國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
視覺圖示教學對特殊需求幼兒 注意力成效之研究
研究生：陳婉忻 撰
中華民國一○五年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
視覺圖示教學對特殊需求幼兒 注意力成效之研究
研究生：陳婉忻 撰
指導教授：魏俊華 博士 指導教授：劉明松 博士
中華民國一○五年八月
謝誌
終於等到這一天，要感謝的人實在太多了!
感謝指導老師魏俊華教授和劉明松教授，帥哥魏公總仔細審閱我的論文，摺頁、重 新釐清撰寫過程中的盲點；謝謝溫暖的明松爸爸，審查計畫中的研究工具和問卷內容，
且總是在心情低落時為我打氣加油；謝謝張勝成教授和洪清一教授，能給予我更多的在 未來研究或行動教學上的想法和指教，知道條列式能讓讀者更快速抓住重點。
感謝師資班同窗好友陳紅豫老師和美和國小資深典範易德玲老師，在百忙之中協 助我審查研究工具內容，提出研究工具在教學現場更實際的論點，足以讓研究流程更加 完備順利。
謝謝大王國小的同事們:采儀、沼錡、怡青、宛庭等老師群和惠珠媽媽、建發爸爸 的配合，每週至少一次協助評量個案的行為、接受無限輪迴的訪談，並以唱歌、吃火鍋 進行不間斷充實身心靈；還有最強特教組千珊的鼓勵打氣、經驗分享和論文進度上相知 相伴、連假一起窩在圖書館的千玳，搭班夥伴欣珉和宛芸，謝謝你們在我研究的路上的 隨時補給與陪伴。
謝謝土黏心也黏的台東人: 婷鳳、素蓉、威頊、文偉、詠欣、瑗妤及 2 歲的慕慕，
在我寫論文苦悶之餘，吃飯、玩樂、聊天不怕找不到人，紓解不少寫論文時接近崩潰的 情緒，讓一個研究生可以在精神狀況良好的狀態下繼續完成碩士攻讀。
謝謝大學銘傳三姊妹的惠雯和瑞嫥不斷追問我的論文進度，甚至提供私人珍藏的亮 點照片，讓我在寫論文時一刻不得鬆懈也不至於打瞌睡。
謝謝在我抱著英摘頭在燒時，在西班牙火車上與我連線翻譯的育柔和玉嫥，讓我知 道為什麼我只能在台灣當文青，你們卻可以在國外面對著金髮帥哥逍遙著。
當然，最重要的是感謝我的家人支持我做自己想做的事情，雖然唸研究所一開始不 是我意料中的事情，卻也因為認識一群善良熱情的 103 級台東大學暑期特教研究所的同 學們，我順利地當上了「五姐姐」，特別感謝室友秀慧、雅祺、心瑀、嘉肯，硬是讓四 人房掛了五人的名字，分組時總記得算我一份；還有特教系辦的咨吟，細心地協助處理 了很多繁雜的文件工作，讓我得以順利地拿到碩士學位的畢業證書，謝謝。
最後，還有廣大澎湖和台東鄉親們的鼓勵，我相信進修只是生命中的一部分，而感 謝我的生命中有你們的出現，讓我能不斷的精進，做一個更美好的我。
陳婉忻 謹誌 105 年 8 月
視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力成效之研究
陳婉忻
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究主要在探討視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力之成效，探究視覺圖示對 特殊需求幼兒注意力的立即效果和保留效果;研究對象為一名台東縣某國小附幼大班之 特殊需求幼兒。本研究方法採用單一受試前後測設計，自變項為視覺圖示教學，依變 項為注意力的成效；以目視分析法與 C 統計考驗分析資料點的趨勢方向和水準穩定度。
研究結果顯示，視覺圖示教學的介入對一名特殊需求幼兒之注意力成效如下:
一、視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力具有立即效果。
二、視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力具有保留效果。
三、教師和家長對於本研究結果持有良好的滿意度。
最後，依照研究過程和結果，提出研究建議，提供教學及未來研究之參考。
關鍵詞:視覺圖示教學、特殊需求幼兒、注意力
ii
The study on the influence of the visual picture prompt teaching for attention in child with special needs
Abstract
The purpose of this research is to explore the immediate effects and the retention effectiveness of the visual picture prompt teaching for attention in child with special needs.
The participant was one child with special needs from a kindergarten in Taitung. The study utilized single subject withdrawal design to see whether the visual picture prompt teaching influences the attention in child with special needs or not.
The results of this research are as follows:
1.The visual picture prompt teaching positively improves the immediate effects for the attention of the child with special needs.
2.The visual picture prompt teaching positively improves the retention effectiveness for the attention of the child with special needs.
3.It can be told that the teacher and the parents were satisfied with the results of the research through the questionnaire.
Finally,suggestions for further teaching and research are also provided.
Key words：Teaching of visual picture、Child with special needs、Attention
目錄
摘 要 ………i
Abstract ………ii
目 錄 ……… iii
表 次……… vi
圖 次 ……… vii
第一章 緒論 第一節 問題背景與研究動機………1
第二節 研究目的與待答問題………3
第三節 名詞詮釋………4
第四節 研究範圍與限制………6
第二章 文獻探討 第一節 特殊需求幼兒的特徵與學習原則 ……… 7
第二節 特殊需求幼兒的注意力 ……… 11
第三節 視覺圖示在學前階段之意涵與應用 ……… 14
第四節 視覺圖示應用於注意力之相關研究 ……… 18
iv
第三章 研究設計
第一節 研究架構………22
第二節 研究參與者………23
第三節 研究工具………25
第四節 教學設計………28
第五節 研究程序………30
第六節 資料處理與分析………33
第四章 結果與討論 第一節 視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力的立即效果分析………36
第二節 視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力的保留效果分析………42
第三節 教師與家長對視覺圖示教學之滿意度………46
第四節 綜合討論………49
第五章 結論與建議 第一節 結論………53
第二節 建議………54
參考書目
