色不完全是 職業角色；但是，不置可否的，許多生活經驗都與職業活動有直接或間接的關係；
所謂「生涯」可稱以職業角色為主軸的生活經驗。
（四）獨特性：每個人的生涯發展是獨一無二的
以類似的順序經歷著類似的職位或角色的一群人，可能有類似的生涯發展，但 是因為每個人在職位上或角色上的表現不同，而產生獨一無二的獨特性。
（五）現象性：只有在個人尋求它的時候，它才存在。
生涯的存在是個人主觀意識所任定的存在。
（六）主動性：人是生涯的主動塑造者
個人生涯發展過程中，遺傳條件、社會階級、政策擬定，甚至機會因素，都會 影響到個人的生涯發展；這些被動的因素，經由個人主動思考與計畫，可於生涯轉 換中的生涯決定重新創造不同路徑。
二、生涯發展的意義
承上所述，「生涯」定義為以職業角色為主軸的生活經驗，則生涯發展可謂個人 預備或選擇某一行業，決定進入此一行業，適應行業中的種種規定或要求，以及在 此行業中扮演和學習各種角色，逐漸由較低層升遷發展，成長進步到較高的地位歷 程（高強華，1996）。或指個人選擇適當工作或事業，透過工作去追求人生價值的過 程，其內容包括工作、教育、訓練、休閒等活動，涵蓋一個人的一生，可視為個人 整體謀生活動和生活型態的綜合體，亦即人生發展的整個歷程（張孝筠，1995）。
曾敏慧（1993）為生涯發展所做之定義亦以職業生涯為方向，他指出「生涯發 展是指個人在職業組織中，經由個人與環境的交互作用，從職業角色所表現出的態 度與行為的改變，它是一生連續不斷的過程，個人可經由此歷程塑造出獨特的生活 型態與人生目標」。
個人藉由工作來滿足重要的生活需求、藉由工作來填補重要的社會角色、藉由 工作來完成人生的任務（李素卿譯，1997），可見職業在生涯發展的意義中具有非常 重要的地位；個人的生涯發展與職業息息相關，可稱「生涯發展」為個人以職業為 主軸的生命發展歷程。
第二節 教師生涯發展
教師生涯的發展是一個連續不斷的過程，教師是持續發展專業的個體，教師生 涯雖然包含非工作與非職業的活動（羅文基，1991），但是，教育是極具專業性的工 作，教師需不斷的成長始能因應；因此，應將教師生涯發展視為專業人員成長的過 程，而許多研究也以此種觀點探討教師在專業領域中的發展歷程（林幸台，1989）。
國外學者 Burden（1990）尤其認為了解教師的發展有其重要性，它提供師資培育者 診斷教師需求與能力的基礎，它提供引導支持教師的方針，它協助教師針對個人短 程或長程需求選擇發展的目標。
國內外有關教師發展階段之論述相當多，各學者因關注的焦點不同，而產生不 同的分類。高強華（1996）對各學者提出之教師生涯發展階段所做的分析中可看出 有以「教師關懷的事務問題」來探討教師生涯發展，如 Fuller1969 年的研究；以「教 師社會化觀點」來探討者，如 Sacks & Harrington 1982 年的研究；以「教學階段」將 師生涯發展分期，如 Burden1982 年、Unnh & Turner1970 年及 Gregorc1973 年的研究；
有以「年齡」劃分教師生涯發展時期者，如 Peterson（1979）的研究。
陳美玉（1999）採用「週期」概念，統整有關教師生涯發展的相關研究，將其 劃分為四種模式（如表 2-2-1）：依據年齡而分、依據教學年資而分、依據教師發展需 求順序而分、以及依據教師關注重點而分。他指出依年齡分類是延續成人發展的年 齡而來，取其各年齡層有不同之發展任務可與教師各時期專業發展需求相呼應；以 教學年資的分法在年資長短及各生涯階段的名稱上較分歧，但 Burden 與的分類較接 近，兩者皆關注教師進駐職場五年內的發展，而 Huberman 的分期較多，關注的時間 比較長。依發展需求而分類者者，在教師生涯初期到末期呈現兩種極端，一是自信 的繼續前往，一是挫折衰退。以教師關注重點而分類者，循序漸進由內而外，由教 師自身→環境→學生的關注，沒有界定各階段由何時開始，何時結束。教師是生涯 發展階段的主導者，從上一階段進入到下一階段所需的時間長短，視教師個人的成 長而定。雖然各階段的分期、名稱不盡相同，但是它們在教師生涯發展的歷程中重 要的參考價值。
表 2-2-1 教師生涯週期的概念模式
界定依據 階段一 階段二 階段三 階段四 階段五 階段六
˙依年齡而分
Sikes 21-28 歲 28-33 歲 30-40 歲 40-50/55 歲 50-55 歲以上
˙依年資而分
Huberman 第 1-3 年 存活/發現期
第 4-6 年 穩定期
第 7-18 年 試驗/行動期 或再評估期
第 19-30 年 平 靜 或 保 守 期
第 31-40 年 退出期
Burden 第 1 年 存活期
第 2-4 年 調適期
第 5 年以上 成熟期 Unrh ＆ Turner 第 1-5 年
初任期
第 6-15 年 安全建立期
第 16 年以上 成熟期 Katz 第 1-2 年
存活期
第 3 年 強化期
第 4 年 更新期
第 5 年以上 成熟期
˙依發展需求而分
孫國華 適應探索
階段
學習成長 階段
專業成長 階段
穩定停滯 階段
挫折衰退 階段
