彰化縣國小教師教學信念 與班級氣氛關係之研究

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

彰化縣國小教師教學信念 與班級氣氛關係之研究

研 究 生：林家君 撰 指 導 教 授 ： 侯 松 茂 先 生

中華民國九十七年八月

謝 誌

從事教職四年之後，藉由加入教學碩士班的行列，重拾過去唸書的感覺，享 受學習的樂趣；在這期間，曾經因懷疑、困頓而迷惑，也曾經因真實、深刻而感 動。如今，隨著研究論文的完成，回首這段來時路，迷惑已瞭然，感動卻猶新，

而感恩則更益於滿懷。

本論文得以順利完成，實承蒙諸多師長、同學、親友之指導、協助與支持， 特 別要感謝指導教授侯松茂恩師對於研究課題、論文架構以及格式方面慎密嚴謹的 警誡與鞭策，不論在學術與為人處世上皆給予學生許多幫助，辛苦他在論文期間 的費心指導。口試委員林鎮坤教授以及魏俊華教授的諸多寶貴建議與大力支持，

使本研究更為周延，得以圓滿完成，在此致上研究者最誠摯的謝意。

感謝授權的前輩曾清一主任及呂麗珠主任，讓研究者可以順利使用問卷。在 問卷施測階段，感謝所抽取的學校中，協助問卷施測的教育夥伴及作答的教師及 學生們，沒有你們的幫忙，論文無法進行。也感謝大學好友昆達在國家圖書館的 協助，研究所同窗禕芸、億錨、曉慧、坤昌、豐昌、依涵、秀枝……的鼓勵與切 磋琢磨，謝謝您們！

此外，要特別感謝我的內人惠娥。在這四年暑假的共同的求學生涯裡，我們 歷經了戀愛、結婚、懷孕及生子，心情由甜蜜、開心、期待轉成失落，尤其在知 悉孩子是身心障礙，二人的情緒更是跌落了谷底。但在信仰及親情的支持下，我 們互相扶持，邊學習當父母，邊努力持續未完成的學業。接著要以無比感恩的心 感謝爸、媽對我們這對不稱職父母的體諒，幫忙照顧昀萱這個寶貝，讓我們無後 顧之憂地在台東求學。

最後，我要將這篇論文獻給所有關心我的人，將這份喜悅與你們分享。

林家君 謹誌

97.08

彰化縣國小教師教學信念

與學生知覺班級氣氛之關係研究

研究生：林家君

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班

摘 要

研究旨在探討彰化縣國小教師教學信念與班級氣氛之現況及差異 情形，並瞭解教師教學信念與班級氣氛之關係。

本研究以分層隨機抽樣法，抽取彰化縣國小六年級導師與該班六 名學生，共得有效樣本教師 117 名、學生 712 名，共 829 名。再將所得 資料以描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、逐步多元迴歸分析，進 行分析與討論。綜合本研究發現，可歸納出如下的結論：

一、教師在教學信念的情況，屬於進步程度，但在認同學生在學習和 知識中是主動的角色上有改善的空間。

二、學生在班級氣氛的感受上，屬於良好程度，但在維持班級紀律上 有改善的空間。

三、不同背景變項之教師在教學信念上沒有顯著差異。

四、男性學生感受到同學間「親和」程度高於女性學生。但其它的向 度上不同性別並無顯著差異。

五、在「整體班級氣氛」上，會因「性別」 、 「教學年資」 、 「教育背景」

與「學校規模」而有差異。在「班規秩序」向度上，會因「學校 規模」而有所差異。在「競爭」向度上，會因「性別」、 「教育背 景」而有所差異。在「親和」向度上，會因「性別」 、 「教學年資」

與「學校規模」而有所差異。在教師領導」向度上會因「性別」

而有所差異。在「創新」向度上，會因「學校規模」而有所差異。

六、 「教師專業角色」與「班級氣氛」達顯著正相關。

本研究最後根據研究發現與結果，對教育實務工作者、教育行政

機關、教育行政主管及未來研究者提出具體建議。

A Study of Relationship between teachers’ beliefs and classroom atmosphere in Elementary School in

ChangHua County

Advisor: Professor Hou , Sung-Mao Graduate Student: Lin , Chia-Chun

Master Program of Social Studies Teaching, Department of Social Studies Education, National Taitung University

Abstract

The purpose of this research is to discuss the current situation and differences in the teachers’ beliefs and classroom atmosphere in Elementary School in Changhua County and the correlation between the teachers’ beliefs and the classroom atmosphere .

The 829 valid samples included of 117 teachers and 712 students were selected through stratified random sampling from Changhua area.

Descriptive statistics, t-test,One-way ANOVA, stepwise multiple regression were used to analyze the data. The following conclusions are drawn from the study:

1. The current situation of teachers’ beliefs in elementary school is belong to progress degree,“Knowledge and course nature” get the lowest score and belong to common degree.

2. The current situation of the sense of primary school students on the classroom atmosphere is belong to fine degree ,“Class order” get the lowest score and belong to common degree.

3. According to teachers different background variables , there are no significant differences in teachers' beliefs .

4. The male students get the highest score in “Kindness” than female students.However, there are no significant differences in other dimensions.

5. There are significant differences on “the classroom atmosphere”

due to different genders, tenure of teaching ,educational background , and the school scales. There is significant difference on “Class order” due to the school scales.There are significant differences on “Competition” due to different genders, and educational background. There are significant differences on ''kindness'' due to different genders, tenure of teaching ,and the school scales.There is significant difference on “Teachers leading”

due to different genders.There is significant difference on “Creativity”

due to the school scales.

6.There are positive correlations between “teachers' leading” and

"classroom atmosphere" .

Based on this study, the suggestions are served as references to the elementary school teachers, educational administration and further researches.

Keywords：teachers’ beliefs , classroom atmosphere.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...5