一、中文文獻………57 二、西文文獻………60
附錄
附錄一 幼兒資訊與訪談內容使用同意書………62
附錄二「視覺圖示教學工具」內容 ……… 63
附錄三 觀察紀錄表………67
附錄四「注意力缺陷/過動障礙測驗」：「不專注」項目內容…………69
附錄五「幼稚園兒童活動量評量表」：「不專注」項目內容………70
附錄六 視覺圖示教學滿意度問卷 ……… 71
vi
表次
表 2-1 注意力測驗的類型 ……… 13
表 3-1 效度審查者之名單………26
表 4-1「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」不專注分數階段內的目視分
析結果………39
表 4-2 「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」不專注分數階段間的目視
分析結果………40
表 4-3 「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」不專注分數 C 統計摘要分
析表………41
表 4-4 教師與家長對視覺圖示教學之滿意度………47
表 4-5「幼兒園兒童活動量量表綜合分析表」不專注分數統計比較………50
表 4-6 「注意力缺陷/過動障礙測驗」不專注分數統計比較………50
圖次
圖 3-1 研究架構圖……… 22
圖 3-2 研究流程圖……… 32
圖 4-1 在「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」的評量分數 ………… 38
圖 4-2 「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」各題號分數………44
圖 4-3 「注意力缺陷/過動障礙測驗」各題號分數………45
第一章 緒論
本研究旨在暸解視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力之影響成效，欲瞭解 以建立正向行為之注意力相關圖卡進行視覺圖示教學的前後改變，是否能在實驗 教學後造成注意力改善之立即成效、保留效果，和普通班教師、家長對視覺圖示 教學成效的滿意度。以下將針對研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名 詞詮釋、研究範圍與限制進行說明。
第一節 問題背景與研究動機
過去注意力相關的議題常被探討，不論是在認知監控、身體姿勢改善或運動 量提升或提示媒材的運用等調整方式，多種方法都可能影響幼兒在注意力的成 效。雖然具注意力缺陷的特殊需求幼兒，可能隨著年齡增長而抑制過動或衝動的 行為，若能給予有效的策略或支持性的提示協助，注意力改善的狀況和效果可能 更加顯著。蔡雅琪(2004)曾以親子共讀探討對注意力缺陷過動症幼兒注意力行 為，結果顯示圖畫相關的語言確實提昇幼兒注意力的成效；林玲如(2008)曾配合 學校的上課主題，將繪本文本討論與課程結合，結果顯示圖示教學確實能提昇幼 兒同理他人的行為能力，也可增進行為的學習發展；陳佩瑜(2012)將圖片兌換溝 通系統教學使用在發展遲緩幼兒語言聚焦的功能活動中，認為圖片運用對於集中 式語言傳遞上有明顯的成效。根據過去十年的研究結果，顯示以圖示教學為策略 方式能有效改變注意力狀況。
研究者在巡迴輔導教學過程中，也曾採用注意力缺陷過動症幼兒待加強之常 規行為，製作能聚焦幼兒問題行為的圖示，視園所或家裡情境予以視覺圖示的提 示運用，獲得普通班教師和家長的認同，教學後認為視覺圖示的教學方式的確對 於該注意力缺陷過動症幼兒產生明顯的注意力改善，並幫助幼兒能透過簡易明瞭 的視覺圖示，提升自我監控目標行為的能力，正是研究者認為應進一步針對視覺 圖示教學對特殊需求幼兒注意力影響進行研究的主要原因。
我們知道注意力是學習中很關鍵的因素之一，學前階段幼兒的年齡和發展狀
況尚未具備穩定能力，雖然專注在活動中的時間和品質會隨著年齡持續進步中，
但注意力不足仍為特殊需求幼兒普遍存在的問題，經常造成幼兒自身的困擾或無 法清楚具體的暸解應該執行的關鍵內容，容易製造錯誤或抓不到重點，注意力不 足為特殊需求幼兒常見學習症狀，期待提昇特殊需求幼兒注意力，以利進一步理 解指令關鍵形式為本研究動機之一。
研究者為學前巡迴輔導教師，在與幼兒園教師諮詢過程中，教師經常反映班 級注意力不足、過動的孩子日漸趨多，已明顯造成團體秩序和影響教學品質，且 具有注意力不足之特殊需求幼兒通常難以透過常見的團體指令方式進行專注學 習和自我監控行為，會直接或間接影響學習效果和人際關係，需不斷的再提醒，
此情況已造成幼兒園教師教學品質成效和團體秩序影響，由於注意力不足的特殊 需求幼兒比率遠高於取得注意力缺陷過動症證明的幼兒，若能針對注意力不足分 項分數高於平均值之幼兒進行策略調整，能使本研究結果獲得更高的效益，期望 透過提昇普通班特殊需求幼兒注意力，以利自我監控能力加強，藉以改善學習效 果和人際關係為本研究動機之二。
幼兒園教師反應以口語提示具有注意力不足之特殊需求幼兒的成效不彰且 短暫，加上近年研究顯示以行為治療、藝術治療、圖像學習等非藥物介入方式教 導，顯示能部份改善具有注意力不足之特殊需求幼兒之行為問題的教學方法不勝 枚舉；考量學前幼兒的先備技能有限，難以高層次認知或文字提示進行自我監 控，運用學前幼兒容易理解的視覺學習模式幫助學習，在巡迴輔導過程中發現幼 兒接受圖示形式的理解效果通常比口語或抽象形式的接收來的好，故本研究欲使 用視覺圖示教學來提升注意力，期待提升幼兒注意力的策略能更符合幼兒能力發 展，提昇策略使用的速度和延長效果的保留時間，此為本研究動機之三。
有鑒以上說明，本研究欲以學前幼兒最直接且常接觸的「視覺圖示」為主要 教學方式，能透過文獻的探討和教學現場之個案研究與專家學者的三角驗證下，
標準化測驗的評量方式進行前後測的研究方法，瞭解視覺圖示教學對具有注意力 不足之特殊需求幼兒注意力是否具立即成效、保留效果，協助改善具有注意力不 足之特殊需求幼兒注意力的情況。期待本研究不僅可以運用視覺圖示增進其個案 之注意力外，更能推及其他障礙類別幼兒或不同情境在注意力之應用。
第二節 研究目的與待答問題
本研究為研究者在教學現場常見特殊需求幼兒普遍存在注意力的問題，欲 改善其注意力困境，研究者根據研究背景與動機，茲列出研究目的的結論和待答 問題如下：
壹、研究目的
依照上述研究動機，發展出以下幾個研究目的：
一、瞭解視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力的立即效果。
二、瞭解視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力的保留效果。
三、探討教師與家長對本視覺圖示教學的滿意度。
貳、待答問題
根據以上研究目的，提出待答問題如下：
一、視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力的立即效果為何？
二、視覺圖示教學對特殊需求幼兒注意力的保留效果為何？
三、教師與家長對本視覺圖示教學的滿意度為何？
第三節 名詞詮釋
壹、視覺圖示教學
視覺圖示為一種透過感官視覺接收訊息，以圖像表徵取代文字或口語說明 的內容。由於學前階段幼兒尚未具備完全識字能力，常以繪畫、圖像表徵等視覺 方式將學習過的、經歷過的內化為自己的知識，透過具體實物或圖畫來呈現已經 認識的基本物品或用於擴展生活經驗的畫面；視覺圖示教學，則為藉由視覺圖示 來進行教學，用以加強受教者的能力或正向行為頻率的提升(張耿彬，2006；黃 瑞琴，1993；楊淑卿，1993；鄭博真、張純子、嚴慧媛、黃懷慧、傅苑清、蘇姿 菁，2004)。
本研究所指「視覺圖示」由研究者自行編輯或改編「注意力缺陷/過動障礙 測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」評估工具中符合注意力項目之正 向行為視覺圖示；而「視覺圖示教學」指的是在巡迴輔導過程中由研究者解說圖 示、示範情境內容後，利用問答和情境的模擬確認研究參與學習幼兒是否已瞭解 欲建立之正向行為，之後再進行該日班級的團體活動時間，採前事法提示該名研 究參與幼兒應該遵循的行為。