李沁芬 啟蒙探索期 專業培養期 學習嘗試期 穩定適應期 自信發揮期 蟄伏轉型期
Bents ＆ Howey 依賴權威 允 許 質 疑 與 探索
組 織 個 人 教 學’方案
分 享 與 更 複 雜的關注
Kregorc 形成期 成長期 成熟期 全 功 能 專 業
期
˙依教師關注而分
Fuller ＆ Bown 職前的關注 生 存 早 期 的 關注
教 學 情 境 的 關注
學生關注
（資料來源：引自陳美玉，1999）
饒見維（1996）也曾把國內外各學者所提出的各種教師發展階段論整理比較，
如表 2-2-2。表中呈現兩種分類，一是關注在職教師之發展階段，如 Katz（1972）、
Gregore（1973）、Burden（1979）、Mcdonald（1982）之研究；另一則包含職前培育 與在職教師的發展階段，如 Unruh ＆ Turner（1970）、Fuller ＆ Brown（1975）、Yarger
＆ Mertens（1980）、Fessler（1985）、王秋絨（1991）及 Maclean（1992）之研究；
兩者明顯的分界是教師「在學期間」與「進入職場」這兩區塊，而進入職場後所劃 分的階段，因各學者的研究需求不同而呈現較不一致的界定。由此觀之，廣義的教 師生涯發展階段可以從職前培育階段開始，延續至正式進入教學職場的完整歷程。
表 2-2-2 各教師生涯發展階段之比較
研究者
生涯年間
Katz (1972)
Gregor e (1973)
Burden (1979)
Mcdonald (1982)
Unruh&
Turner (1970)
Fuller&
Brown (1975)
Yarger&
Mertens (1980)
Fessler (1985)
王秋絨 (民 80)
Maclea n (1992) 在
學 年 期
任 教 服 務 年 資
1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 20 25 30 35
求 生 存 階 段 鞏固階段 更新階段
成熟階段
形 成 階 段 成 長 階 段
成 熟 階 段
完 全 專 業 階段
求 生 存 階 段 調整階段
成熟階段
過渡階段 探索階段
創造與實驗 階段
專業教學階 段段
職前期
初 任 教 師 期
安全期
成熟期
教學前的 觀察時期
實習階段 的焦慮期
教學情境 的關懷期
滿足學生 的關懷期
師資生
初任教師
發 展 中 教 師
實務教師
資深教師
職 前 教 育階段
實 習 引 導階段
能 力 建 立階段
熱 切 成 長階段
挫 折 調 適時期 穩 定 停 滯時期 生 涯 低 盪時期
實 蜜月期 習 危機期 階 動盪期 段
新生期 合 平淡期 格 教 師 階 倦怠期 段
選 擇 教 學 階段 職前師資 培育階段
導入階段
正常教學 生涯
準備離開 教學生涯
（資料來源：引自饒見維，1996）
從表 2-2-1 和表 2-2-2 顯示各學者提出教師生涯有不同發展分期，以及對各分期 劃分之異同；由於各種教師生涯發展階段論有各自的研究背景及理論依據，對於各 分期教師的專業需求與發展目標的闡述亦各有偏重，故研究者得依照其研究目的選 擇適合的參照模式，藉以探究教師在不同生涯階段之專業發展重點。以下分別說明 與本研究較相關的教師生涯發展階段模式：
師 資 培 育 階 段
探索 適應 期
穩定 成長 期
成熟 發展 期
Katz（1977）（廖鳳瑞譯，1986）認為幼兒教師的成長可分為四個階段：
1.求生階段（the survival stage）：大約在任職的第一年，此階段的現象—關心自 己能否克服目前的困難，繼續教學的工作。
2.強化階段（the survival stage）：指任職第二年，此階段的現象—教師可以感受 到自己已克服「新鮮人」的焦慮與無助感，有能力整理自己過去一年的教學經 驗與心得，並有能力規劃自己接下來需要克服的困難與需要學習的特別技能。
3.求新階段（the renewal stage）：指第三、四年，此階段的現象—對老是教同樣 的東西及一成不變的教法感到厭煩，而促使教師去探索幼兒教育的新趨勢、新 觀念及新教學法等，同時收集、研究新的教材和教具，以調整、更新和充實自 己的教學內容。
4.成熟階段（the maturity stage）：每個人達到此階段的時間不一，此階段的教師 以能肯定自己的能力與角色，以身為幼兒的老師為榮，並有足夠的見解去探索 更高層次的問題。
Fuller & Brown (1975)（引自 Fessler，1992）指出教師在成為教師的過程中，所 關注的事務包括四個面向：
1.教學前的關注（Preteaching concerns）：學生時期的學生角色，對老師的觀察，
面對老師有時甚至帶有批判。
2.求生期的關注（early concern about survival）：對於第一次實際教學感到不安，
關心能否掌控教室秩序、所傳授知識對學生是否有用處及課程內容的熟練程 度；此時期之壓力極大。
3.教學情境的關注（teaching situation concerns）：關心前一時期的問題，也對教 學上的限制和需求有所關注，並能將個人的學習轉化到教學情境上。