第三節 重要名詞釋義...6

第四節 研究範圍與限制...7

第二章 文獻探討

第二節 班級氣氛的意涵與理論及其相關研究...28

第三節 教師教學信念與班級氣氛之關係及相關研究... 40

第三章 研究設計

第二節 研究假設...45

第三節 研究對象...45

第四節 研究方法...47

第五節 研究工具...48

第六節 研究流程...53

第七節 資料處理與分析...53

第四章 研究結果

第二節 不同背景變項教師在教學信念的差異情形...59

第三節 不同性別學生在知覺班級氣氛的差異情形...65

第四節 不同背景變項教師在學生知覺班級氣氛的差異情形...66

第五節 教學信念與學生知覺班級氣氛之相關情形...74

第五章 結論與建議

第二節 建議...80

參考文獻

西文部份...90

附錄

附錄二 國民小學學生班級氣氛之調查研究問卷...96

附錄三 問卷樣本回收情形統計...98

附錄四 研究工具授權書...100

表 次

表 2-1 教師信念相關研究之整理摘要表...18

表 2-2 班級氣氛相關研究之整理摘要表...34

表 2-3 教學信念與班級氣氛的相關研究之整理摘要表...41

表 3-1 抽樣樣本一覽表... 45

表 3-2 「國民小學教師教學信念調查問卷」之信度分析表... 50

表 3-3 「國民小學學生班級氣氛之調查問卷」之信、效度分析表...52

表 3-4 研究流程整理表...53

表 4-1 「國民小學教師教學信念調查問卷」各向度之得分情形... 57

表 4-2 「國民小學學生班級氣氛之調查問卷」各向度之得分情形...57

表 4-3 不同性別教師在教學信念的差異情形...60

表 4-4 不同教學年資教師在教學信念的差異情形... 60

表 4-5 教師是否兼任行政在教學信念的差異情形... 61

表 4-6 不同教育背景教師在教學信念的差異情形...62

表 4-7 不同學校規模教師在教學信念的差異情形... 63

表 4-8 不同性別學生在班級氣氛的差異情形... 65

表 4-9 不同性別教師在班級氣氛的差異情形...67

表 4-10 不同教學年資教師在班級氣氛的差異情形... 68

表 4-11 教師是否兼任行政在班級氣氛的差異情形...68

表 4-12 不同教育背景教師在班級氣氛的差異情形... 69

表 4-13 不同學校規模教師在班級氣氛的差異情形... 71

表 4-14 教學信念與班級氣氛之相關摘要表... 76

圖 次

圖 2-1 教師思維與行動模式... 15 圖 2-2 Getzels 和 Thelen 班級社會體系的理論模式... 32 圖 3-1 研究架構圖...44

第一章 緒論

本研究主要探討彰化縣國小教師教學信念及班級氣氛之關係。在本章，第一 節說明本研究問題背景與動機；其次在第二節敘述研究目的；第三節則是對本研 究之重要名詞加以釐清，便於分析與討論；最後第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

唐朝有名的作家韓愈，在其進學解中寫下「師者，所以傳道、授業、解惑也」，

說明教師的職責與重要性。在中華文化的傳統觀念裡，教師是學生知識的來源，

而教師的言行舉止更是學生學習的典範。「十年樹木，百年樹人」，教師肩負著此 項神聖的任務，主導教育活動的發展。在國內，傳統的師生關係被視為倫理之ㄧ，

老師的言行舉止，會潛移默化的影響著學生，有人說：「什麼樣的老師教出什麼 樣的學生」，目前國小採取包班制，導師與學生的相處時間很多，師生互動的頻 率與機會非常密切，再加上導師在班級教學活動中所具的特殊地位，以及其在學 生心目中所佔有的重要性，可說是對學生影響重大的關鍵人物（黃鈺雯，2003）。

尤其在國小階段裡，學生對於老師的一切，都奉為圭臬。老師所規定的事項，絕 對比家中的父母親更有成效。因此，教師角色的重要性，不言可喻。而 Pajares (1992) 認為：「也許一個人在教育上成功或失敗的最重要原因，就是對於自己，他相信 了什麼。」可以見得教師在教學上，必然輔以信念，而良好的教師，必然擁信念 以支持和影響其個人價值觀和行為。既然信念能夠支配和影響個人價值觀和行 為，因此，教師對個人信念有所瞭解，將有助個人在專業領域的發揮。教師教學 信念的研究相當多，最終的原因不外乎研究教師的教學信念會影響教師的思考歷 程、教學的決定策略、以及教學行為，而這些決定，將會影響學生的學習，因此，

研究教師的教學信念在學術上有其重要性 (莊婷禎，2007)。

過去（1960年代）的教學研究盛行「過程—結果」模式，重點在有效教師的觀 察行為，探討教師行為對學生學習的影響，但是每個有效教師的教學行為卻有很 大的差異，其中差異造成的因素，包括了其信念與態度(Clerk 與 Peterson，1986)。

這種看法隨著認知心理學的興起，使得研究重點正式轉移到教師的認知與思考層 面。1980年以後，ERIC上便有超過一千篇的相關研究。此外，目前已有40篇以上 的文獻證實教師信念與其行為是密切相關的（蘇冠榮，1998）。國際教育評鑑協會

（The International Association for the Evaluation of EducationalAchievement）所主導的 班級情境研究計畫，聯合九個國家，歷經十多年研究，將班級情境相關因素歸納 出十五項（許淑華，2001）。其中有七項和教師本身有關，即教師本身會影響班級 氣氛。可以推論得知，教師信念與班級氣氛可能存有一定的影響力。

然而， Munby(1981)則認為信念的研究與探討中，並不容易看出其與日常教室 行為的關連，因為教師的信念是隱含在內在的想法、價值觀、態度裡，而且是隨 時在修正的。故本研究試圖以班級氣氛為依據，檢核信念與教室行為的關係。若 我們能夠瞭解該名級任教師所屬班級之氣氛，則不難看出：「信念和日常教室行 為的關連」。亦即在教室氣氛中，我們可以查看出信念是否確切的表現在日常生 活中。

而相關於班級氣氛的研究中，自1927 年至1932 年間，美國所進行的霍桑實 驗，證明了團體氣氛的重要性。隨著團體動力學、社會測量技術、班級社會體系 模式的提出以及人本主義思想的盛行，近數十年來，在教育界班級氣氛的研究已 成為新興且熱門的研究領域。爾後的的班級氣氛研究眾多，且均是從Lewin 的「場 地論」；Murry 的「需求－壓力論」及Getzels 與Thelen 的「班級社會體系論」…

等理論作為研究基礎（吳福源，1999）。因此，班級氣氛研究層面多樣化，工具的 發展也漸趨完善。而本研究期望由學生之知覺探討班級氣氛，原因是若沒有確實

則認為學生知覺學習環境的測量，有其超越觀察技術的優點，即認為學生知覺較 為經濟、乃是基於多堂課的經驗、能夠得到學生共同的判斷、能夠決定學生行為 和比觀察資料更能說明學生的學習結果…等。換言之，學生知覺班級氣氛，能夠 提供更加詳實的訊息與資料（引自郭秀緞，2001）。

貳、研究動機

信念是個人做決定時的最好指標(Pajares ,1992)；是導引導師決定經營班級，與 輔導學生方式的主要內在因素(黃淑苓,1999)。教師對於達成自己教學、安排教學實 務與班級經營，有自己的知覺與信念；對於自己有不同的任務界定與期許，進而 影響教師在教學實務中的表現。例如班級經營中的行動與決策、處理學生問題、

安排教學活動等等，都受到教師對事物的看法與價值觀的影響(引自黃夢涵，

2006)。可見教師的信念會影響教師在教室中的決定與行動。

相關研究指出：教師信念不僅會影響教師覺知與處理班級中訊息與問題的方 式，而且教師信念也在教師形成目標以及定義教學任教的方式上，扮演重要的角 色。此外它還影響教師的行為方式，更和教師效能有密切的關係，甚至是課程革 新能否落實到班級教學的重要關鍵(方吉正，1998)。教師信念是指教師對教育、教 學、學習及學生相關概念的看法，這些觀點會影響教師評估、計劃，甚至決定教 學過程。雖然學者們對於教師信念的定義和內涵之認定或有不同，但大都指出：

教師信念會影響班級經營方式及教學行為表現(引自黃夢涵，2006)。

Nespor(1987)的研究指出：教師對學生的信念會影響教學管理學生的態度，當 教師認為學生本質上是相當懶惰的，則會採用強迫的方式要求學生多練習、多做 功課；而相對的，若教師認為學生能自動自發，則教師可能會採取自由、開放的 態度來管理學生(引自楊士賢，1997；陳馨蘭，1998)。因此教師對學生行為的信念，

可能影響教師的班級經營效能與氣氛，國小級任教師信念實在是一值得研究的議 題。許多研究均指出信念和行為的關係密切，吾人不僅要知道教師的外顯行為，

更要深入去瞭解導致外顯行為的內在因素(引自李秀鶯，2005)。因此欲探討級任教 師之班級經營效能與氣氛，必先瞭解級任教師之信念內涵。因此目前彰化縣國小 級任教師的教師信念為何，受到教師的哪些背景影響？為本研究動機之一。