貳、特殊需求幼兒
特殊需求幼兒指我國特殊教育法規之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」(2013)中，除學習障礙外之任一項障礙類別之學齡前幼兒。指特殊需求幼兒 在「概念性定義」上而言，指學前階段具特殊需求且伴隨注意力缺陷問題，經公 立醫院聯合評估中心診斷符合申請發展遲緩或任一身心障礙證明之學齡前幼兒。
本研究所指特殊需求幼兒的「操作型定義」為經「注意力缺陷/過動障礙測
驗」分測驗中「不專注」(附錄一)得分在 13 分以上，或「幼稚園兒童活動量評 量表」中「不專注」(附錄二)調整為三點量表後，分數範圍在 17 分以上，表示 不專注百分等級 73 以上之一名學前階段幼兒，目前就讀於台東縣某國小附設幼 兒園之符合身心障礙幼兒。叁、注意力成效
所謂注意力，指的是透過感官知覺接收後對周遭事物的關注程度，其中包括 個人心理因素與外部環境的接受到干擾的現象，幼兒會反應閾的強弱不同，需要
接受不同強度的刺激才能做出反應(洪儷瑜，2006；高坤，2012；楊坤堂，2002；
蔡昆瀛，2008)。
本研究所指注意力成效為「注意力缺陷/過動障礙測驗」(鄭麗月修訂，2013) 和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」(陳政見、劉英森，2001)兩標準化測 驗中「不專注分測驗」分數的變化。研究實驗進行前和教學結束後，皆以全測驗 進行評量，比較研究參與幼兒在研究工具測驗中分項的「不專注」得分情形。
第四節 研究範圍與限制
研究者本身為台東縣太麻里鄉之學前巡迴教師，本研究採單一受試實驗法，
在巡迴個案中採用標準評量工具篩選出不專注狀況高於常模或符合注意力缺陷 身心障礙證明之幼兒一名為其研究對象。
研究工具使用之測驗工具「幼稚園兒童活動量評量表」有「衝動」、「不專注」、
「過動」三個部分，本研究僅採用其中「不專注」進行評量，可能造成原測驗解 釋上的誤差，難以推計進行全面性推論；再者，由於此評量工具的設定環境為團 體情境居多，而巡迴輔導模式屬於一對一教學，環境差異可能無法彰顯教學成效。
研究教學採用工具為視覺圖示，由於該研究參與幼兒的繪畫發展停留在命名 期與前圖示期之間，對視覺圖卡內容的解釋可能有誤或不一，容易影響圖示內容 對研究參與幼兒注意力的影響程度，故研究參與學習幼兒可能需要具備基本對繪 畫內容的理解能力。或研究參與幼兒對不同情境類化能力不佳或記憶力短暫時，
對於不同情境下解讀注意力圖示內容，可能需要一段時間的適應或重新教學後才 能具有保留效果，所以此教學法可能對於非單一專注力不足幼兒無法引起立即效 果。
再者，本研究主要教學媒介為視覺接收資訊方式，可運用在使用視覺接收或 視覺優勢的幼兒身上，但較難以推及至視覺障礙或感官異常之幼兒，或因為文化 或地域差異而對視覺圖示內容理解困難的幼兒限制較大。
第二章 文獻探討
本章從特殊需求幼兒的需求著手，透過幼兒的學習特性進行說明，再以視覺 圖示使用的時間和意涵為探討方向，將針對特殊需求幼兒的注意力表現與視覺圖 示教學相關資料進行整理和說明，探討得知視覺圖示教學對特殊需求幼兒對注意 力提升是否具立即效果和保留效果，了解視覺圖示教學對於提升教學現場中實務 策略是否有實質幫助，進一步提供未來研究相關議題之方向，或推及學校、家庭 等常見環境，協助特殊需求幼兒改善其注意力不足的問題。
第一節 特殊需求幼兒的定義與學習原則
本節將說明特殊需求幼兒的定義進行說明，由於特殊需求幼兒的行為表現 和一般幼兒有所落差，將進一步說明指導特殊需求幼兒的學習原則。
壹、特殊需求幼兒的定義
我國特殊教育法規之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中，所指 身心障礙學生之鑑定，應採多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直接 觀察、晤談、醫學檢查等方式，或參考身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資 料，綜合研判之。但該鑑定辦法中的身心障礙分為十三類，且身心障礙學生發 生的年齡不一，而明確指出學前階段之身心障礙者為第三條第十二款所稱「發展 遲緩」，其餘類別則未明確限制年齡或可能包含學前階段之學生。
發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、
認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，
且其障礙類別無法確定者。其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研 判之。
另外，我國「幼兒教育及照顧法」(2015)中提及，幼兒：指二歲以上至入國 民小學前之人；在傅秀媚等人（2010)針對特殊幼兒鑑定文中也將特殊幼兒定義 為發展遲緩幼兒，包含了符合申請身心障礙手冊(證明)和領有聯合評估中心開 立發展遲緩證明之幼兒。
綜合以上，我們可以將「特殊需求幼兒」定義為符合身心障礙學生資格，得 經公立醫院聯合評估中心診斷符合申請發展遲緩或任一身心障礙證明之學齡前 幼兒。
貳、特殊需求幼兒的行為表現
要得知特殊需求幼兒的行為表現，得應從特殊幼兒的評量著手，評量則是為 了瞭解幼兒發展情形，進一步了解其行為表現以規劃教育活動內容(傅秀媚等 人，2010)。以發展遲緩之特殊需求幼兒而言，因生理、心理或社會環境因素，
在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著 遲緩，由此可知該幼兒在各項領域的評量量表分數低於同儕一個或一個以上的標 準差。
依內政部身心障礙者權益保障法 (2014)身心障礙證明分類，除了與教育端 較無直接性的影響的身體功能及結構異常外，可見第一類神經系統構造及精 神、心智功能包涵智能障礙者、植物人、失智症者自閉症者、慢性精神病患 者、頑性癲癇症者，其中與特殊教育法中的智能障礙、自閉症、情緒行為異 常、發展遲緩有所重疊，表示可能表現出神經系統構造及精神、心智功能引發 的障礙情況。
以智能障礙幼兒的行為表現而言，他們的記憶力差、注意力不集中、抽象 概念、想像力、學習遷移能力欠缺，學習動機較薄弱，組織及處理訊息的能力 不足，自我控制力差；而自閉症幼兒，可能係指因神經心理功能異常而顯現出 溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，執行功能反應在語言與社 交，如：過度衝動以無法調節情緒，無法以社會性語言進行溝通等；注意力缺 陷過動症，明顯的過動、衝動、注意力不足等問題存在；發展遲緩則可能綜合 以上因神經心理異常引發的行為表現，但其障礙類別無法確定者。
我們可以知道特殊需求幼兒的行為表現，除先天或後天的生理障礙外，大 多在認知、語言的能力較遲緩，連帶影響身體動作、社會情緒等領域的落後，
因此經常出現缺乏聚焦或抽象理解的能力，容易分心，處理訊息和社會互動的 技巧不足，社會適應調節困難等表現，這樣的行為表現容易造成理解能力不 佳、在學習上抓不到重點、在團體活動中不遵守規範、人際關係不佳或自我情 緒嚴重困擾等。
叁、特殊需求幼兒的學習原則
森上史朗和柚木馥(2001)指出不同症狀的障礙幼兒應針對原因給予指導，必 須讓幼兒明確具體的知道哪些行為是可以執行的？哪些是被制止的？特別是對 於發展比較遲緩的幼兒而言，首先必須先建立基本的認知概念，才能進一步讓幼 兒學習分辨，更要從實際的情境中進行施行。人的接收感官分為視、聽、動、觸 覺，透過不同或多項的學習管道，可以幫助我們在學習更有快速且具有成效，但 每個人接收模式皆有所不同，從發展學的角度來看，除了先天的視覺障礙外，年 齡越小的幼兒學習經驗大多以視覺來接受訊息，由視覺發展逐漸成熟後，幼兒試 著以視覺進行注意、接受、學習、辨別，其中包括了物質恆定、視覺再認、視覺 記憶，利用視覺進行關係組織、圖像排列、角度學習等(丁凡譯，1998)，顯示視 覺接收的理解方式對於年齡較小的幼兒可能比其他感官方式成效更明顯；特殊需 求幼兒雖然發展較緩慢，但發展階段與一般幼兒相同。
