教師生涯發展

教師生涯的發展是一個連續不斷的過程，教師是持續發展專業的個體，教師生 涯雖然包含非工作與非職業的活動（羅文基，1991），但是，教育是極具專業性的工 作，教師需不斷的成長始能因應；因此，應將教師生涯發展視為專業人員成長的過 程，而許多研究也以此種觀點探討教師在專業領域中的發展歷程（林幸台，1989）。

國外學者 Burden（1990）尤其認為了解教師的發展有其重要性，它提供師資培育者 診斷教師需求與能力的基礎，它提供引導支持教師的方針，它協助教師針對個人短 程或長程需求選擇發展的目標。

國內外有關教師發展階段之論述相當多，各學者因關注的焦點不同，而產生不 同的分類。高強華（1996）對各學者提出之教師生涯發展階段所做的分析中可看出 有以「教師關懷的事務問題」來探討教師生涯發展，如 Fuller1969 年的研究；以「教 師社會化觀點」來探討者，如 Sacks & Harrington 1982 年的研究；以「教學階段」將 師生涯發展分期，如 Burden1982 年、Unnh & Turner1970 年及 Gregorc1973 年的研究；

有以「年齡」劃分教師生涯發展時期者，如 Peterson（1979）的研究。

陳美玉（1999）採用「週期」概念，統整有關教師生涯發展的相關研究，將其 劃分為四種模式（如表 2-2-1）：依據年齡而分、依據教學年資而分、依據教師發展需 求順序而分、以及依據教師關注重點而分。他指出依年齡分類是延續成人發展的年 齡而來，取其各年齡層有不同之發展任務可與教師各時期專業發展需求相呼應；以 教學年資的分法在年資長短及各生涯階段的名稱上較分歧，但 Burden 與的分類較接 近，兩者皆關注教師進駐職場五年內的發展，而 Huberman 的分期較多，關注的時間 比較長。依發展需求而分類者者，在教師生涯初期到末期呈現兩種極端，一是自信 的繼續前往，一是挫折衰退。以教師關注重點而分類者，循序漸進由內而外，由教 師自身→環境→學生的關注，沒有界定各階段由何時開始，何時結束。教師是生涯 發展階段的主導者，從上一階段進入到下一階段所需的時間長短，視教師個人的成 長而定。雖然各階段的分期、名稱不盡相同，但是它們在教師生涯發展的歷程中重 要的參考價值。

表 2-2-1 教師生涯週期的概念模式

如表 2-2-2。表中呈現兩種分類，一是關注在職教師之發展階段，如 Katz（1972）、

Gregore（1973）、Burden（1979）、Mcdonald（1982）之研究；另一則包含職前培育 與在職教師的發展階段，如 Unruh ＆ Turner（1970）、Fuller ＆ Brown（1975）、Yarger

＆ Mertens（1980）、Fessler（1985）、王秋絨（1991）及 Maclean（1992）之研究；

兩者明顯的分界是教師「在學期間」與「進入職場」這兩區塊，而進入職場後所劃 分的階段，因各學者的研究需求不同而呈現較不一致的界定。由此觀之，廣義的教 師生涯發展階段可以從職前培育階段開始，延續至正式進入教學職場的完整歷程。

表 2-2-2 各教師生涯發展階段之比較

Burden (1979)

Mcdonald (1982)

Unruh&

Turner (1970)

Fuller&

Brown (1975)

Yarger&

Mertens (1980)

Fessler (1985)

Katz（1977）（廖鳳瑞譯，1986）認為幼兒教師的成長可分為四個階段：

1.求生階段（the survival stage）：大約在任職的第一年，此階段的現象—關心自 己能否克服目前的困難，繼續教學的工作。

2.強化階段（the survival stage）：指任職第二年，此階段的現象—教師可以感受 到自己已克服「新鮮人」的焦慮與無助感，有能力整理自己過去一年的教學經 驗與心得，並有能力規劃自己接下來需要克服的困難與需要學習的特別技能。

3.求新階段（the renewal stage）：指第三、四年，此階段的現象—對老是教同樣 的東西及一成不變的教法感到厭煩，而促使教師去探索幼兒教育的新趨勢、新 觀念及新教學法等，同時收集、研究新的教材和教具，以調整、更新和充實自 己的教學內容。

4.成熟階段（the maturity stage）：每個人達到此階段的時間不一，此階段的教師 以能肯定自己的能力與角色，以身為幼兒的老師為榮，並有足夠的見解去探索 更高層次的問題。