影響班級氣氛的因素是由該班組成成員（學生與教師）共同交互影響，因此 在探討班級氣氛時，不論是教師背景與學生背景，皆為需要關注的焦點。而本研 究以教師為主要探討對象，學生性別變項則加以控制。因此，目前彰化縣國小六 年級學童知覺的班級氣氛現況為何？不同性別的彰化縣六年級學童在知覺班級氣 氛上是否有差異？為本研究動機之二。

導師是班級經營的靈魂，班級經營成果影響學校教育成效，而班級經營的問 題一直是國內外教師面臨的最大問題(張秀敏，2003)。班級導師管理方式往往影響 學生的學習態度與班級氣氛，而良好的班級氣氛能使學生得到更好的學業成就、

自我概念、學習方式等(引自劉雅鈞，2002)。許多研究（陳韻羽，2002、劉雅鈞，

2004、李秀鶯，2005 及黃夢涵，2006）發現教師信念及班級氣氛會因性別、學校規 模、任教年資的差異而有所差異。因此，彰化縣國小級任教師背景變項的不同，

在學生知覺班級氣氛的差異情形為何？為本研究動機之三。

依據 Clark 與 Peterson(1986)所發表的教師思維與行動模式，可知氣氛與信念 乃是交互影響的，氣氛可能促使教師個人信念改變、信念亦可能引領不同氣氛的 形成(轉引自劉雅鈞，2002)。換言之，若能發現某種信念對於某種班級氣氛的高預 測力，則可協助教師省思進而改善，必然對教育界也能夠有所啟示。若能夠藉由 瞭解教師之信念與班級氣氛，除了可協助教師明晰自我與環境、也能對於學生個 人人際或學業有所幫助。而歸納國內相關實證研究中，目前僅有陳韻羽(2002)、劉 雅鈞(2004)、李秀鶯(2005)及黃夢涵(2006)等四篇相關的研究。陳韻羽(2002)的研究 對象為高職，與國小包班制的情況並不同。李秀鶯(2005)及黃夢涵(2006)的研究對 象為國中，亦與國小的情況不同。僅有劉雅鈞(2004)一篇研究國小級任教師教學信

於國小教育而言，是缺乏也有研究必要的。因此國小級任教師教學信念與學生知 覺班級氣氛是否有相關？相關情形是如何？為本研究動機之四。

綜合以上所述，研究者希望透過彰化縣國小級任教師教學信念及學生知覺班 級氣氛之研究的結果，能對教學上有具體貢獻並作為教育行政機關、教師、家長 及未來研究者的參考，以期有教學相長之效果。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究訂定以下之研究目的：

一、瞭解彰化縣國小級任教師信念之現況。

二、瞭解彰化縣國小學童所知覺班級氣氛之現況。

三、比較不同背景變項的彰化縣國小級任教師在教學信念的差異。

四、比較不同性別的彰化縣國小學生所知覺的班級氣氛的差異。

五、比較不同背景變項的彰化縣國小級任教師在學生知覺班級氣氛的差異。

六、探討彰化縣國小級任教師教學信念與學生知覺班級氣氛之相關情形。

七、根據研究結果，提出具體可行之建議，提出有關建議，以提升教師專業素養 並供以增進良好班級氣氛之參考。

貳、待答問題

根據上述研究動機與研究目的，提出下列待答問題：

一、彰化縣國小級任教師教學信念之現況為何？

二、彰化縣國小學童所知覺班級氣氛之現況為何？

三、不同背景變項的彰化縣國小級任教師在教學信念上是否有顯著差異？

四、不同性別的彰化縣國小學童在學生知覺班級氣氛上是否有顯著差異？

五、不同背景變項的彰化縣國小級任教師在學生知覺班級氣氛上是否有顯著差異？

六、彰化縣國小級任教師教學信念與學生知覺班級氣氛是否有相關性？

第三節 重要名詞釋義

壹、彰化縣國小教師

貳、教師教學信念

所謂的教學信念為：由教師依據個人學習和社會化的經驗（翁崑泉，2002）

使教師對於教師工作、教學歷程和與學生互動…等種種層面中，所信以為真的想 法，表示接納和贊同的心理傾向或態度，並引導其教學行為（陳金萍，2002）。本 研究將以曾清一（1999）所編制的「教師教學信念量表」上的得分，作為本研究評 量教師信念的依據，可獲得教師在教學歷程中「教師的專業角色」、「知識與課 程的本質」、「親師生的互動關係」、「學生的個別差異」及「班級經營與管理」

等向度的信念。依原問卷之命名，以各向度得分越高者，表示該向度之教師信念 是屬於較進步的。亦即本研究指稱之進步與否，乃依原編制者所命名稱之，無正 負向或優劣之別。

參、班級氣氛

「班級氣氛」係指教師、學生在班級社會體系中，因為教師信念的不同，而 有著不同的領導方式、班級制度規範、物質環境、班級成員間人際互動，經過一 段時間的自然交織形成獨特的氣氛，此種特有的氣氛又會回頭影響班級之中的各 組成份子。而本研究所謂之「班級氣氛」，係以呂麗珠（2002）所編定之「學生班 級氣氛量表」中的得分作為評量學生在「班規秩序」、「競爭」、「親和」、「教 師領導」、「創新」等向度下所知覺的班級氣氛程度，得分愈高，代表學生在該 向度所知覺的班級氣氛愈良好。

第四節 研究範圍與限制

本研究的研究範圍及限制說明如下：

壹、研究範圍

一、研究地區

本研究以研究者服務的彰化縣為研究地區。

二、研究對象

本研究以彰化縣九十六年度公立國民小學之六年級級任教師及六年級男、

女學童為研究對象。

三、研究方法

本研究乃透過文獻的蒐集與相關資料的閱讀整理，作為研究的理論基礎，並採 用「國民小學教師教學信念之調查問卷」和「國民小學學生班級氣氛之調查問卷」，

進行問卷調查法，探討教師教學信念與學生知覺班級氣氛之間的關係。

四、研究內容

本研究所探討的變項如下：

(一)個人背景變項：包含教師性別、教學年資、兼任職務、教育背景、學校 規模及學生性別共六個變項。

(二)教師教學信念：分為教師專業角色、知識與課程的本質、親師生的互動 關係、學生的個別差異、班級經營與管理共五個向度。

(三)班級氣氛：分為班規秩序、競爭、親和、教師領導、創新共五個向度。

貳、研究限制

一、研究地區

基於研究者個人之服務地區及時間、經費之限制，僅以彰化縣公立國民小學

為研究地區。

二、研究對象

因考慮科任教師與學童相處時間較短，不及包班制的級任教師，所以選擇級 任教師為研究對象；考慮到低、中年級的學生對於問卷的內容，可能因語法或概 念不清楚，而無法正確表達，因此選擇六年級學童為研究對象。

三、研究方法

本研究以問卷調查法來進行，所以受試者在填答問卷時，可能因為其主觀的 心理歷程與感受、作答情境、文字理解能力等個別差異，致使研究結果可能有測 量誤差存在。

四、研究變項

本研究旨在探討國小教師教學信念及班級氣氛的關係，屬於相關研究，因此，

無法確定變項間的因果關係。其次，本研究之問卷係採用專家學者編製之問卷，

將教師教學信念分為五種向度、班級氣氛分為五種向度，但由於這二種變項有不 同的認定標準，故研究無法概括所有的教師教學信念及班級氣氛內容。再者，影 響教師教學信念、學生知覺班級氣氛的因素相當多，本研究採背景變項對二變項 所造成的影響，其它可能的影響因素，因著重點、時間及人力的關係，則未納入 本研究變項中。