針對特殊需求幼兒行為表現中的特性給予指導，依幼兒缺乏聚焦或抽象理解 的能力，容易分心，處理訊息和社會互動的技巧不足，社會適應調節困難這幾點 進行討論，如:缺乏注意力的幼兒，由於較難以長時間將注意力持續在同一學習 刺激上，也不能同時接收太多的刺激，所以應該避免繁瑣又不重要的刺激影響，
容易讓幼兒進行重點式學習，亦可幫助注意力不足的幼兒提昇抓住事件重點的能 力，讓注意力不足的幼兒學習知道應關注的重點，自然可能避免分心的機會；對 於記憶力短暫的幼兒，可能會因神經心理受損，無法將常規謹記在心，造成記憶 無法儲存或消失得太快時，容易出現脫序行為或轉移注意力到其他事件上，需反 覆不斷的練習與功能性的教學，及使用適當的策略和有效感官接收模式，幫助幼
兒提昇記憶力儲存的可能性和記憶廣度，有效的遵守活動中的規範；對於處理訊 息或社會技巧較差的幼兒，需要在事前進行組織性的計畫，以結構性的工作分析 呈現，依照工作內容細分成小步驟，並且在轉換活動前大量的提醒，讓幼兒清楚 的了解接下來進行的工作步驟和可能發生的結果，能讓幼兒表現得更好。除把握 以上特殊需求幼兒的學習原則外，我們更要優先營造一個友善的學習環境，給予 幼兒正向的行為支持，透過幼兒優勢的學習接受感官模式輸入，幫助幼兒在愉悅 的環境中進行學習。(傅秀媚等人，2010)
另外，在教育部特殊教育工作小組(2000)「學前特殊教育課程-指引手冊教 師用」對注意力缺乏幼兒的指導提了幾項要點：一、要使物品擺放整齊、有組織，
二、活動需要分段、單一、有步驟的執行，三、應以明確方式訂定規則和目標，
四、應以明顯易見的方式提醒安全狀況等。傅秀媚等人(2010)對注意力缺陷幼兒 的輔導策略中提及藥物治療、行為治療、社會技巧和情緒疏導、家庭和教保人員 的輔導等，其中認為行為治療是要改變孩子的行為模式，包括找出孩子不適當行 為的原因、重整所處環境、給予明確指令、對孩子採取選擇性注意、強調一致性 和建立賞罰分明制度。書中以幼兒園作息為例，如：固定的作息表、把物品歸位、
減少不必要的干擾、不要給予太多的選擇、獎勵制度或前事策略的調整。關於陳 麗如(2007)書中也提及指導注意力缺陷過動症學生的教學原則，通常需要分段進 行建立成功經驗、採用自然情境練習、活動需交替呈現維持專注力等。
根據上述，我們可以說指導特殊需求幼兒的學習原則應該具體、明確、簡易、
結構化呈現，增加幼兒在日常生活的真實情境中進行學習，若能融入學習環境中 的作息表中，讓幼兒可以透過淺顯易懂的學習方式，不斷地利用機會來提昇自我 表現的成效。
第二節 特殊需求幼兒的注意力
特殊需求幼兒可能會因為評量者、環境、刺激的不同，而反映在注意力的 行為上，評估注意力必須是長時間持續的行為狀況，且注意力的分類在過去文獻 中也種類眾多，本節將依照學前階段幼兒的注意力問題和評量注意力測驗的類型 進行說明。
壹、特殊需求幼兒的注意力問題
一般幼兒隨著年齡增長，能逐漸安坐在團體裡，參與活動時間的專注力變 長，懂得使用策略和同儕互動降低爭執的可能，保護自己的安全等，但注意力不 足的幼兒本身的障礙行為容易導致學習表現不穩定、難以自我遵守規範、人際關 係不佳等，再者出現的年齡多在學前階段，較無法透過複雜的認知計畫能力來抑 制不合宜的行為；除了考量評估的情境外，需要參考家長、教師、醫生等專業人 士共同意見，透過觀察、晤談、標準化量表的測驗，更要蒐集個案現況能力、生 長史、學習歷程等各領域等多元資料。值得注意的是，伴隨注意力不集中的特殊 需求幼兒不一定就是所謂的注意力缺陷過動症的幼兒，但確實符合注意力缺陷過 動症幼兒可能發生的特徵。同時，我們可以參考注意力缺陷過動症的診斷標準，
注意力不足狀況必須持續六個月以上，才可以稱為是注意力狀況的表現。
要得知特殊需求幼兒在注意力部分的表現，可從王天苗等人(2000)「學前特 殊教育課程-指引手冊教師用」的內容指出，注意力缺乏幼兒容易受到複雜的環 境影響、專注持續度較短、容易遺忘、易忽略危險環境等行為。傅秀媚等人(2010) 在注意力缺陷過動症診斷標準中提到注意力不集中的特徵，通常無法注意到小細 節、難以維持專注力、缺乏組織能力、容易遺忘物品或易被外界刺激所吸引。周 俊良等人(2006)指出由於注意力缺陷疾患主要出現時期為幼兒園階段，年齡在 7 歲以前，這年齡的幼兒會因為情境的不同，包括作息時段、空間、照顧者、活動 的喜好程度等，而展現出不同的表現結果。主要原因是因為專注情況也無法較同 儕集中和持續，造成接收資訊不足且缺乏組織性思考，容易導致理解錯誤、學習
成效不佳，，雖然注意力缺陷幼兒不一定為智力障礙幼兒，但伴隨的不專注行為 的情況已明顯影響了學習效果。
由以上文獻得知，特殊需求幼兒經常因為注意力不足而無法控制自我長時間 專注在團體的行為表現，容易影響到團體中的秩序，甚至回應失焦情況，導致他 們常常人際關係不佳，因此常在群體中感到孤立，更難以藉由同儕互動的過程中 達到合作學習效益，甚至會出現脫序或違反班級常規等行為表現。再者，情境的 改變或注意力缺陷的不同，可能造成幼兒行為表現所有差異，這都應該在評量注 意力表現時考量之因素。
貳、特殊需求幼兒的注意力測驗
由於注意力是一種複雜且具多面向的建構，所以專家學者對於注意力的分類 不盡相同，發展出的注意力測驗量表逐年增修。舉國內專家學者編制或修訂之注 意力測驗，有宋淑慧(1992)多向度注意力測驗、陳振宇、謝淑蘭(1997)注意力測 驗、林鋐宇(2000) 國小兒童注意力測驗、陳政見、劉英森(2001)幼兒園兒童活 動量評量表綜合分析表、陳榮華、陳心怡修訂(2007)的魏氏兒童智力量表第四版 中文版、鄭麗月修訂(2013)注意力缺陷/過動障礙測驗等，由於注意力在分測驗 的向度有所不同類型，研究者整理如表 2-1：
表 2-1
注意力測驗的類型
專家學者 測驗名稱 注意力類型 適用對象 宋淑慧(1992) 多向度注意力測
驗
自動性、持續性、選擇 性、轉移性、分離性
國小一～六年級
林鋐宇(2000) 國小兒童注意力 測驗
自動性、持續性、選擇 性、交替性、分配性
年齡六～十二歲 學童
陳振宇、謝淑蘭 (1997)
注意力測驗 干擾、分心、轉換、偵測 年齡五～八歲
陳政見、劉英森 (2001)
幼兒園兒童活動 量評量表綜合分 析表
衝動、不專注、過動 學前階段幼兒
陳榮華、陳心怡 (2007)
魏氏兒童智力量 表第四版中文版
記憶廣度、數字序列、算 數測驗
年齡六歲至十六 歲十一個月
鄭麗月(2013) 注意力缺陷/過 動障礙測驗
衝動性、過動性、不專注 年齡四歲～十八 歲
綜合表 2-1 注意力測驗的類型，我們發現評估注意力測驗的類型難以作出明 確的劃分，但若依照測驗工具適用對象的年齡而言，陳振宇、謝淑蘭(1997)注意 力測驗、陳政見、劉英森(2001)幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表和鄭麗月 (2013)注意力缺陷/過動障礙測驗的測驗對象包含四到六歲幼兒，較適用於學前 階段的幼兒，而其中陳政見、劉英森(2001)「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析 表」和鄭麗月 (2013)「注意力缺陷/過動障礙測驗」兩個測驗的注意力具共通性 則為以衝動、不專注、過動類型分類，倘若要針對學齡前的特殊需求幼兒進行評 估，則應採用符合其年齡程度的測驗工具為佳。
第三節 視覺圖示在學前階段之意涵與應用
根據前述幾節得知注意力不足的幼兒難以聚焦問題重點，且容易因刺激所轉 移注意力，我們可以從增強主題活動的刺激或減少環境干擾刺激的因素控制(羅 鈞令，1998)，本節我們討論的視覺圖示之意涵和應用，則經常為聚焦主題和明 確呈現的方式之一。