4.對學生的關注（concerns about pupils）：新手教師常不知如何回應學生的需求，
直到他們能夠妥善的處理好自己的角色壓力之後，才能真正的關懷學生。
Fessler（1992）認為教師生涯週期模式基本的概念是由外在環境因素影響，
一些是教師個人環境，一些是組織環境。它不是從一個步驟到下一個步驟直線 進行的。這個模式呈現一個景象--由個人環境及組織環境帶動的一個動態的、有 方向性的循環，這個循環包含幾個特殊階段：
1.職前教育階段（pre-service stage）：此階段為職前教育時期，也可能包含新的 職務與任務的教育訓練。
2.實習引導階段（Induction stage）：這個時期教師要學習教師角色社會化，要適 應學習系統的運作，並且努力表現力求學生、同事、上級或視導人員的接納。
3.能力建立階段（Competency stage）：此時期教師著重在教學技巧、效率及教材 方面的改善，並熱衷於進修。
4.熱切成長階段（Enthusiastic and growing stage）：能力水準建立以後，熱忱而不 斷成長的教師仍繼續的追求自我實現，對工作具有高度的滿足感。
5.挫折調適階段（Career frustration stage）：指教學的理想幻滅，工作不滿意，挫 折沮喪，心力交瘁的時期。
6.穩定停滯階段（Stable and stagnant stage）：此時期的企圖心與參與感低落。
7.生涯低盪階段（Career wind down stage）：這是準備離開教育專業的低潮期。
8.退休落幕階段（Career exit stage）：這是離開教職後的時期。
Steffy ＆ Wolfe（2001）提出教師生涯循環的模式，乃是由六個漸進的時期 組成，每個時期經由「反省-更新-成長」的循環，發展出卓越的專業水準，包含 六個時期如下：
1.新手教師時期（novice phase）：此時期開始於職前學生第一次進入現場實習經 驗，這些經驗有部分來自於老師的教學，有部分來自於學生自身的功課和經驗。
2.學徒教師時期（apprentice phase）：當他們被賦予自己規劃課程及傳遞知識的 責任時，即為此時期的開始，此時期包含實習導入並延長至教學的二至三年。
3.專業教師時期（professional phase）：此時期的教師開始整合知識、教學法，充 滿自信，努力扮演自身的角色，並與學生建立良好的關係。
4.專家教師時期（expert phase）：象徵著達到 NCTAF 所要求的高標準。
5.卓越教師時期（distinguished phase）：教師們保留真正天賦在他們的事業（領 域）的時期。
6.榮譽退職的教師時期（emeritus phase）：此時期，教師奉獻一生的心力在教育 上，在退休後受到社會的表揚及讚賞，他們常常繼續以他們的專業服務社會，
例如協助大學教師、擔任代課教師或成為大家的良師益友。
饒見維（1996）認為完整的教師生涯發展，應從職前師資培育階段聯結到在職 階段的經驗，將教師發展分為三個階段六個時期：
1.職前師資培育階段：包含大學一年級以前之「探索期」及大二至大四之「奠基 期」。
2.初任教師導入階段：這個時期的第一年是從完成師資培育學程後，成為實習教 師的開始，到獲得合格教師資格為止，為期約一年，其主要的特性就「求適應、
求生存」，所以之稱為「適應期」；獲得合格教師資格後，大約持續三年的時間，
也就是任教的二至四年，此時期教師主要特性就是「發奮圖強、大量學習，以 便儘快成為勝任教師」，所以稱之為「發奮期」。
3.勝任教師精進階段：此時期包含任教五至九年的「創新期」及任教十年以上的
「統整期」。
綜合上述，若將教師生涯發展認定為以職業為主軸的生命發展歷程，則從個人 預備或選擇進入教職的決定，即為教師生涯發展的起點。故本研究所探討之教師生 涯發展以職前師資培育階段開始探討。教師生涯隨著工作年資的增加而往前推進，
而教師專業發展乃是隨著經驗而累積成長的專業智慧與教學能力，兩者可為相輔相 成、相互影響，難以將其一單獨抽離，因此，檢視教師在不同生涯階段所構築的教 師專業樣貌，乃是了解教師生涯專業發展之重要工作。
每個教師的生涯發展都有其獨特性，每個教師會因不同的內、外在因素之影響，
使其進入各階段的時間點都可能不相同；教師的生涯發展歷程雖然無法用單一模式 完整的解釋或劃分，但是，這些模式卻是探究教師生涯發展的重要參照。
第三節 教師生涯抉擇
近年來，隨著師資培育法的實施，選讀師範院校的師資生未必等同將來擔任教 師職業。從師資生到教師身份需經歷各種生涯選擇，才得以進入教師生涯，而前一 個抉擇影響著後一個抉擇，連續不斷的抉擇是推動教師生涯前進的動力。
楊朝祥（1990）綜合各學者之論述，將「生涯選擇」定義如下：
1.生涯發展是終生的事，生涯選擇也是終生的事，生涯的每一個階段，都有生涯 發展的重點，因此在各階段中所要做的抉擇，其性質亦有所不同。
2.生涯選擇並非如職業選擇一樣，侷限於工作者與職業的互相配合，它包含各種 與工作、生涯有關的決定。