第二章 文獻探討

本章將透過相關文獻探討彰化縣國小級任教師教學信念與班級氣氛之相關研 究。研究者歸納整理國內外相關文獻，共分三節加以闡述。第一節為教學信念的 意涵與理論及其相關研究，第二節為班級氣氛的意涵與理論及其相關研究，第三 節為教師教學信念與班級氣氛之相關研究。

第一節 教學信念的意涵及相關研究

本節將說明教學信念的意涵，再針對教學信念的理論進行探討，最後再討論 其相關研究，以期對於教學信念之概念有一番的了解。

壹、教學信念的意涵

就心理學角度而言，「信念」是一種認知；就社會學角度而言，「信念」是 意識重塑的一種過濾器；就哲學角度而言，「信念」是關懷人生終極的一種心理 狀態。由於人們習慣透過心理工具來傳達意念，並藉由意念之間的關連性將「信 念」內化成假設性構念的實體，因此個體出現外顯行為時，便會產生某些具有共 同的的行為類別（莊威冠，1998）。而所謂教師信念，則是以教師之角色為特定 對象做為探討者，即以教師身份時所面對的工作目標、工作內容與人際互動中，

所持有的認知、意識、心理狀態等。

一、教學信念的定義

教師信念（teachers’ beliefs）一般是指：教師對教育的態度，是有關教育、

教學、學習、學生。教師信念即是教師的教育信念、教學信念（Pajares, 1992）。

國內相關研究對此名詞的使用相當分歧，各學者因研究的目的、對象、領域、研 究方法與評鑑工具的不同，對教師信念的解釋也有所不同。或稱教育信念(林清財，

1989)；或採教師信念(方吉正，1998；王郁華，1995)；或探討教學信念(瞿仁美，1997)。

另有稱之為教師知覺（周佳慧，2000；蘇維新，2002）、教學取向（樊雪春，1998）、

教師觀點（陳國雄，2002）、教學關注（何浚豪，2002；余淑如，2002）、教師思 考（陳韻羽，2002）、教學態度（杜壬昌，2000）等(轉引自劉雅鈞，2003)。另外，

「教學信念」與「教師信念」兩者較為接近，探討教師對教學、教師角色、學生 學習與班級管理等與教師直接相關的項目。

國內學者對教師信念之文獻中有關探討教師信念之意義，大致如下所述：

江月姻（2002）認為教學信念是教育信念的一部分，指教師在教學歷程中，所 秉持和教學有關的種種觀點，包含教師對教師個人特質、教學目標、課程、教材、

教法、教學計畫、教學型態、教學評量、教室管理、師生關係、學生與學習環境 等所持觀點。這些觀點與先前經驗有關，是教師教學行為的原動力。

馮琇雯（2002）認為教學信念是教師因其個人經驗、專業背景形成對於教學歷 程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差 異、師生角色與責任等相關因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度，並能依 據其信念、評估、計劃、決定教學行為及過程。。

吳正成（2004）指出教學信念是教師在教學歷程中，所秉持和教學有關的種種 觀點，這些觀點與個人先前經驗有關，可能是自己原本就清楚的，也可能是隱含 在非系統化中的。教師的教學信念，是教師教學行為的原動力，此信念系統可用 來推動教師決定個人的學生管教方式、課程與教學計畫擬訂、教學與評量的實施，

以及指導學生學習等歷程，以達成教學目標。

張雅筑（2004）認為教學信念是指教師在教學歷程中，一種信以為真的心理傾 向，會引導行為改變與決定。

王美華（2005）則認為教師在教學歷程中，對於教相關因素所持有且信以為真、

堅定持久的觀念，並透過教學行為顯現出來。

綜上所述，所謂教師信念，即教師教學歷程中所抱持的看法或態度，包括教

貳、教學信念的內涵

一、Wehling 與 Charter 教學取向的研究

Wehling 與Charter於1962 到1965年間，兩人爲了探究教師對教學歷程的觀 點及有關的教育問題，發展出「教師教育歷程知覺量表」（Inventory of Teacher Conceptions of the EducativeProcess），探究教師在學習歷程中的角色、班級經營 方法、教材設計、學習安排和師生關係等問題的意見，並運用因素分析探究 教師教學信念系統，結果歸納出8個獨立層面（顏銘志，1996；蘇鳳珠，2002）：

強調教材、個人適應、學生自主相較於教師控制、情緒放鬆、考慮學生觀點、教 室秩序、對學生激勵、統整學習，並將教師信念主要分成「教師中心」(teacher-centered) 與「學生中心」（student-centered)兩種取向。兩種教師信念差異如下：1.教師中心：

強調教材熟練、情緒放鬆、教室秩序維持、教師教導；2. 學生中心：注重學生的 個人適應、接納學生觀點、激勵學生、統整學習、強調學生自主。

二、Bennett 教學型態的研究

Bennett（1976）擬了解不同的教學型態（teaching styles）對於學生認知及情意 發展是否產生影響，以及學生較好表現是否由於教師不同的教學型態所造成，於 是先以文獻分析法整理傳統主義與進步主義對教學歷程看法，並與871 所學校教師 進行訪談，以瞭解教師的教學型態與教學觀點的關係。發現傳統取向的教師與進 步取向的教師有11項差異如下：1.進步取向：整合的教材、教師為教育經驗的引導 者、學生為主動角色、學生參與課程計畫、發現式學習方式、學習依恃內在動機 與回饋、較不強調學業成就、很少測驗、強調合作的團體學習、教學不局限於教 室、強調創造表現；2.傳統取向：分化的教材、教師為教育經驗的分配者、學生為 被動角色、學生對課程計劃無發言機會、強調記憶、練習和反復、學習依恃外在 動機與回饋、注重學業成就、經常測驗、強調競爭、教學局限於教室、較不強調 創造表現(引自王美華，2005)。

Bennett根據這些差異要素轉化為教師在教室中的教學行為，從教室管理和組 織、教師控制和賞罰、課程內容和計畫、教學策略、激勵策略及評量的過程六大 領域編製成問卷。探討教師在實際教學行為中對教育目標和教學方法的差異情 形。調查結果發現教師的教學型態呈現「正式的」、「混合的」與「非正式的」

三種類型；而教師的教學觀點確實不相同，且與實際教學行為有相關存在。

三、密西根州立大學的教育信念研究

美國密西根州立大學（Michigan State University）Brousseau （1988）發展出「密 西根州立大學教育信念量表」（Michigan State University Educational

BeliefsInventory），其中包含53 個信念的說明，其範圍則涵蓋學校五大層面（學生、

課程、社會環境、教師、教學策略）以及教育信念六大取向（信任—監管、開放—

統一、主動—消極、高效能—低效能、個別—全體），探討內容包含如下：1. 學 生：對學生所應擔負學習責任的看法；2.課程：對課程分化看法；3.環境：學校對 社會改革角色；4.教師：教師對教育改革的效能感；5.教學：教學方式和取向。後 來密西根大學以此量表為根據，做過一連串有關教育信念研究，過程中發現：大 學教授本身對教育信念看法之方向性（directionality）及強調度（emphasis）之間缺 乏共識。若與實習生相較，研究結果反映出教授傾向於對實習生強調已為社會大 眾所同意，或社會主流信念，怯於鼓勵挑戰不合社會潮流或建立屬於自己獨有看 法 (引自張雅筑，2004)。

四、Tabachnick 與 Zeichner 的教學觀點研究

Tabachnick與Zeichner於1980-1981年發展出包含47個題目的「教師信念量表」，

此量表從六個領域：教師角色、師生關係、知識與課程、學生差異、社區在學校 事務的角色、學校在社會的角色來探討教師信念。他們先以量表施測，挑選出不 同信念的13位師範生，再經由調查、訪談和教學觀察，研究教師的教學觀點。結 果發現社區在學校事務的角色、學校在社會的角色很少被提到。教師所呈現的教