學習有很多種方法，主要都是透過身體感官的接觸或吸收習得。而視覺圖示 運用，則是將學習過的、經歷過的內化到自己的知識內的過程，由於該階段的幼 兒尚未具備完全識字能力，學習過程常以具體實物或圖畫來呈現已經認識的基本 物品或用於擴展生活經驗的畫面。本節就以下兩個重點進行探討：一、視覺圖示 在學前階段的意涵；二、視覺圖示在學前階段之應用。
壹、視覺圖示在學前階段的意涵
學前階段幼兒的認知學習歷程，依照 Piaget 認知發展理論中提到學前階段 的幼兒特徵，是處於感覺動作期到前運思期的發展，逐漸具備對物體恆存、使用 符號代替實物的能力。此階段的幼兒對於自然界的萬物都是有意識或有想法的，
所以常能透過指認圖卡方式或描繪畫面內容等視覺圖示法，來表達自我對萬物的 定義表現。但非畫所見而是畫所知，是因為此階段的幼兒完全是憑直覺方式來對 於事物的判斷，繪畫的內容多是幼兒認為的重點，因為他們僅將注意力集中在自 己所注意的顯著特徵上，不一定都能讓人理解(張耿彬，2006)。
對於視覺圖示的定義，或有人稱為是無字的幼兒讀物，指的是幼兒透過感官 經驗，特別是眼睛觀看到的事物，再透過自己的後設認知解釋其中的意義。當視 覺探索成為學習的一項方法，表示幼兒可以透過繪畫、形狀、圖像、符號來取代 自己定義的規則或行為表徵。鄭麗文(2001)提到幼兒對於繪畫內容在身心發展上 有幾項重要的關係，如：依賴性、萬物有靈論、好奇心、模仿力、獨立性、自我 中心論、語言發展，得知圖示內容讓幼兒從中體驗親身經歷、被他人關懷、滿足 需求、正向行為的模仿、自我執行計畫的執行、符應他人對自己的期許、表達自
己想法的呈現方式等，都顯示視覺圖示對學前階段孩子成長歷程的重要性，也表 示學前階段把視覺圖示作為一種溝通、自我表達與接納的方式。
黃瑞琴(1993)認為視覺圖示可以促進幼兒的說話能力、創意和想像，可從視 覺圖示中找尋意義、情境和視覺的變化，可幫助幼兒了解他人溝通背後的意義、
辨別他人情緒的改變、增進幼兒的觀察力和專注力。楊淑卿(1993)也認為幼兒圖 書畫的確有其教育價值，學前階段幼兒的生活訊息的主要來源幾乎都是來自於視 覺內容，視覺圖示可說是扮演著學前幼兒的啟蒙角色。
視覺圖示是進入幼兒心靈生活最好的入口，如：繪本，它不僅是幼兒與同儕 的生活經驗分享，也可以是未來可能的創意或未知的世界幻想，透過視覺圖示添 增自身閱歷、同理繪本中的情境或他人的處境（林玲如，2008）。既然視覺圖示 是學前幼兒對自我感到有興趣、焦點的內容，那麼在視覺圖示展現時，相較於文 字而言，更容易被學前階段的幼兒接受。如同我們熟知的繪本，題材通常選用正 向、富有教育意義、幼兒喜歡的、生活經驗連結性高的、需要的等內容，讓學前 階段的幼兒因為接受視覺圖示的訊息，而建立了良好的行為、增進同儕關係的話 題、培養自我問題解決的能力、滿足了自我成就和信心等，這些都是視覺圖示可 能帶來的意義，甚至把這樣可能帶來意義的是視覺圖示定義為富有含意的一種視 覺上的提示。
貳、視覺圖示在學前階段之應用
我們可以定義「視覺圖示教學」為教學者期待幼兒可透過眼睛所見的圖像或 符號，來教導幼兒如何降低可能出現的不合宜行為，並加強正向行為的表現。特 別是教學者期望在視覺圖示教學過後，幼兒可以獨立進行具有視覺提示的圖片操 作，達到自我監控的目的。
依照 piaget 認知發展理論：七歲以前學前幼兒能以感覺、動作、符號來取 代實物的呈現(張春興，2008)。視覺圖示在學前環境中其實處處可見，以幼兒園 為例，舉凡海報、繪本、圖畫、圖卡、戲劇等，佈置於園所門口、黑板上、書本 裡、角落學習區等環境裡。以幼兒園裡常見的作息時間表而言，從角落探索、畫
到時間、點心時間、主題課程、戶外大肌肉時間、午餐、午休、點心、教具操作、
課後留園，都融入視覺圖視的提醒功能，如：作息表告訴幼兒每一個活動順序，
便是使用結構式教學法的圖示順序提醒；洗手圖示的步驟，運用了工作分析法的 步驟提示，讓幼兒可以習得一項生活能力；配合角落情境或工作櫃收拾配對卡的 視覺提示，幫助幼兒進行選擇的區塊工作，和提醒物歸原位概念，這都屬於情境 安排的被動式的接觸學習(周淑惠，2008)。從幼兒主動式表達而言，從一早的畫 到時間，幼兒可以透過色彩、明亮、線條等展現自己對世界的認知，幼兒可以透 過自我在繪畫時期表現來增進自我的語言、認知、動作、社會情緒等能力，李園 會(1997)表示福祿貝爾對於幼兒繪畫的活動相當重視，認為是一種幼兒的發展也 是成長，並提到繪畫的呈現可以讓幼兒鍛鍊觀察力和專注力，更能對於自我表現 的衝動的抒發方式，略能瞭解與圖畫相關的繪畫、符號等非口語的視覺提示對幼 兒在活動或發展歷程中的重要性。另外，鄭博真等人(2004)認為圖畫書設置在語 文角的進行，能增進幼兒探索、擴展經驗、促進人格成長、培養美感教育等，所 以視覺圖示在幼兒教育環境真示無所不在，亦證實視覺圖示在學前階段不可取代 的重要性。
盧明、魏淑華、翁巧玲(譯)(2008)支持發展合宜教室行為之提示策略中列有 教導幼兒使用視覺圖示來提醒自己解決問題的能力、使用個別化的圖示作息來幫 助幼兒維持參與活動的時間或提醒活動流程等提示方法，也能顯示視覺圖示確實 在幼兒階段是一項實用性高的提示策略。所以我們說視覺提示是一種富有教育意 義的圖示展現，不難發現幼兒園裡經常呈現的圖示內容無疑是要幼兒從中建立生 活基本概念、在圖片中找到對自我的肯定、接納與包容他人、甚至滿足幼兒對大 自然界的好奇。其實，視覺圖示不是屏除文字或聲音的學習，而是透過視覺的提 醒更能確認幼兒知識的符應、激發語言發展的內容層次、確立自我行為的正向肯 定。
綜合以上，我們可以知道視覺圖示在學前階段運用頻繁且可扮演幼兒獲取資 訊的學習媒介，不只是一種建構知識的表達方式，更是讓幼兒容易將焦點聚集的
感官留存的方法，特別是針對年齡幼小或認知低落幼兒，難以運用文字做出閱讀 或接收資訊，視覺圖示無非不是一個好方法；在注意力不足或語句理解困難幼 兒，可以快速接受或暸解其關鍵內容，故視覺圖示在學前階段之運用實在相當重 要。
第四節 視覺圖示應用於注意力之相關研究
和一般幼兒相較，具有注意力不足的特殊需求幼兒在智力測驗的操作分數常 高於語文分數，特別在語文理解(常識、類同、詞彙、理解)和知覺組織(圖畫補 充、連環圖系、圖形設置、物型配置)常高過於專心注意(算術、數字廣度)和處 理速度(符號替代、符號尋找)的得分（周俊良等人，2006），顯示具有注意力不 足的特殊需求幼兒對於視覺圖示的敏感度可能高過於其他感官符號的處理速 度。本章就以下兩個重點進行探討：第一節視覺圖示在特殊教育需求幼兒的教學 策略；第二節視覺圖示教學運用在注意力之相關研究。
壹、視覺圖示運用在特殊教育需求幼兒的教學策略
高坤(2012)提到視覺訓練為凝聚專注力集中的其中一個感官方式，認為視覺 與注意力是相輔相成的，由於腦中大部分的認知資訊都是由視覺管道攝取而來，
因此也認為視覺是提升注意力最基礎的一環。相關研究的文獻顯示，視覺圖示除 了運用在具有注意力不足幼兒的教學運用外，也常運用在其他障礙類別，如智能 障礙、自閉症、聽覺障礙等幼兒的相關研究，分述如下。
以發展遲緩幼兒為研究對象，陳佩瑜(2012)透過圖片兌換溝通系統進行教 學，認為圖片溝通系統可提升幼兒對於溝通的能力，能透過視覺圖片的交換來達 成與他人溝通的目的，並達到清楚溝通的價值。
以注意力缺陷過動症幼兒為研究對象，蔡雅琪(2004)針對親子的繪本共讀對 具有注意力不足的特殊需求幼兒注意力行為的研究提出，親子共讀的過程中，大 人運用視覺圖示符號如身體演繹、臉部表情和圖示展現等，可以幫助具有注意力 不足的特殊需求幼兒增加解決問題的能力。申文淑(譯)(2012)提到改變對應注意 力不足幼兒時，應該教導幼兒正確的行為，例如：當幼兒音量過大時，可以運用 小聲的圖卡進行提示；需要幼兒忍耐時，運用時鐘等視覺方式進行聚焦式的提 醒，認為視覺是最簡易又直接的提示方法。
以智能障礙幼兒為研究對象，簡梨蓉(2009)在「故事結構教學策略對國小輕
度智能障礙學生閱讀理解成效的研究」顯示，使用結構式概念的視覺圖示方式，
幫助智能障礙學生清楚的處理閱讀時的注意和重點工作。Martin,Mithaug 與 Frazier(1992)曾使用視覺圖示進行照片參照表說明，讓智能障礙學生進行組裝 工作的操作，且發現視覺圖示的提示效果良好。