3.生涯選擇雖然存在於人生歷程中的每一個階段，但彼此之間互相影響。換言 之，每一次生涯選擇的結果不僅影響以後的生涯選擇，同時也受到以前生涯選 擇的影響。
4.職業選擇較偏向於靜態的個人特質方面，而生涯選擇則顧及個人的整體發展歷 程。
5.每個人不只作一次的生涯選擇，雖然某些選擇的焦點也在作職業之決定，但是 方法上卻非僅如職業一樣單純的作配對的工作。
換言之，生涯發展是一連串有次序，持續不斷的選擇（張添洲，1993），每一項 抉擇是一長串抉擇中的一環，每一項抉擇都是根據先前的抉擇而擬定的，而且也會 反過來刺激及影響未來的抉擇（李素卿譯，1997）。
許多探尋資深教師生涯發展之研究（倪鳴香，1998、2003；林志昇，2003；邱 珍琬，2003；彭佳宣、倪鳴香，2005）指出，有的教師自童年經驗即顯現未來擔任 教職的可能，有的是在求學經驗中開始構築「當老師」的職業意向，有的教師則在 職前培育階段的後期才體悟到教師為其生涯的選項之一；儘管教師生涯的起點不 同，相同的是，成為教師之前已有一條有方向的軌跡等著教師一步一步的鋪陳，這 條軌跡的每一步都需要教師用許多的生涯抉擇來串起，而每一個抉擇都牽動著教師 的過去和未來。由此可見生涯抉擇在生涯發展的歷程中扮演著先鋒的角色，從「問
題出現」→「評估資料」→「執行決定」到「下一個抉擇」，是個動態的、有方向性 的循環，這個動力驅使個人前進。
Jepsen ＆ Dilley（1974）認為生計決策行為是個人以有意識的態度、行動與思 考，選擇學校與職業，以符應社會期望的一種反應（引自林幸台，1987）。此行為的 發生涉及決策者、決策的情境（社會期望）及有關決策者個人內在與外在資的料三 方面。此處所指「選擇學校與職業」應用於生涯發展中略嫌狹隘，但是其複雜的考 量面向是不容忽視的。這些涉及個人內在、外在及環境的面向，是影響個人生涯抉 擇重要的因素。
有關生涯選擇方面的研究指出：影響生涯選擇或決定的因素是十分複雜的，個 人的性別、年齡、內在的動機、志趣、抱負水準等因素，以及外在或社會變項，諸 如社會階層，教育背景，學校課程與教學等因素都會交互影響到個人的生涯抉擇（高 強華，1996）。
張添洲（1993）整理各派理論的觀點，提出四個影響生涯選擇的因素：
1.個人的人格特質：心理特質、生理特質、教育程度。
2.社會環境：社會政策、社會變遷、社會價值觀、社區環境的背景、技藝發展程 度、工作機會的多寡。
3.家庭背景：父母背景（如父母的教育程度、職業、社經地位、收入，對子女的 教養態度及期望）、自我的家庭背景（婚姻狀況、家庭氣氛、配偶及家人的期 望、子女數目）。
4.學習經驗：教育與訓練背景、教育上的知識與技能、個人的生涯規劃、發展條 件、職業偏好、工作習慣、解決問題的能力等。
金樹人（1988）歸納 Herr 和 Cramer（1984）所提出影響生涯抉擇的因素，為 個人特質因素、價值結構因素、機會因素及文化因素等四個面向：
1.個人特質因素：心理的（性向、自我優點、自尊、責任感、成就動機、個性…..）、 生理的（性別、生理優點、健康）。
2.價值結構因素：一般價值、工作價值、生活目標、各項需求（教養、秩序、權 力….）、穩定感、安全感。
3.機會因素：城鄉地域、教育機會、職業教育機會。
4.文化因素：社會階級之期待、家庭抱負與經驗、重要他人。
以上學者的論點可以從 Fessler（1992）的社會系統觀點加以統整，Fessler 指出 教師的生涯發展受到個人環境和組織環境因素的相互影響，它是一個動態的、有彈 性的歷程。教師生涯週期深受環境條件的影響，一個支持的、富挑戰性的環境，促 進教師追求自信心、樂觀積極的生涯；環境若充滿阻礙和壓力，容易使教師產生消 極、倦怠。環境因素對個人造成的影響常常是互相交互的，不易區分，只能嘗試將 影響的因素區分為個人環境和組織環境。其所發展的「教師生涯發展的動態關係圖」
清楚描繪出影響教師生涯發展的因素(如圖 2-3-1)，可以概括分為個人環境和組織環 境兩大面向。
（一）個人環境：
包含家庭因素、正向的關鍵事件、生活中的危機因素、個人的脾氣或氣質因素、
嗜好或興趣因素、生命的階段因素。
1.家庭（family）因素包含：內在的支持系統、家庭成員對於個人擔任教職期望、
經濟狀況、家庭成員的多寡、家庭成員之特別需求。
2.正向的關鍵事件（positive critical incidents）包含：婚姻、子女的出生、宗教經 驗、與重要他人的交互關係。
3.生活中的危機（crises）因素包含：親人的疾病、親人的辭世、個人的疾病、
財務問題、離婚、法律問題、朋友或親戚的危機事件。
4.個人的脾氣或氣質（individual dispositions）因素包含：累積的經驗、人際關係、
抱負與目標、個人價值觀。
5.嗜好或興趣（vocational outlets）因素包含：個人習慣、宗教活動、志向或動機、
旅遊經驗、運動和休閒、能對需求、挫折、抱負提供管道的其他活動。
6.生命的階段（life stages）因素包含：與職業的關係、與家庭的關係、對優先順 序的評估、對生活目標的規劃。
（二）組織環境：
含括學校規則因素、管理類型因素、公共信任因素、社會期望因素、專業組織 因素、教師組織因素等。