學信念與教學行為多屬於教師角色、師生關係、知識與課程與學生差異四項領域。

在經過一連串以此四領域為焦點的研究後，確認出四個領域十八項教師的不同觀 點，以作為研究分析的架構，其內容如下：1.知識與課程：公共知識與個人知識、

知識是產物與過程、知識是確定與不確定、學習是片段與整體、學習是彼此無關 與統整、學習是個別與共同合作、教學控制學生學習程度有高低。2.師生關係：包 含疏遠與個人、教師控制學生行為程度有高低。3. 教師角色：在決定該教什麼方 面有官僚－功能性－獨立性、在決定如何教授方面有官僚－功能性－獨立性之 分。關於學校規定與法令方面也有官僚－功能性－獨立性之分。4.學生差異：兒童 具有共同特性與獨特個體、學校課程有共同與特殊性、學生行為有共同行為規則 與特殊行為規則；教學資源分配有平等與因應個別差異；學校課程有強調共同文 化與強調次級團體差異、教師生涯取向有高低度限制 (引自王美華，2005) 。

五、Marcelo 的教學信念類型

Marcelo（1987）利用個案研究法探討兩位私立小學數學教師之教學信念，請 教師紀錄他們在教學過程中的反應或偏見，並進行教師教學行為之觀察。研究結 果發現兩位教師在教學過程中表現出不同的信念與行為。綜合其研究結果發現，

教師之教學信念可分成「課程中心」與「學生中心」。持課程中心信念的教師由 教師決定課程的學習進度，並安排學生之座位， 且由教師策劃與評閱教學評量，

強調總結性評量；而持學生中心信念的教師則依據學生之需要進行分組教學，由 學生自行選座位，教學評量則由學生自己檢核進步情形，強調形成性評量(引自王 美華，2005)。

六、Bunting 的研究觀點

Bunting(1988)以「教育態度量表」來評量教師的教學信念取向。其研究結果發 現教師之教學信念有兩種傾向：1.教學信念傾向「學生中心型」的教師重視同理心 與師生關係，相信給予學生預測、歸納和評量的機會， 學生將會更熱中於學習。

當課程內容是學生關心的、與學生經驗結合的， 學生將更能提高學習效果。2.教 學信念傾向「教師中心型」的教師重視教師在教育過程中應負的責任，教師必須 控制教育的決策和過程， 主導學習課程的安排，要求嚴格、強調秩序和管理(引自 黃夢涵，2007)。

七、顏銘志的研究觀點

顏銘志（1996）以「課程與教學」、「師生關係」與「學生差異」三個內容領 域探討國小教師的教學信念， 其國民小學教師教學狀況調查問卷將教師的教學信 念分為兩個取向：1.進步取向：教師對於教學有自主權，學校課程應與兒童生活經 驗相結合，教師對教學內容、方式有專業自主權，且與學生維持親密的關係。2.

傳統取向：教師主導教學情境，把知識視為是特定事實的組織與累積，教師必須 遵守教育當局規定，師生關係是疏遠的(引自王美華，2005)。

綜上所述，「教學信念」的內涵相當廣泛，不同研究者各有不同的研究對象 與領域，其所探討的教學信念內容也會有所差異。因此，在進行教學信念的探討 時，研究者須先說明所要探究的信念領域。根據文獻探討結果可知，大部分研究 者對教學信念內容的探討，大多偏向於教師對課程與知識學習的性質、師生關係、

教師角色與學生特性等領域的觀點；對教學信念類型的區分，則以觀點取向來加 以區分，如：「教師中心—學生中心」，有的以「傳統的—進步的」或是以「正 式的—非正式的」來說明教學信念的不同取向。

因此，根據教學信念內容取向的文獻分析，本研究擬將教學信念分為課程與 教學、師生關係、教師角色、學生差異等四個內容領域來探討，並區分為「進步」

與「傳統」兩個取向。

參、教學信念的研究內涵

Mayer(1985)整理1985年以前有關教師信念的研究指出，早期的學者以發展工具 來測量教師信念，因此不乏眾多測量教師信念之工具(引自劉雅鈞，2004)。到了八

{年代，人種誌等質性研究法逐漸在教師信念研究中使用。近來則有量化和質性方 法並重者，量化方法多為調查研究法，以實證觀點探討教師的觀點及信念，是蒐 集大量資料的主要方法；質性方法如詮釋性研究、個案研究等，以研究者為工具，

研究者以觀察、訪談，有時也採用錄音、錄影及文件分析進行研究，其在實際教 室情境中探討教師信念的真實呈現。

以下則依序探討教師信念的研究模式、研究方法與研究工具。

一、教師信念研究模式

教師的教學信念與思考與其教學行為關係密切，因為大家相信教師的許多專 業活動在性質上是屬於認知的部分，教師在教室裡大部分的行為是其思考的結 果。論及教師信念之研究，多半由Clark 與 Peterson（1986）所發表的「教師思考 與行動模式」，以說明教師思考與行動間的交互關係。

Clark 與 Peterson(1986)認為教師的思考與行動並非兩個獨立而不相干的變 項，而是相互影響的。基於此一觀點，兩人歸納了教師思考歷程的相關文獻，提 出「教師思考與行動模式」如圖2-1，說明教師思考與教學間的關係，將教師的信 念視為教師思維過程的重心，突顯出教學信念在教學過程中的重要性。

圖 2-1 教師思維與行動模式

資料來源：馮琇雯，2001，國民小學教師教學信念與教學效能之研究，頁39。

在Clark 與Peterson(1986)的「教師思考歷程與行為」的關係模式中，根據圖2-1，

從此一架構來看，教學過程涉及「教師思考歷程」與「教師行動及可觀察行為」

兩個層面，教師的思考與教學行為具有緊密的互動關係（轉引自馮琇雯，2001）。

簡述如下：

1.在教師思考歷程中「教師的理論與信念」、「教學前後的計畫」，以及「教 學互動中的思考與決定」，三者之間呈現交互影響的關係，並構成教師思考的歷 程。教師的信念與理論是教師思考歷程的中心，包含教師對學生、教學及教師本 身的看法。教師對教學的信念影響教師教學前後的計畫，以及教學互動中的思考 與決定。而教師教學前後的計畫與決定也會影響教師所持有的理論與信念。教師 的信念不僅會影響教師計畫與教師的互動思考及決定，而教師的計畫與教師的互 動思考及決定也會影響教師的信念。

2.教師在思考的歷程中，除了受限於自身的訊息處理能力及關注重點，尚受到 來自學校、校長、社區與課程等外在因素的限制和影響。因此，在不同的情境下，

教師可能有不同的知覺與行為。

3.教師的行動是依其思考而運作，而行動的結果回饋又會影響教師的思考。因 此，Clark and Peterson(1986)強調，唯有檢視教師的思考與行動間的交互關係，才能 瞭解整個教學的歷程。

綜上所知，教師理念與信念在教師思考和教師行為中，扮演著極為重要的的 角色。不但指導著教師思考、計畫與行動，進而也影響著學生的行為。而本研究 所關注的教師信念，即是受到了教師個人內在及外在的種種交互作用所呈現的綜 合體。此外，研究中更探討了學生和老師的教室行為所形成的氣氛，因此其是進 一步深入瞭解信念內涵的途徑之一。