以自閉症幼兒為研究對象，曾月照(2002)在「視覺提示策略對國小自閉症學 生生活自理學習成效之研究」中，運用照片和圖片有順序的編排流程、依教學目 標設計工作分析步驟和增加原則的使用，發現使用視覺圖示教學可教導自閉症學 生生活自理技巧確實具有良好的立即效果、保留效果和某些程度的類化效果。林 迺超、張正芬(2015)在「輕症自閉症兒童故事重述能力之研究」亦使用真人影片 的視覺運用教學來誘發蒐集自閉症故事重述語料，透過談論影片、播放影片、重 述影片內容等流程，提升自閉症在故事內容表達的品質，此研究結果自閉症兒童 描述視覺線索依故事要素完整性成正比，顯示視覺圖示運用對自閉症兒童學習品 質的重要性。Krantz,MacDuff, 與 McClannahan(1993)運用照片活動計畫，進行 自閉症兒童參與家庭活動之研究，研究發現受試者能夠透過視覺圖示主動參與社 會互動以及減少干擾行為。MacDuff, Krantz, 與 McClannahan(1993)使用圖片 活動計畫，完成複雜活動的維持和類化之研究。Pierce 與 Schreibman(1994)研究結 果發現受試者可以在不同環境下，遵照圖片的提示順利達成效果，且學習效果甚 至可維持十個月之久。
Dettner,Simpson,Myles, 與 Ganz(2000)針對兩名幼兒使用視覺支持策略 來促進自閉症環境適應，即是使用照片方式呈現的作息時間表來幫助自閉症在家 庭和社區成功轉換活動。
以聽覺障礙幼兒為研究對象，莊梅君、劉秀丹(2014)在「可預測性繪本教學 方案對國小聽覺障礙學生閱讀理解的成效」，透過反覆性的內文和圖片的同時出 現，運用語音輔以提供學生時間探究圖片線索，進行最後的結果猜測，研究結果 顯示預測性繪本教學的視覺圖示教學確實對聽障生的閱讀理解產生正面的影響。
以上文獻顯示視覺圖示教學除了可運用在一般幼兒的廣泛地環境教育，更能
聚焦在特殊教育需求的幼兒身上，尤其能針對支持性的提示、重複性的練習、聚 焦式的單一指令或連續性的步驟分析、等，或認知、溝通、生活自理、社會情緒 等學習品質的提昇，在諸多文獻中皆能顯示與視覺圖示相關的教學策略使用模 式，都達到研究成效的立即效果和保留效果，甚至提升其他能力和類化自控其他 行為的目的。
貳、視覺圖示教學運用在注意力之相關研究
視覺圖示教學依據各障礙類別幼兒的學習特質調整使用方式，當然其目的性 也可能不同，蒐集過去文獻發現直接使用視覺圖示在具有注意力不足的特殊需求 幼兒的研究實在不多數，本文整理相關探討視覺圖示對於注意力改善影響內容，
運用視覺圖示在各階段或各障礙類別注意力不足的特質相關的研究進行討論。
蔡雅琪(2004)針對親子的繪本共讀對注意力缺陷過動症幼兒注意力行為的 研究顯示，ADHD 幼兒在親子共讀的過程中，可以透過大人的視覺提示策略，包 括圖片展示、臉部表情、示範等適時引導注意力缺陷過動症幼兒改善其注意力行 為的表現，研究結果顯示親子共讀確實可提升 ADHD 幼兒之注意力行為。簡梨蓉 (2009)的研究提到輕度智能障礙具有無法處理多項訊息、專注持續力短暫等注意 力特質與 ADHD 幼兒相似，能運用學習教材視覺化和多元化，將學習內容以概念 圖、圖畫呈現，引起幼兒的注意力，故使用故事結構教學對智能障礙學生閱讀理 解表現，不論在處理期和保留期皆有正向的教學結果。曾月照(2002)的研究顯示 自閉症幼兒對於可以持續停留存在的訊息（如：圖片、形狀、照片等影像）比短 暫訊息(如:口語聲音)具有更佳的處理能力，幼兒可以透過反覆確認、視覺圖示 等方式，更能有效的處理資訊，增進學習的效果。
陳玲玫(2007)運用故事教學引導學前幼兒利社會行為的建立，認為幼兒若是 能在故事中看見自己應該被建立的良好行為，透過視覺和感受促進幼兒利社會行 為的可行性，認為故事圖畫可以鼓勵並提示幼兒如何面對生活中的難題，透過視 覺讓幼兒注意到圖畫中的解決之道和人物臉上的喜怒哀樂。另外，不少專家學者 運用圖書畫來進行主題教學研究，發現圖畫書常能吸引幼兒的注意力，提升幼兒
在多領域主題的學習動機，更發現幼兒可以透過視覺接收，進行主題角色的外型 探究，建立了第一接觸的感官印象；研究結果顯示圖書畫能幫助幼兒發展語言和 各種概念，並讓他們更專注於學習每一項活動(洪藝芬，2007；潘惠珠，2007；蘇 慶珍，2007)。
整理過去研究顯示，相關的視覺圖示教學都認為圖畫確實能引起幼兒的專 注，且具有注意力不足的特殊需求幼兒，多半在經過視覺策略的引導或教學後有 其相對程度的注意力影響。以上文獻所知，研究中各障礙類別的幼兒多具有難以 聚焦問題的關鍵、處理資訊的技巧弱、類推情境的能力不佳等特質，基於這樣的 學習特質弱勢，使用視覺圖示教學策略可以有效幫助具有注意力不足的特殊需求 幼兒，建立關注事件的重點概念、提升處理訊息速度的能力、加強事件推理技巧 和提昇情緒調節的等能力。
第三章 研究設計
本研究設計共分為六節，分別為研究架構、研究參與者、研究工具、教學設 計、研究程序、資料處理與分析，茲分結敘述如下：
第一節 研究架構
本研究採用單一受試實驗法，使用以自變項「視覺圖示教學」對研究參與之 特殊需求幼兒進行班級團體活動的前事介入，以標準化量表評量依變項「注意力」
是否造成團體活動前後的影響或探討改變的情形狀況，此研究架構圖如圖 3-1 所示：
圖 3-1 研究架構圖
依變項
1.注意力的立即效果 2.注意力的保留效果 3.教師與家長的滿意度 自變項
視覺圖示教學
研究參與者 一名特殊需求幼兒
控制變項 生理狀況 活動喜好度 同儕關係 其他
第二節 研究參與者
研究中因為研究參與的性質和觀察情境而有所不同，因此也可以造成研究結 果的差異，以下分別為實驗教學進行中參與者及實驗教學後參與評量者的性質介 紹與研究者間的關係，茲列於下：
壹、實驗教學進行中參與者
一、研究者本身：本「研究參與教學教師」為一名台東縣學前巡迴輔導教師，
每一週一次進行每次二十分鐘團體活動前的視覺圖示教學，在實驗教學過程中主 要建構學習者視覺圖示的內容認知，確認學習者能瞭解視覺圖示中的意義，提升 研究參與學習幼兒在執行視覺圖示目標行為之能力；最後依研究參與幼兒在團體 活動中的表現進行量表評分。
二、研究參與幼兒：本研究所指「研究參與幼兒」為特殊需求幼兒中專注情 況困難之幼兒，採便利取樣，以研究者巡迴輔導區域中就讀台東縣太麻里鄉某附 幼 6 歲大班為研究對象，該名幼兒經台東縣聯合評估中心診斷符合申請身心障礙 證明，屬於《第 1 類》神經系統構造及精神、心智功能、《第 7 類》神經、肌 肉、骨骼之移動相關構造及其功能，其障礙類別 (ICF) b140 (注意力功能在要 求的時間內集中注意力於外部刺激或內在經驗的特定心智功能。包括：注意持續 力、注意力轉移、注意力分散、注意力分享的功能；專注力；分心度排除：意識 功能(b110)；精力和驅動力功能(b130)；睡眠功能 (b134)；記憶功能 (b144)；
精神動作功能(b147)；知覺功能(b156))，其 ICD 診斷為 314.01 (注意力不足 疾患,伴有過動行為)和 315.9 (發展遲滯發展遲緩)；同時經「注意力缺陷/過動 障礙測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」顯示活動量高於同年齡幼兒 平均值以上者，最後經由主要照顧人簽立同意書 (附錄一) 後進行研究教學。
貳、實驗教學後參與評量者
一、研究參與幼兒之教師甲：本研究指的是幼兒所屬班級之班級教師，進行
「注意力缺陷/過動障礙測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」兩份測 驗工具的評估和觀察紀錄表述寫，以收集資料分析點進行立即效果和保留效果的 分析。
二、研究參與幼兒之教師乙：本研究指的是幼兒所屬班級之教保員，進行「注 意力缺陷/過動障礙測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」兩份測驗工