1.學校規則（regulations）因素包含：國家、縣市、地方、學校內部等法令規章。
2.管理類型（management style）因素包含：信任的氣氛、督導或支持的程度、
組織管理的自由程度(不干涉主義)、哲學上的一致性。
3.公共信任（public trust）因素包含：社會大眾對教師或學校信任的程度、對學 校和教師的信任、財務上的支持。
4.社會期望（societal expectations）因素包含：社區目標、倫理標準和評價、期 望和抱負、國家對教師和教育的報告、特別有興趣/關注的團體、社會所提供 的改進資源。
5.專業組織（professional organizations）因素包含：領導階層、支持或獎勵、教 師在職進修的支持。
6.教師組織（union）因素包含：對教師的支持、和管理部門與學校的諮商關係、
贊成與反對的意向。
圖 2-3-1 教師生涯發展的關係動態圖 （資料來源：Fessler, 1992）
綜合上述學者所提出的各項因素，彙整於表 2-3-1。其中張添洲（1993）與 Herr
＆ Cramer（1984）所提因素較接近，適合應用於一般生涯發展；Fessler（1992）以 教師為研究對象發展之理論，所提影響因素更適合解釋教師生涯發展。而且三位學
者所提的因素各有其不同關注焦點，如張添洲關注社會環境這一項，Herr ＆ Cramer 的價值結構因素、機會因素及文化因素，是另二者較少提到的；而 Fessler 將家庭因 素歸納於個人環境中，社會相關因素則包含於組織環境中。三者都有提到的影響因 素可歸納為個人、家庭、社會三個面向。
表 2-3-1 影響生涯抉擇因素統整表
張添洲（1993） Herr ＆ Cramer（1984）
（引自金樹人,1988）
Fessler（1992）
個人的人格特質 心理特質 生理特質 教育程度
個人特質因素 心理的
（性向、自我優點、自尊、責 任感、成就動機、個性…..）、
生理的
（性別、生理優點、健康）
個人環境 家庭因素 積極的關鍵事 生活中的危機因素 個人的脾氣或氣質因素 嗜好或休閒因素 生命的階段因素 社會環境
社會政策 社會變遷 社會價值觀 社區環境的背景 技藝發展程度 工作機會的多寡
價值結構因素 一般價值 工作價值 生活目標 各項需求穩定感 安全感
組織環境 學校規則因素 管理類型因素 公共信任因素 社會期望因素 專業組織因素 教師會組織 家庭背景
父母背景 自我的家庭背景
機會因素 城鄉地域 教育機會 職業教育機會 學習經驗
教育與訓練背景 教育上的知識與技能 個人的生涯規劃發展條件 職業偏好
工作習慣 解決問題的能力
文化因素 社會階級之期待 家庭抱負與經驗 重要他人
（資料來源：研究者整理）
學者們提出的影響生涯發展之因素，可統整於個人、家庭、社會三個面向，所 包含之內容如下：
1.個人因素：包含個人的人格特質、個人的價值觀、學習經驗、積極的關鍵事、
嗜好或休閒因素、生命的階段因素。
2.家庭因素：包含父母背景、自我的家庭背景、家庭抱負與經驗、親人的疾病、
親人的辭世、婚姻、子女的出生。
3.社會因素：社會政策、社會變遷、社會價值觀、社區環境的背景、工作機會的
多寡、城鄉地域、重要他人。
綜合上述，教師生涯受個人因素、家庭因素及社會因素之影響，且各因素是相 互交織的。雖然選擇教師職業固然受個人特質、家庭背景影響甚大（倪鳴香，1998、
2003；林志昇，2003；邱珍琬，2003；彭佳宣、倪鳴香，2005），但是，隨著社會變 遷而牽動師資培育法規政策的修訂，對於教師生涯的影響亦不容忽視（吳清山，
1997；陳奎憙，1998；符碧真，2000），加上少子化的社會現象，更影響到教職供需 的問題。一位師資生要邁向教師生涯之前，除了個人的抉擇之外，更會受到相關制 度與社會環境的層層考驗，才能如願。本研究尤其關注幼教系畢業生從職前培育到 進入職場的過程，影響其邁向教師生涯專業發展的因素和其交錯作用情形。
第四節 影響幼教系畢業生邁向教師生涯之 因素
自民國八十三年，師資培育法實施以來，許多學者撰文探討師資培育制度的變 革對師資培育品質之可能影響，以及對新師資培育法有不同的評價（符碧真，2000；
林煌，2000；吳清山，2003；梁恆正，2004：饒見維，1999；陳奎憙，1998），其中 也有諸多的期許，希望師資培育法能有效促使教師素質更好、更具專業化。值得關 注的是，師資培育法施行之後，就讀師範院校的師資生畢業後僅具有參加檢定與甄 試的資格，若要正式成為一個老師，在修畢課程後需要再通過實習、資格檢定及教 師甄試之重重考驗，才得已正式踏入教師生涯。以下探討師資培育制度對於幼教系 畢業生邁向教師生涯之可能影響。
一、師資培育法與教師生涯之關係
早年的師範體系培育的皆為公費生，師範生畢業後即經由分發進入教學現場，
所面臨生涯抉擇的層面較狹隘；師資培育法實施之後，師資生所面臨的生涯抉擇多 而複雜，需考量的層面更廣。