二、教師信念研究方法與工具

教師信念的研究方法主要為「紙筆測驗法」、「直接觀察法」、「訪談法」。

「紙筆測驗法」：由於研究工具的選用必須考量題目的適用性，就紙筆測量式的 自陳量表而言，其乃依據各研究者事先擬好的研究架構，設計結構式的量表。教 師信念作為變項之一探討者，目前於國內外均普遍使用此工具，優點為時間較短、

成本較低、研究對象也廣，又能夠推論至母群體。這種研究方法也有其缺點與限 制，如填答教師可能是反其對別人信念的評價或認同，非其個人內在真正的潛在 信念，並無法對行為提供正確或有用的推論等。「直接觀察法」：進入某特定情 境，深入而徹底的研究其間發生的行為，則可對行為做較有用的推論，但其限制 在於：受試教師可能因研究者進入而被影響。且不同觀察者會有不同詮釋的可能。

而「訪談法」可分為正式的晤談或非正式晤談，正式晤談即是指使用結構式的訪 談表，此方法曾藉由Kelley（1955）的個人建構理論，經過整理後發展了「凱利方 格」測量方法，用來協助教育研究者探究教師的信念。能使受試者使用自己的語 言，組織自己信念系統。而訪談法的實施，多半需要良好而專業的深入訓練，方 能得心應手(引自劉雅鈞，2004)。

由於本研究同時欲參考教師班級氣氛的類型結果，又考量研究者在時間、人、

物力、能力等限制及經濟成本與推論母群的優點，因此，在教師信念部分，將採 用合宜的量表，作精確的測量，期望也能提供受試者瞭解個人信念類型，並進一 步比較不同信念與不同班級氣氛之相關程度為何。

(二)教師信念測量工具

歸納1969年～1994年國內外文獻，發現教師信念的量表使用種類眾多，分類方 式不一，約可分成兩類，概述如下：（1）個人信念屬傳統或發展的：有Smith（1993）

所編製的「初等教育教師問卷」（PTQ）。此外，屬於傳統與發展取向分類者，另 包含了：傳統與進步（Ashton，1985）、發展與合併（Metz，1978）、理想與非理 想（曾清一，1999）…等。而或有學者不再採用二分方式而已，在中間階段加入不 同層次，例如加入了變遷中教師；或加入了傾向傳統、傾向非傳統、兼具傳統與 非傳統…等（蘇素慧，2002）。可見，教師信念的分類，可以是一條直線的，其中

起點與端點，不脫傳統與進步的分類方式。此亦為分類方式中，較多人採用的。

（2）個人屬何種類型教師：例如：Bauch（1984）分為：權威型教師、謀略型教師、

放任型教師、民主型的教師等。然而此種分類方式在國內教師信念研究中較少採 用(引自劉雅鈞，2004)。

依據信念是否進步分類者，除了歸納教師整體信念外，也有針對不同層面分 別探討該信念屬進步或傳統、理想或非理想…等。例如：蘇冠榮（1998）將教師信 念層次分為教學工作、教師角色、課程、學生、學習等五個層次加以探討。而曾 清一（1999）所編「教師教學信念量表」則分別探討教師對、教師角色、學生差異、

師生關係、班級經營、課程本質等五種層面的信念理想與否。此種方式可以更加 精細瞭解教師在各個層面中信念的呈現。

肆、影響教師信念因素之相關研究

經由上述教師信念意涵、理論之陳述，現將國內學者對於教師信念的研究整 理成下表：

表 2-1 教師信念相關研究之整理摘要表

研究者 樣本和研究方法 研 究 結 果 江月姻

（2001）

以一所小學一個教師林 老師為研究對象，採質 性個案研究的方法。

1.影響林老師的教學信念的因素：包括個人因素 中的個人特質、教學年資、生命重要他人及成 長過程中所欠缺的；任教環境因素中的學校因 素、學生特質。

馮琇雯

（2001）

以高雄市之國民小學教 師為研究對象，抽取 630 位教師進行問卷調查。

採問卷調查法。

1.高雄市國小教師教學信念現況傾向進步取向。

2.國小教師之教學年資、兼任職務、學校規模對 其教學信念有影響力，資深教師、主任、中型 學校教師之教學信念最傾向進步取向。

黃儒傑

（2001）

從台北縣市抽取初任教 師、資深教各 532、262 份問卷為調查對象。再 將問卷調查樣本分為四 個集群，共二十位教 師，進行半結構式訪談。

1.初任教師的教學信念觀點因層面的不同而略有 差異。

2.初任教師的教學信念因教學環境及教師特質的 不同而稍有差異。

表2-1 教師信念相關研究之整理摘要表(續) 蘇鳳珠

（2001）

台灣區公立國民小學教 師1290人為研究對 象，以問卷調查進行 研究並輔以訪談。

1.國民小學教師之學歷、教學年資、擔任職務等 個人變項，以及不同任教地區的環境變項在建 構式教學信念上有顯著差異。而性別之個人變 項以及學校規模和班級人數等環境變項，在建 構式教學信念上並無差異。