Fuller & Brown (1975)（引自 Fessler，1992）指出教師在成為教師的過程中，所 關注的事務包括四個面向：

1.教學前的關注（Preteaching concerns）：學生時期的學生角色，對老師的觀察，

面對老師有時甚至帶有批判。

2.求生期的關注（early concern about survival）：對於第一次實際教學感到不安，

關心能否掌控教室秩序、所傳授知識對學生是否有用處及課程內容的熟練程 度；此時期之壓力極大。

3.教學情境的關注（teaching situation concerns）：關心前一時期的問題，也對教 學上的限制和需求有所關注，並能將個人的學習轉化到教學情境上。

4.對學生的關注（concerns about pupils）：新手教師常不知如何回應學生的需求，

直到他們能夠妥善的處理好自己的角色壓力之後，才能真正的關懷學生。

Fessler（1992）認為教師生涯週期模式基本的概念是由外在環境因素影響，

一些是教師個人環境，一些是組織環境。它不是從一個步驟到下一個步驟直線 進行的。這個模式呈現一個景象--由個人環境及組織環境帶動的一個動態的、有 方向性的循環，這個循環包含幾個特殊階段：

1.職前教育階段（pre-service stage）：此階段為職前教育時期，也可能包含新的 職務與任務的教育訓練。

2.實習引導階段（Induction stage）：這個時期教師要學習教師角色社會化，要適 應學習系統的運作，並且努力表現力求學生、同事、上級或視導人員的接納。

3.能力建立階段（Competency stage）：此時期教師著重在教學技巧、效率及教材 方面的改善，並熱衷於進修。

4.熱切成長階段（Enthusiastic and growing stage）：能力水準建立以後，熱忱而不 斷成長的教師仍繼續的追求自我實現，對工作具有高度的滿足感。

5.挫折調適階段（Career frustration stage）：指教學的理想幻滅，工作不滿意，挫 折沮喪，心力交瘁的時期。

6.穩定停滯階段（Stable and stagnant stage）：此時期的企圖心與參與感低落。

7.生涯低盪階段（Career wind down stage）：這是準備離開教育專業的低潮期。

8.退休落幕階段（Career exit stage）：這是離開教職後的時期。

Steffy ＆ Wolfe（2001）提出教師生涯循環的模式，乃是由六個漸進的時期 組成，每個時期經由「反省-更新-成長」的循環，發展出卓越的專業水準，包含 六個時期如下：

1.新手教師時期（novice phase）：此時期開始於職前學生第一次進入現場實習經 驗，這些經驗有部分來自於老師的教學，有部分來自於學生自身的功課和經驗。

2.學徒教師時期（apprentice phase）：當他們被賦予自己規劃課程及傳遞知識的 責任時，即為此時期的開始，此時期包含實習導入並延長至教學的二至三年。

3.專業教師時期（professional phase）：此時期的教師開始整合知識、教學法，充 滿自信，努力扮演自身的角色，並與學生建立良好的關係。

4.專家教師時期（expert phase）：象徵著達到 NCTAF 所要求的高標準。

5.卓越教師時期（distinguished phase）：教師們保留真正天賦在他們的事業（領 域）的時期。

6.榮譽退職的教師時期（emeritus phase）：此時期，教師奉獻一生的心力在教育 上，在退休後受到社會的表揚及讚賞，他們常常繼續以他們的專業服務社會，

例如協助大學教師、擔任代課教師或成為大家的良師益友。

饒見維（1996）認為完整的教師生涯發展，應從職前師資培育階段聯結到在職 階段的經驗，將教師發展分為三個階段六個時期：

1.職前師資培育階段：包含大學一年級以前之「探索期」及大二至大四之「奠基 期」。

2.初任教師導入階段：這個時期的第一年是從完成師資培育學程後，成為實習教 師的開始，到獲得合格教師資格為止，為期約一年，其主要的特性就「求適應、

求生存」，所以之稱為「適應期」；獲得合格教師資格後，大約持續三年的時間，

也就是任教的二至四年，此時期教師主要特性就是「發奮圖強、大量學習，以 便儘快成為勝任教師」，所以稱之為「發奮期」。

3.勝任教師精進階段：此時期包含任教五至九年的「創新期」及任教十年以上的

「統整期」。

綜合上述，若將教師生涯發展認定為以職業為主軸的生命發展歷程，則從個人 預備或選擇進入教職的決定，即為教師生涯發展的起點。故本研究所探討之教師生 涯發展以職前師資培育階段開始探討。教師生涯隨著工作年資的增加而往前推進，

而教師專業發展乃是隨著經驗而累積成長的專業智慧與教學能力，兩者可為相輔相 成、相互影響，難以將其一單獨抽離，因此，檢視教師在不同生涯階段所構築的教 師專業樣貌，乃是了解教師生涯專業發展之重要工作。

每個教師的生涯發展都有其獨特性，每個教師會因不同的內、外在因素之影響，

使其進入各階段的時間點都可能不相同；教師的生涯發展歷程雖然無法用單一模式 完整的解釋或劃分，但是，這些模式卻是探究教師生涯發展的重要參照。