在師資培育法未實施之前，師範院校學生畢業即分發職場，職前師資培育階段 對教師的生涯發展之規劃較無影響；民國 83 年 2 月 7 日師資培育法公佈實施後（94 年 6 月 22 日修訂），相關規定所衍生出來的情況無不令教師在職前師資培育階段（師 資生時期）便要多花心思仔細規劃，以為進入教師生涯作準備。
茲將師資培育法中（94 年 6 月 22 日修訂）可能影響教師生涯發展的條文內容整 理於表 2-3-2 中，並說明如下：
（一）第 5 條及第 9 條規定「師資培育，由師範校院、設有師資培育相關學系或師 資培育中心之大學為之」；「招收大學畢業生，修習師資職前教育課程至少並 另加教育實習課程半年」。因此師資培育途徑呈現多元化管道，不只是師範院 校能培育師資，一般大學設立學程中心者亦有培育師資之功能，故師資生在教 職的取得的競爭性將增加。
（二）第 7 條規定「師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及 教育實習課程」「前項專門課程，由師資培育之大學擬定，並報請中央主管機
關核定」。此規定增加了師培機構課程自主的空間，各學系可於專門課程中自 行規劃課程，發展特色。故各校師資生於職前師資培育階段便可依各校的規 劃，培養不同專長能力，以因應將來就業的競爭。
（三）第 8 條「修習師資職前教育課程者，含其本學系之修業期限以四年為原則，
並另加教育實習課程半年。……」實習的年限由一年改為半年，故實習完成後 仍有半年的時間可以自行運用，以準備教師資格檢定考試和教師甄試。
（四）第 11 條「大學畢業依第九條第四項或前條第一項規定取得修畢師資職前教育 證明書者，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。」教師 資格取得方式由修正前「取得實習教師資格者，應經歷教育實習一年成績及 格，並經教師資格複檢合格者，取得合格教師資格。」改為需經由教師資格檢 定，以取得合格教師資格，師資生要成為教師之前又增加了一個關卡。
（五）第 13 條「師資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式實施，公費生畢業後，
應至偏遠或特殊地區學校服務。」原條文「……公費生以就讀師資類科不足之 學系或畢業後自願至偏遠或特殊地區學校服務學生為原則。」各類師資公費生 名額減少，自費生想要在公立學校任教，只有參加教師甄試之途逕。
表 2-3-2 師資培育法與師資培育實務之關係
條款 94 年 06 月 22 日 修正條文內涵 師培實務轉變 師培單位 第 5 條
第 9 條
師資培育，由師範校院、設有師資培育相 關 學 系 或 師 資 培 育 中 心 之 大 學 為 之。………
………招收大學畢業生，修習師資職前教 育課程至少一年，並另加教育實習課程半 年。
師 資 培 育 途 徑 多元化
課程規定 第 7 條 師資培育包括師資職前教育及教師資格 檢定。
師資職前教育課程包括普通課程、專門課 程、教育專業課程及教育實習課程。
前項專門課程，由師資培育之大學擬定，
並報請中央主管機關核定。
大 學 師 資 培 育 機 構 之 專 門 課 程 自 主 空 間 增 加
實習 第 8 條 修習師資職前教育課程者，含其本學系之 修業期限以四年為原則，並另加教育實習 課程半年。………….
由一年的實習 改為半年
檢定 第 11 條 大學畢業依第九條第四項或前條第一項 規定取得修畢師資職前教育證明書者，參 加教師資格檢定通過後，由中央主管機關 發給教師證書。
修 正 後 所 有 師 資 生 均 需 經 由 檢 定 取 得 教 師 資格
公自費 第 13 條 師資培育以自費為主，兼採公費及助學金 方式實施，公費生畢業後，應至偏遠或特 殊地區學校服務。
公 費 生 名 額 減 少，幼教師資生 完全自費
（資料來源：研究者整理）
師資培育法的規定適用所有的師資生，但是一般大學加修教育學程的畢業生除 了具有進入教師生涯之選擇性，仍保有其原專業科系之就業機會；而師範院校畢業 生的生涯選擇通常僅限於教師生涯一途，在開放、多元管道的師資培育制度下，其 競爭對手增加，而教職之需求並未增加，反而隨著少子化現象而遞減，這種變化迫 使許多師範院校學生選擇於在學期間加修其他教育學程，以增加未來在教師職場內 的多元就業機會。
修畢一種以上的學程學分之幼教師資生，進入實習階段相對應的也面臨更多的 實習場域抉擇，除了考量公私立園所單位特性之外，若其具備國小師資資格，也得 以選擇進入國小實習。實習後接下來是資格檢定（九十二年開始實施）的關卡，畢 業生也可能面臨一些隱含的變數，如檢定不通過，則必須再等待一年，或轉換至其 他職場。順利通過檢定者取得正式教師資格之後，接下來仍須與他人競爭名額有限 之教師甄選考試，只有能打敗其他競爭對手者，才可繼續邁入其教師專業生涯階段。
由上述可知，幼教系畢業生的教師生涯路徑由實習、檢定、甄試而進入職場，
看似直線進行的但其中卻蘊涵複雜多變的抉擇。本研究希望能藉由描繪個別教師的 生涯圖像，進而更深入瞭解幼教系畢業生進入教師生涯各階段中的抉擇與其後續教 師生涯發展之關係。
二、實習階段的困境