具的評估和觀察紀錄表述寫，以收集資料分析點進行立即效果和保留效果的分 析。
三、研究參與學習幼兒之主要照顧者：兩名，本研究指的是媽媽和爸爸，主 要進行「注意力缺陷/過動障礙測驗」基線期和實驗處理期後的評量，瞭解主要 照顧者對於本研究對研究參與學習幼兒注意力改變之感受，於教學結束後填寫對 本研究效果之滿意度。
第三節 研究工具
研究工具為本研究教學過程中使用及教學結束後之評量工具，研究工具的信 效度相當重要，茲列如下：
壹、實驗教學過程中的研究工具 一、自編研究工具
(一)視覺圖示教學工具
本研究所使用的視覺圖示(見附錄二)由研究者自行編輯或改編「注意力缺陷 /過動障礙測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」評估工具中符合注意 力項目之正向行為視覺圖示，整理出十張圖卡行為作為教學工具。由研究者解說 圖示、示範情境內容後，利用問答和情境的模擬確認研究參與幼兒是否已瞭解欲 建立之正向行為，之後讓研究參與學習幼兒進行班級的團體活動，採前事法提示 該名研究參與幼兒應該遵循的行為。
(二)觀察紀錄表
本研究所使用的觀察紀錄表(附錄三)，採半結構式，內容包括生理狀況、情 緒表現、特殊事件等進行記錄，確認研究參與學習幼兒的身心狀況穩定度。此觀 察表請專家學者進行檢視，再依據建議修正使之具備良好效度。
貳、實驗教學結束後的研究工具 一、援用研究工具
(一)注意力缺陷/過動障礙測驗
此為 Gilliam 編製，鄭麗月(2013)修訂，本測驗分為「過動性」、「衝動性」、
「不專注性」三個分測驗，共有 36 個試題，台灣版的適用年齡為 4 歲到 18 歲。
而根據本研究目的和研究範圍採用其中「不專注性」分測驗的評量分數，共為 13 題(見附錄四)。
(二)幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表
此分析表為陳政見和劉英森(2001)編製，量表依學校情境之活動過量行為特 徵而分別擬題：「集合情境的行為」、「靜態課程情境的行為」、「下課情境的行為」、
「動態課程情境的行為」、「與教師談話情境的行為」，共有 37 題。每一種情境涵 蓋「過動性」、「衝動性」、「不專注性」行為症候，適用學前階段幼兒。而根據本
研究目的和研究範圍採用其中「不專注性」分測驗的評量分數，共為 16 題(見附 錄五)。
(三)教學滿意度調查表
本研究於實驗過程前後，針對研究參與學習幼兒是否因視覺圖示教學後，能 改善其在團體活動中改善其注意力表現，透過教學滿意度調查表了解班級教師、
教保教師及主要照顧者對本研究效果是否滿意(見附錄六)。
參、研究工具的信效度
一、實驗教學過程中工具的信效度 (一)自編工具的信效度
視覺圖示內容參照具有信效度的「注意力缺陷/過動障礙測驗」、「幼兒園兒 童活動量評量表綜合分析表」標準化測驗內容項目進行蒐集或改編，經由邀請幼 稚園服務 17 年的資深教師和學前巡迴班服務 10 年老師進行內容效度的審核是否 符合評量之正向行為項目，再經由台東大學特教系兩位教授審核內容的適切性後 進行使用，本視覺圖示教材具良好之專家效度(見表 3-1)。
表 3-1
效度審查者之名單(依姓氏筆畫排序)
(二)自編觀察紀錄表
此觀察紀錄表為進行質性分析使用，屬於具體事件的紀錄，以研究參與學習 幼兒表現進行具體、明確的觀察記錄，加以佐證評量結果誤差的可能原因。
二、實驗教學結束後評量工具的信效度 (一)注意力缺陷/過動障礙測驗的信效度
此工具內部一致性信度高，其相關除女性的衝動性分數α係數是.88 外，其
姓名 職稱
易德玲 臺東縣美和國小幼兒園教師 陳紅豫 高雄市河濱國小幼兒園教師
劉明松 國立臺東大學特殊教育學系副教授 魏俊華 國立臺東大學特殊教育學系教授
餘相關均在.90 以上；評分者一致性α係數大部分接近.90 或在.90 以上；重測 信度係數大部分接近.80 或在.80 以上。採用效標關聯效度之同時效度，進行本 測驗與「情緒障礙量表」(Scale for Assessing Emotional Disturbance,SAED) 的相關分析，兩者相關達到統計學上顯著性(p<.01)。
(二)幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表的信效度
本測驗工具具有良好的鑑別度，各題 t 值均達.001 顯著水準。本量表共進 行三種信度考驗：1.再測信度：前後測之 Pearson 相關係數為.886(p<.001)；2.
評量者一致性：相關係數為.765，達.001 統計顯著水準；3.內部一致性：各題 與總分之相關係數介於.574 至.813 之間，均達到統計統計.001 之顯著水準，全 量表α值為.9742。
(三)教學滿意度問卷
自編「視覺圖示教學滿意度問卷」，此問卷邀請幼稚園服務 17 年的資深教師 和學前巡迴班服務 10 年老師進行內容效度的審核是否符合評量之正向行為項 目，再經由台東大學特教系兩位教授(如表 3-1)審核問卷內容的適切性後使用。
第四節 教學設計
本研究屬現場教學常見問題之視覺圖示教學是否影響注意力學習之單一受 試前後測研究，以研究者巡迴輔導個案為本研究參與幼兒，以「注意力缺陷/過 動障礙測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」標準化測驗進行教學前、
後評量，以基線期四次作為進入研究教學前的準備、和處理期八次的資料點收集 分析研究教學之立即效果，並在視覺圖示教學策略退除後三週，再以同樣的評量 表進行評量以檢視是否具備保留效果。研究從基線期 A1 的四個分析點蒐集到維 持期的三個資料點收集，預計時間由 2016 年 2 月實施到 2016 年 6 月教學結束後，
開始撰寫研究結果和討論。而「注意力缺陷/過動障礙測驗」為行為項目評量可 由班級教師、教保教師、主要照顧者共同評量；「幼兒園兒童活動量評量表綜合 分析表」屬於團體活動的行為評量，則僅需班級教師和教保教師共同評量。研究 者根據研究工具和研究目的進行教學設計，使研究者在各實驗階段中能發現研究 參與學習幼兒注意力的變化。
一、基線期 A1
採用「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」進行一週一次的基線期資料蒐 集，由班級教師和教保員進行評量，共評量四次；另採用「注意力缺陷/過動障 礙測驗」進行實驗處理期前一週評量，由班級教師和教保員、主要照顧者進行評 量，共評量一次。
在 A1 基線期時蒐集四個分析點繪製折線觀察變化，其中四個分析點的分數 由班級教師與教保教師針對「注意力缺陷/過動障礙測驗」分項「不專注」中的 13 題和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」分項「不專注」中的 16 題進行 評量，依 A1 四次評量分數依不專注情形依序給予「注意力缺陷/過動障礙測驗」
0 分、1 分和 2 分和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表 0 分、1 分和 2 分的 評分，並每次教學完畢進行分數紀錄，分數越高「+」表示不專注行為越明顯、
分數越低「-」表示越專注。透過線性圖趨勢走向，判斷研究參與學習幼兒專注 情況的表現，是否適合進入實驗處理階段，以降低內部威脅的干擾。
同時，依照情境考量，僅蒐集主要照顧者在「注意力缺陷/過動障礙測驗」
分項「不專注」13 題中對研究參與幼兒表現的評量分數，進行前測分數的基準 紀錄。
二、實驗處理期 B
在實驗教學過程期間，使用具有專家效度的自編視覺圖示教材，由研究者解 說圖示、示範情境內容後，進行八次的視覺圖示教學，每週一次每次二十分鐘的 團體活動前的視覺圖示教學。每次視覺圖示教學後即進入班級團體活動學習，並 請班級教師與教保教師針對研究參與幼兒在團體中表現，進行「注意力缺陷/過 動障礙測驗」分項「不專注」中的 13 題和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析 表」分項「不專注」中的 16 題進行評量，每個項目以依不專注情形依序給予 0 分、1 分和 2 分和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表 0 分、1 分、和 2 分的 評分，分數越高表示不專注行為越明顯、分數越低表示越專注，一共進行八週。