翁崑泉

（2002）

以二位國小社會科女教 師為研究對象，採用質 化取向的個案研究法。

1.教師教學信念影響班級學習氣氛與師生關係。

2.個案社會科教學信念來自於教師人格特質、成 長背景、學經歷及外在環境變化。

陳宇杉

（2003）

研究對象以中部地區八 縣市身心障礙不分類資 源班教師 152 人為研究 對象，採問卷調查法。

1.資源班教師的教學信念與教學行為在整體及各 層面均趨於進步取向。

2.資源班教師的整體教學信念因年齡層不同而有 差異存在。

3.資源班教師的教學信念「師生關係」層面因學 校規模不同而有差異存在。

劉雅鈞

（2003）

研究對象為桃園縣國小 六年級導師與該班六名 學生，共得有效樣本教 師 114 名、學生 695 名，

共 809 名。採問卷調查 法。

1.教師在對於教育本身、教師角色、班級經營和 學生個別性均有進步的信念。

2.教師信念與班級氣氛有顯著正相關，教師信念 越進步，學生知覺班級氣氛越良好；學生知覺 班級氣氛越良好，教師信念也越進步。

謝文仁

（2002）

以澎湖縣各公立國小教 師為研究對象，共得 267 份有效問卷。採問卷調 查法。

1.澎湖縣國小教師對九年一貫課程的教學信念自 評結果，在課程、教學或評量各層面均傾向正 向、積極的看法。

2.教學信念自評結果，會因服務年資、任教地區 之背景不同而有所差異。

吳正成

（2004）

以臺東縣國小具有合格 教師身份之班級導師 355 人為研究對象，採問 卷調查法。

1.臺東縣國小教師所持之教學信念現況，整體而 言，較傾向於傳統取向。

2.臺東縣國民小學教師其教學信念與教學行為，

會因教師性別、年齡、師資養成學程及任教區 域等背景變項之不同而有顯著差異。

3.臺東縣國民小學教師其教學信念，會因其服務 年資的不同而有顯著差異。

表2-1 教師信念相關研究之整理摘要表(續) 李玉玲

（2004）

中部地區公立的國民小 學特殊班教師 370 人。

採問卷調查法。

1.整體而言，國小特殊班教師教學信念是一致傾 向進步取向。

2.國小特殊班教師教學信念因性別、年齡、最高 學歷、特殊班教學年資、任教班別之不同而有 顯著差異。

3.不同教學信念取向的國小特殊班教師其教學效 能具有顯著差異。

洪秋如

（2004）

以臺北縣國民小學教師 1237 位教師為研究對 為，採問卷調查法。

1.臺北縣國民小學教師教學信念現況皆一致傾向 進步取向。

2.在教師背景變項中，不同「性別」、「教學年 資」、「婚姻狀況」在教學信念上達顯著差異。

連主恩

（2004）

以高雄市國民小學教師 為研究對象，採問卷調 查法。

1.高雄市國小教師教學信念趨向於進步取向，在 整體教學信念上並未達到顯著水準；在教師信 念部分層面上，僅有部分變項達顯著水準。

2.高雄市教師教學信念會因學校規模(班級數)不 同而有所不同。

張雅筑

（2004）

以桃園縣國民小學教師 1027 位為研究對象，採 問卷調查法。

1.桃園縣國民小學教師教學信念與教學行為知覺 具有高度相關。

2.不同性別、學歷、擔任職務、任教年資、學校 規模、班級人數之桃園縣國小教師教學信念有 差異，其他則沒有差異。

李等佑

（2005）

以高雄市、高雄縣之國 小現職任教自然與生活 科技領域教師 454 人為 研究對象，採問卷調查 法。

1.國小自然與生活科技領域教師整體教學信念傾 向進步取向。

2.國小自然與生活科技領域教師教學信念會因性 別、學校地區、研習時數之不同而有顯著差異。

黃淑寬

（2005）

以臺南縣、市公立國小 五、六年級級任教師與 該班五名學生為對象，

採問卷調查法。

1.不同性別及取得教師資格管道不同之國小級任 教師在教學信念無顯著差異。

2.服務年資及最高學歷不同之國小級任教師在教 學信念、人格特質及班級經營效能有顯著差異。

3.教師人格特質與教學信念相關性很高。

表2-1 教師信念相關研究之整理摘要表(續) 黃錦桃

（2005）

以高雄市國小國語文教 師為研究對象，並抽取 640 位教師進行問卷調 查。再選取十位教師進 行訪談。

1.國小國語文教師的教學信念呈現進步取向。

2.國小國語文教師的教學信念因年齡、學歷、兼 任行政職務、國語文教學年資以及研習進修時 數之不同而有顯著差異。

3.國小國語文教師教學信念與教學效能具有顯著 正相關。

黃慶芳

（2005）

以台南縣、市內 480 位 國小教師為對象，採問 卷調查法。

1.整體而言，台南縣、市國小教師具有中等以上 的信念特徵。不同背景與情境變項教師的分析 結果：男性教師在整體教學信念優於女性教師。

2.台南縣、市國小教師的教學信念與有效教學行 為之間有顯著正相關。

鄭舜分

（2005）

以台中市公立國民小學 藝術與人文之正式音樂 教師 175 人為研究對 象，採問卷調查法。

1.受試教師於教學信念，因性別、教學年資、主 修音樂之最高學歷、最高學歷與任教年級之不 同而有差異；不因擔任職務、學校規模及「藝 術與人文」課程所採用的教學方式而有差異。

鍾佳蓉

（2005）

以台東縣 91 所國小之自 然科教師為研究對象。

採問卷調查法。

1.教師之教學信念傾向進步取向，畢業科系與學 校地區變項間有差異存在。

2.教師之教學行為傾向進步取向；教學信念、專 門學科素養與教學行為有顯著的正相關。

李介麟

（2006）

高雄市 87 所公立國民小 學合格班級級任導師進 行分層抽樣，共抽取 604 有效樣本。採問卷調查 法。

1.高雄市國小教師信念趨向於進步取向。

2.教師信念會因「教師教學年資」不同而有差異。

3.教師信念、單親學生學習態度與單親學生學業 成就間的相關，均達顯著水準。

李緻明

（2006）

以高雄縣 48 所學校 257 名國小自然與生活科技 領域教師為對象，採問 卷調查法。

1.探討國小自然與生活科技教師在教學信念上的 差異情形。性別、任教年資、最高學歷及畢業 科系在教師教學信念上沒有顯著差異。

鄭雅如

（2006）

以屏東縣之縣立國民小 學 645 位教師為研究對 象。採問卷調查法。

1.不同性別、年齡、學歷、服務年資國小教師信 念整體及各層面部分有差異存在。

教師社會化的歷程，雖受環境因素和個人經驗背景的影響，但教師個人更扮 演主動控制的角色，因而形成其差異的觀點和行為。即是形成不同的信念。猶如

黃儒傑(2001)研究發現：教師教學信念因教學環境及教師特質的不同而稍有差異。

換言之，教師信念儘管受環境與個人因素的影響，但仍然存在著個別的差異。因 此，在教師信念的實證研究中，在關注教師個人經驗背景與環境因素外，也探討 其影響或關係。例如：吳松樺(2001)針對國小一年級教師之信念的個案研究中，發 現教學信念受到個人特性、生育子女、家庭環境、家長回饋、教學經驗、教學進 度及社會環境因素的影響。而表現在教材教法、班級經營、親師溝通、教學評量 及師生關係幾方面，同時密切影響其教學行為。

教師信念的探討，除了形成因素外，也探討其影響的層面。以下歸納教師信 念與其形成因素—背景變項，和影響層面—其他變項的研究成果。

影響教學信念的因素很多，以下歸納為個人因素與情境因素來說明。

一、個人因素

探討性別、學歷、教學年資、兼任職務、個人特質、年齡、婚姻狀況等 可能影響教學信念的因素。

（一）性別

因社會角色期望不同，男女性成長之環境與教育難免不同，對於事情看法也 可能不同。因此性別是否成為影響教師教學信念，成為研究者探討主題。

認為教師性別因素會影響教師之教學信念者有：王秀惠(2002)認為國小自然與 生活科技領域教師的教學信念趨向進步取向，性別變項間有差異存在。吳正成(2004) 認為臺東縣國民小學教師其教學信念與教學行為，會因教師性別、年齡、師資養 成學程及任教區域等背景變項之不同而有顯著差異。張雅筑(2004)的研究結果：不 同性別之桃園縣國小教師教學信念有差異，其他則沒有差異。黃慶芳(2005)則指出 男性教師在整體教學信念層面上，優於女性教師。鄭雅如(2006)亦指出不同性別的 國小教師信念整體及各層面部分有差異存在。此外，劉雅鈞(2003)、李玉玲(2004)、

洪秋如(2004)、李等佑(2005)、鄭舜分(2005)、周麗華(2006)的研究亦指出不同性別

教師在教師信念上有差異。

另一些研究結果則不認為性別是影響教學信念之因素：Brousseau,Book,與 Byers(1988)以「密西根教育信念量表」為工具研究中小學教師教育信念，發現男女 教師的教育信念差異不大(引自劉雅鈞，2003)。蘇鳳珠(2001)的研究指出性別之個 人變項在建構式教學信念上並無差異。黃淑寬(2005) 則認為不同性別之國小級任 教師在教學信念及人格特質無顯著差異。李緻明(2006)亦指出性別在教師教學信念 上沒有顯著差異。

（二）學歷(教育背景)：

蘇鳳珠(2001)的研究認為：國民小學教師之學歷在建構式教學信念上有顯著差 異。吳正成(2004)則指出臺東縣國民小學教師其教學信念與教學行為，會因教師師 資養成學程之不同而有顯著差異。張雅筑(2004)的研究：不同學歷之桃園縣國小教 師教學信念有差異。黃錦桃(2005)則指出不同學歷國小教師信念整體及各層面部分 有差異存在。鄭舜分(2005)亦認為不同國小藝術與人文教師於教學信念，會因最高 學歷之不同而有差異。而李玉玲(2004)、黃淑寬(2005)、楊鯉榕(2005)、周麗華(2006)、