師資培育法公布實施以後，原師範院校之幼教系學生於民國 87 年 7 月 1 日開始 參與為期一年的教育實習。此一新規定對於幼教師資培育生態體系運作雖有所衝 擊，但也產生了正向的作用，原本一畢業即為合格幼稚園教師的幼教系學生，可以
在教育實習這一年，獲得更多專業發展的協助與學習機會，緩衝一進入職場即擔任 正式教師職責之重大壓力（陳雅美，2001）。許多研究（谷瑞勉，1999；謝瑩慧，1999；
陳雅美，2000；陳彥玲，2000；林一鳳，2003；林妙真，2005）也開始針對實習制 度下準教師之適應、教學表現、專業成長、以及任教意願等問題進行探究。
谷瑞勉（1999）認為實習教師與實習輔導教師的關係，會影響到實習輔導經驗 和專業成長程度。研究中呈現的師徒關係有正向積極的，也有負向消極的；積極且 信任的師徒關係不僅有利於實習教師的成長，實習輔導教師覺得本身獲益良多。
良好的師徒輔導關係會導致好的學習成果和實習滿意度（谷瑞勉，1999），實習 教師對實習階段的滿意度會影響其任教意願（陳彥玲，2000），故實習階段影響力之 深遠值得注意。陳彥玲（2000）探討幼稚園實習教師之任教意願與任教承諾之問題，
並以 88 年在幼稚園實習的實習老師為研究對象，比較不同培育背景(師院幼教系公費 生和自費生、師院幼教學分班學生及一般大學幼教學程)畢業生之差異。研究結果指 出，高意願有承諾的幼稚園實習教師通常都滿意其師資培育課程中的專業養成，對 實習過程的滿意度也較高；實習滿意度高及與家長相處良好者任教意願與任教承諾 較高。低意願有承諾之幼稚園實習教師受輔導教師相處的影響大。
實習教師與實習輔導教師之關係乃是實習的成效的重要因素之一，而人際關係 正是實習教師所面臨的困境和挑戰（陳雅美，2000；林妙真，2005）。實習教師在人 際互動的溝通能力與技巧的訓練為實習階段重要的課題。林妙真（2005）發現師資 生在成為幼教老師的過程中，受實習園所的教學方式、實習輔導老師的影響很大。
實習教師遇到的挑戰與困難主要是人際關係與教學。陳雅美（2000）發現實習教師 遇到最大的困境仍是人際關係的建立與培養。此外，與谷瑞勉（1999）、謝瑩慧（1999）
的研究有相同發現的是，當實習教師無法認同實習輔導教師的做法或理念時，會因 為無法溝通而產生不良的互動關係。
此外，實習老師在教學上仍面對許多的困境與挑戰，有待解決或克服，林一鳳
（2003）關注實習教師於實習階段的教學活動中所遇到的困擾，包含教學主題的開 始到結束可能遇到問題（主題網的撰寫、實施，教學活動的實施…..）、與幼兒互動、
課室管理、親師互動。謝瑩慧（1999）的研究則發現實習教師對教室管理、控制秩 序、活動設計與實施感到困擾。但是，經歷一年的實習，實習教師對幼兒的本質與 實習學校課程有較深刻的了解。她更指出實習輔導老師若無提供有計畫性的輔導方 式，較不容易幫助實習教師成長。實習指導教授的角色應發揮更大的功能，與實習
輔導教師協同幫助實習教師成長。
綜合以上研究，實習教師在實習階段遇到的困境可分為教學與人際關係兩方 面：1.教學方面：教學活動的設計與實施、教學技巧、幼兒常規的建立與管理。2.人 際關係：與實習輔導教師的互動、與家長的互動、與幼兒的互動。
教育實習一年是師資生由學生身份轉變為教師身份的重要歷程，雖然仍為學習 者的角色，但是，這一年的經驗不僅直接影響往後的教學品質（江麗莉，1998），更 影響他是否留任教育職場的重要因素（陳美玉，1999）。實習這一年，實習教師、指 導教授三者合作，才能達到實習的最高成效。
三、初任教師階段的困境
早期許多探討初任教師相關議題的研究，所定義之初任教師為任教第一年教師
（江麗莉，1995、1998；王美晴，1999；谷瑞勉，1998），而師資培育法實施後之實 習教師，同樣須面臨許多第一年任教教師所歷經的現實震憾，根據陳美玉（1999）
的界定，新任教師為任教年資在三年以下者，故新任教師可指稱實習教師、任教第 一年和第二年之教師。以下整理初任教師相關文獻，以瞭解初任教師的困境。
江麗莉（1995）發現第一年任教的教師在教學上遇到的困難，包括人際溝通協 調的困難、教學技巧的不足、時間運用的困難、教師對幼兒的期望過高，及教室自 主權的困擾；對於教學困難他會主動尋求協助，彈性調整活動，有時也會接受現狀。
但是，雖著教學經驗增加，初任教師對教學狀況更能掌握、更深入了解幼兒，且和 幼兒建立良好的互動關係，此乃是初任教師教學樂趣的主要來源。
王美晴（1999）指出第一年教學的教師面臨的問題，有（一）教學問題：幼兒 常規管理、理論與實際教學方面、幼兒家長的態度；和（二）個人問題：主管的態 度、與搭檔的溝通、未來生涯規劃。她建議師資培育機構加強學生實務經驗及人際 溝通、壓力調適、生涯規劃、自我省思等能力。
陳雅美（2001）探討實習後任教第一年的教師的任教經驗，發現實習一年後才 進入正式教學的兩個初任教師，在任教第一年受到合班教師(搭檔)的影響很大。當實 習幼稚園與初任教幼稚園類型相距太大時，則實習一年之經驗無法銜接。
綜合以上研究發現初任教師仍是面臨人際關係問題的挑戰，首當其衝的是與合 班教師的溝通協調；其他困難則包含教學技巧與教室管理，與家長的溝通亦為初任
教師當面對的問題。