實驗處理期的最後一次，再請主要照顧者依「注意力缺陷/過動障礙測驗」分項
「不專注」中的 13 題進行評量，作為教學前後測差異之參考。
另外，採半結構式的觀察紀錄表格，內容包括生理狀況、情緒表現、特殊事 件等進行記錄，輔以說明研究參與學習幼兒實驗過程的身心狀況，控制其他可能 影響研究結果的因素。
三、基線期 A2
所謂維持期，依照幼兒在團體活動前事提醒的視覺圖示教學褪除後三週的表 現，請班級教師和教保教師再次進行「注意力缺陷/過動障礙測驗」和「幼兒園 兒童活動量評量表綜合分析表」評量和主要照顧者進行「注意力缺陷/過動障礙 測驗」的評量，整理後分析視覺圖示是否對注意力具有保留效果。評量分數越低，
表示保留效果越明顯。
第五節 研究程序
研究程序分為準備活動、實驗處理階段、資料分析階段及撰寫研究報告等四 階段，研究程序如圖 3-2 所示，並說明如下：：
壹、準備活動 一、蒐集相關文獻
教學現場遇到策略問題時，蒐集相關的書籍資料進行閱讀。
二、閱讀後找出相關性，並決定研究目的
文獻顯示視覺圖示相較於文字或口語較能提供學前或專注力不佳幼兒，進行 聚焦或重點提示的行為塑造，以達研究目的。
三、挑選並確定研究對象
巡迴輔導個案中，專注力不足且明顯影響學習者之幼兒。
四、根據行為項目，挑選或改編合宜的圖示教材
挑選或改編市面上建立正向行為或情緒之圖卡、繪本之教材，參照具有信效 度的「注意力缺陷/過動障礙測驗」、「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」標 準化測驗內容項目進行蒐集或改編。
五、圖示教材進行學者專家的審核
將研究教學使用之圖示內容，邀請普通班教師和巡迴教師各一名進行內容效 度的審核是否符合評量之正向行為項目，再經由台東大學特教系教授審核圖示內 容的適切性後進行使用。
貳、實驗處理階段 一、蒐集基線期資料
蒐集由班級教師和教保員進行「注意力缺陷/過動障礙測驗」和「幼兒園兒 童活動量評量表綜合分析表」各四次的評量分數，和由班級教師和教保員、主要 照顧者進行「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」各一次的評量分數。
二、進行團體活動前的教學提示
由研究者解說圖示、示範視覺圖示內容後，利用問答和情境的模擬確認研究 參與學習幼兒是否已瞭解欲建立之正向行為。
三、進入團體活動時間
觀察研究參與學習幼兒的團體表現，採半結構式的觀察紀錄表格，內容包括
生理狀況、情緒表現、特殊事件等進行記錄，確認研究參與學習幼兒的身心狀況 穩定度。
四、使用標準化測驗進行評量
採用「注意力缺陷/過動障礙測驗」和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析 表」進行一週一次的實驗處理期資料蒐集，由班級教師和教保員進行評量，共評 量八次；另採用「注意力缺陷/過動障礙測驗」進行實驗處理期最後一週評量，
由班級教師和教保員、主要照顧者進行評量，共評量一次，作為教學後的改變情 形依據。
叁、資料分析階段
整理基線期和實驗處理期間蒐集資料，根據「注意力缺陷/過動障礙測驗」
和「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」的評量分數，與參照團體活動中研究 參與學習幼兒的表現觀察記錄，進行分析。
此外，為瞭解本研究於實驗過程前後，研究參與學習幼兒在團體活動進行前 進行視覺圖示教學後的專注表現之相關研究參與人員的感受，瞭解對於班級教 師、教保教師及主要照顧者對其前後專注力改變之情形是否滿意，得透過填寫教 學滿意度調查表得知高低。
肆、撰寫研究結論與建議
對資料分析結果加以討論，提出結論與建議，並撰寫研究結果。
圖 3-2 研究流程圖
蒐集相關文獻
挑選並確定研究對象
使用標準化測驗進行評量 (前測)
根據行為項目，研發或挑選合宜的圖示 教材
進行團體活動前的圖示教學
進入團體活動時間
使用標準化測驗進行評量 (後測)
資料處理與分析
撰寫研究結論與建議
閱讀後找出關聯性，決定研究目的
圖示教材進行學者專家的審核
第六節 資料處理與分析
本研究之資料處理包括資料蒐集、觀察者一致性和資料分析三部分。
壹、資料蒐集
一、測驗分數的統計
測驗本研究之資料來源主要以「注意力缺陷/過動障礙測驗」、「幼兒園兒童 活動量評量表綜合分析表」兩個標準化測驗中「不專注」部分量表得分為主。
二、文件分析
以半結構式的觀察紀錄表格提供質性資料的佐證，內容包括生理狀況、情緒 表現、特殊事件等進行記錄，以求研究結果的精確性。
貳、觀察者間一致性
本研究教學進行前，已經向協同評估者進行研究目的和研究流程之說明，為 達到研究結果之信度，研究前應取得觀察者間一致性，與研究者計分達 80%以上 的一致性，以利進行評分者的客觀性和參考價值。透過以下公式計算觀察者間一 致性信度。
甲乙觀察者紀錄一致性的次數 甲乙一致的次數+甲乙不一致的次數 參、資料分析
以目視分析、統計分析與質性分析進行資料的統整與撰寫。本研究將先資料 點的蒐集進行量化呈現，主要以視覺分析法和 C 統計考驗，再以質性描述方式說 明在團體活動中的具體觀察紀錄內容，最後輔以社會效度分析提供更完整的說明 和解釋，透過客觀統整、多方驗證的方式進行資料處理與分析。
一、目視分析
(一)階段內的分析
透過階段內的變化，包含階段長度、趨勢走向、趨向穩定、水準範圍、平均 水準、水準穩定等；及階段間的變化，包含趨勢方向變化、效果變化、趨向穩定 性變化、階段間水準變化等量化資料蒐集進行目視分析，將期間觀察蒐集到的資 料分析點進行圖表繪製，以分析其注意力得分的變化。其 A1-B-A2 線性圖，以 X 軸為教學週次，Y 軸為不專注行為計分。以下分別為各階段資料進行說明：
x 100% = 百分比一致性
1、基線期 A1
在基線期時蒐集四個分析點繪製折線觀察變化，其中四個分析點的分數 由班級教師與教保教師針對「注意力缺陷/過動障礙測驗」中分項「不專注」的 13 題進行評量，依基線期之四次評量分數一題一分紀錄，分數越高「+」表示不 專注行為越明顯、分數越低「-」表示越專注。透過線性圖趨勢走向，判斷研究 參與學習幼兒專注情況的表現，是否適合進入實驗處理階段，以降低內部威脅的 干擾。
2、實驗處理期
在實驗處理期，蒐集處理前主要照顧者在「幼兒園兒童活動量評量表綜 合分析表」分項「不專注」16 題的評量分數。在教學過程中的八次，每次結束 後進入班級團體活動學習，並請班級教師與教保教師針對研究參與學習幼兒在團 體中表現，再進行「注意力缺陷/過動障礙測驗」的評量，一共進行八週。同樣 依分項「不專注」的 13 題進行評量，每個項目以 0 到 2 分紀錄，分數越高表示 不專注行為越明顯、分數越低表示越專注。實驗處理期的最後一次，也請主要照 顧者再依「幼兒園兒童活動量評量表綜合分析表」進行評量，作為教學前後測差 異之參考。
3、基線期 A2
將團體活動前事提醒的視覺圖示褪除後持續三週，請班級教師和教保教 師再次進行「注意力缺陷/過動障礙測驗」評量和主要照顧者進行「幼兒園兒童 活動量評量表綜合分析表」的評量，整理後繪製三個資料點曲線圖，以利了解視 覺圖示是否對注意力具有保留效果。評量分數越低，表示保留效果越明顯。
二、C 統計考驗
在 C 統計考驗的公式中，以 N 為資料數， 為 C 值標準差，C 為 C 值，Z 為 常態分配值，此公式可用於階段內與階段間，即可作為資料穩定程度的判斷。階 段內的 C 統計若達顯著水準，表示該曲線有顯著變化；階段間的 C 統計若達顯著 水準，則表示有顯著變化，且若趨勢方向變化與效果是正向，則有明顯的正向效 果(鈕文英、吳裕益，2011)。
1.C 統計公式如下