新任教師的適應時間長短因人而異，但是，其適應狀況卻會影響教師日後的生 涯發展方向；學校若提供有系統、有規劃性的協助，則有助於新任教師早日成為有 能力的專業教師。
第三章 研究方法
本研究的主要目的探討教師從職前師資培育階段、實習導入階段到進入職場的 歷程中之生涯抉擇，以及影響生涯抉擇的因素。為達上述目的，本研究分兩階段進 行。第一階段，以 T 大學幼教系 89 級畢業生共三十四人為對象，調查其入學後的身 份別（公、自費別）、在學期間加修之課程、實習場域的選擇、進入職場的選擇及進 入職場後的四年內的就業動向及各階段的抉擇，分析其生涯路徑及抉擇因素，以呈 現 T 大學幼教系 89 級畢業生生涯路徑及抉擇因素之全貌。第二階段，從階段一 T 大 學幼教系 89 級畢業生的生涯路徑中，選取六位不同生涯路徑之畢業生進行深度訪 談、文件資料分析，以回答本研究問題。本章就研究對象、研究工具與方法、研究 流程及資料分析等部份，分節說明。
第一節 研究對象
一、第一階段：生涯發展路徑調查
第一階段欲了解全班畢業生之生涯發展概況，故以 T 大學幼教系 89 級畢業生全 班為對象，共三十四人，進行就業動向調查。以下說明研究對象選取理由，以及相 關背景資料。
（一）選取 T 大學幼教系 89 級畢業生為對象之理由
1.師資培育法（83.2.7）第 11 條規定「師資培育以自費為主，兼採公費及獎助金 實施。公費生以就讀師資類科不足之學系或畢業後自願至偏遠或特殊地區學校 服務學生為原則」；調查對象於 85 年入學，全班三十四人中，有十八位公費生 及十六位自費生；以此班畢業生為調查對象正可檢視政府投注經費培育之幼教 系公費生是否達到當初設定之用意。
2.調查對象從入學（85 年）、實習（89 年）到進入職場（90 年），處於幼教師資 培育制度快速發展且多元化時期（許彩禪，1999），反映在幼教就業市場的是 多元的競爭樣貌；以此班畢業生為調查對象可呈現幼教系學生的就業與適應情
形。
3.單一學校，同一系級畢業生在學期間之時空背景相同，降低職前教育課程經驗 之差異性。
4.研究者與研究對象相處四年，對於研究對象在學期間之修課狀況及生活背景了 解，於詮釋及分析資料時能掌握較貼近的脈絡。
（二）研究對象和職前培育單位之背景資料 1.研究對象之背景資料
(1)公費生 18 位（男 3 名、女 15 名）、自費生 16 位（男 1 名、女 15）。
(2)家庭社經地背景以父親職業呈現，工 13 人、公 5 人、商 5 人、 農 3 人、 漁 1 人、教 2 人、其他 5 人。
(3)居住地以北、中、南、東四區統計；北區（桃園、台北、基隆、苗栗）9 人，中區（台中、彰化）4 人、 南區（台南、嘉義、高雄、屏東）18 人、
東區（宜蘭、花蓮）3 人。
2.T 大學幼教系之背景
T 大學為原全國九所師範學院之一，於民國九十二年改制成為綜合大學，
幼教系維持在師範學院中，以培育幼教專業人才為主要宗旨。T 大幼教系之課 程規劃與其他八所師範學院相似，均是依據教育部編印之「師範學院各學系必 修科目表」(中教司編印，民 82)修訂課程，包含普通課程 56 學分、專業課程 40 學分及專門課程 52 學分，合計 148 學分。然而為了發展該系專業特色，特於專 門課程中規劃若干學前特殊教育科目，以培育該系畢業生具備學前特殊教育師 資之專業能力。至民國八十四年「師資培育法」正式施行，T 大幼教系配合教 育部訂定之「各師資類科教育學程科目及學分數」，依據其中之特殊教育學前階 段職前教育課程，修訂原專門課程中之學前特殊教育科目名稱及學分數，使之 符合特殊教育學前階段職前教育課程之規定。
以下為研究對象之職前師資課程規定：
(1)課程大綱：包含普通課程 60 學分、專業課程 25 學分及專門課程 63 學分，
合計畢業學分數為 148 學分。
(2)加修學前特殊教育學分： T 大幼教系學生得以於專門課程內選修學前特殊
教育科目之外，並額外加修 10 個學前特教學分，滿足學前特教四十學分之 規定，以取得特殊教育學前階段學分證明，畢業後具備學前特殊教育教師 之資格。
(3)輔系：依據教育部台（85）師（二）字第 85500739 號函所示「幼兒教育系 學生，如選他系為輔系或雙主修，如擬任教國小教師，應符合國民小學教 師教育專業科目四十學分之規定。」故 89 級幼教系學生可藉由選修初等教 育系為輔系，再額外加修國民小學教材教法與實習等科目，畢業後實習一 年之後，可取得國小教師資格。至九十一學年度「T 大學生修讀各師資類科 教育學程辦法」公佈實施後，幼教系學生欲取得國小教師資格者須透過國 小教育學程之申請，而非透過輔系之管道。
3. T 大學幼教系 89 級畢業生所適用之實習規定
T 大學幼教系 89 級畢業生所適用之師資培育法為八十三年二月七日公佈實 施之條文，依規定修畢幼稚園教師職前教育課程後，需至幼稚園實習一年，以 取得幼稚園教師資格。若幼教系學生修畢國小教師職前課程，欲取得國小教師 資格，則須另行至國小實習一年以符合規定。
4.公費生分發之規定
T 大學幼教系 89 級公費畢業生，於實習通過後，得以根據其在學成績高低 及志願，分發至有幼教師缺額之公立學校服務。