鄭雅如(2006)、莊婷媜(2007)亦認為學歷不同會在教師信念上有差異。

而馮琇雯(2001)、李緻明(2006)的研究結果顯示不同學歷的教學信念並無顯著 差異。

（三）服務年資

教師教學理念的形成、教學技巧精熟有賴教學經驗累積而逐漸修正與提昇。

因此許多教學研究認為服務年資是影響教師教學重要因素。對於年資與教學信念 的研究，有顯示年資淺的較具進步取向，如：馮琇雯(2001)發現國小教師服務年資 21 年以上者，在「整體教學信念」、「師生關係」、「社區參與」、「教師角色」

等教學信念比服務年資5 年以下、6-10 年之國小教師傾向進步取向。蘇鳳珠(2001) 的研究指出，國民小學教師之教學年資在建構式教學信念上有顯著差異。而蘇素 慧(2002)則發現：國小教師服務年資在15-21 年與21 年以上者，比其他年資更傾向

進步取向。吳正成(2004) 之研究指出，服務年資在11～20 年之教師得分最高，相 對而言較傾向開放，而以服務年資在6～10 年之教師得分為最低，相對而言較傾向 傳統。張雅筑(2004) 的研究發現，任教年資11-15 年教師較任教年資5 年以下教師 在教學實施信念積極。而謝文仁(2002)、洪秋如(2004)、李玉玲(2004)、黃淑寬(2005)、

黃錦桃(2004) 、鄭舜分(2005)、李介麟(2006)、鄭雅如(2006)的研究皆顯示不同教學 年資在教學信念上有差異。而李緻明(2006)則認為年資長短對教師信念並無差異。

（四）兼任職務

兼任行政教師因處理行政業務需要，常做橫向縱向溝通，較可能以全面、宏 觀的角度、觀點來處理事情。馮琇雯(2001)研究發現主任比組長者、一般老師更趨 向於進步取向。蘇鳳珠(2001)、林正彬(2003)、張雅筑(2004)、黃錦桃(2005)、周麗 華(2006)之研究皆發現不同職務者教師之教學信念有差異。而鄭舜分(2005)的研究 指出擔任不同職務的國小老師教育信念並無顯著差異。

（五）人格特質

人格特質是由個人的內在特質、智力、個人成熟度、道德感、價值觀等交互 作用而成。根據江月姻(2001)、吳松樺(2001)、陳慈佑(2001)、黃儒傑(2001)、熊治 剛(2003)、黃淑寬(2005)的研究指出，教師的人格特質的確會影響到教師的教學信 念。

（六）年齡

陳宇杉(2003)、吳正成(2004)、李玉玲(2004)、黃錦桃(2005)、楊鯉榕(2005)的研 究皆指出年齡的大小對教學信念會有差異。

尚有洪秋如(2001)的研究指出，婚姻狀況對教師信念有所差異。

依據上述各項文獻可知性別、學歷、年資、職務、人格特質、年齡、婚姻狀 況對於教學信念的影響尚無一致性結論。不同背景因素對教學信念的影響，依研 究者之研究對象不同，對教學信念的內涵界定、取向、解釋不同，而有不同的結

二、情境因素

（一）學校地區

吳正成(2004)的研究發現在不同任教區域組別中，以服務於偏遠地區之教師得 分最高，相對而言較傾向開放，而以服務於特偏地區之教師得分為最低，相對而 言較傾向傳統。而蘇鳳珠(2001)、謝文仁(2002)、李等佑(2005)的研究亦發現不同學 校地區的教師其教學信念有差異。

（二）學校規模

馮琇雯(2001)發現中型學校(35-60 班)教師在「社區參與」層面上比小型學校(35 班以下)教師偏向進步取向。張雅筑(2004) 在「教師應徵詢學生意見來共同設計學 習活動」中，學校規模25-48 班教師顯著高於學校規模13-24 班教師。而劉雅鈞 (2003)、楊鯉榕(2005)、連主恩(2004)的研究皆指出不同學校規模的教師其教學信念 有差異。而鄭舜分(2005)則認為學校規模大小對於教師信念並無差異。對於學校規 模是否影響教師教學信念尚待進一步研究。

（三）班級大小

蘇鳳珠(2002)指出不同班級大小教師的整體教學信念無顯著差異。而張雅筑 (2004)的調查結果卻與其不同，其研究顯示20人以下班級人數教師較31人以上班級 人數教師教學實施信念積極。

（四）學生特質

江月姻(2001)的研究指出影響個案老師的教學信念的因素包含任教環境因素 中的學生特質。陳慈佑(2003)認為影響二位實習教師教學信念可能因素包括學生的 特質。

尚有李等佑(2005)、黃錦桃(2005)認為進修時數的多寡在教師信念上有所差異。

由上可知，學校類型、學校規模、班級大小、學生特質、進修時數 等對教學 信念影響尚無一致結論，仍待進一步探討。

因此，不可否認，個體對某些事物所抱持的信念與個體對自身能力的知覺，

會因個體的成長歷程與所處環境不同而有所差異，當然教師亦不例外。所以，教 師會因個人因素（如：性別、人格特質、學歷、年資、職務等），和情境因素（如：

學校類型、學校規模、班級大小、學生特質等）之不同，還有許多其他複雜因素，

而對教學和自我能力抱持不同的信念和知覺。而本研究考量時間、人力、經費、

可觀察變項等實際情況，僅對個人因素方面包括性別、學歷、任教年資、擔任職 務等四項，以及環境因素學校規模做具體研究分析，其他因素限於研究限制暫不 分析。而這些因素對於教學信念影響尚無定論，是否會有影響且達到顯著差異，

還待進一步的研究分析。

三、 教師信念與其他變項之研究

教師信念與其他變項之研究種類繁多。或探討相關者，或探討影響層面者，

亦有許多探討特定背景或學科之教師信念。在相關層面上，有探討信念與效能之 研究，如：馮琇雯(2001)探討國民小學教師教學信念與教學效能之研究。李玉玲(2004) 探討國民小學特教教師教學信念與教學效能之研究。黃錦桃(2005)、周麗華(2006)、

溫昇勳(2006)。而成果最為豐碩者，為：信念與行為的關係之研究。並且均支持教 學信念是教師從事教學活動的計畫，或在進行教學時，都會受其信念所影響，而 這種看法或心理傾向是教師在進行教學及做課程決定的指導方針。茲將近年重要 研究成果整理如下：

（一）教師信念對教師行為之影響

許多研究(陳宇杉，2003；張雅筑，2004；黃慶芳，2005；鍾佳蓉，2005)指出，

教師所持的教學信念與其教學行為有很大的相關性，且對學生的行為與學習成效 有直接或間接的影響。深入而論，顏銘志(1996)分析教學內容、師生關係等層面之 信念，張俊紳(1997)探討不同教學效能信念類型教師的教學表現及其教學生產力，

結果均顯示，教學行為與教師所持信念大致一致，甚至不同信念對教學表現具有

一定的影響力。

由於在信念與行為研究成果豐碩，且行為與班級氣氛成果亦眾多的支持下，

信念與班級氣氛的初探，將是另一個值得探討的領域。

（二）特定學科或背景教師之信念研究

教師信念的研究對象與範圍隨著研究累積越加深入。呂慧娟(2002)探討台北市 國中公民與道德科教師對議題中心教學信念；李玉玲(2004)探討中部地區公立國小 特教班教師信念。探討資源班教師(陳宇杉，2003)、特殊教育班教師(李玉珍，2004) 的教師信念，尚有實習教師(楊鯉榕，2005)、初任教師(黃儒傑，2001；周麗華，2006) 的教師信念…即研究對象除了國小教師，對於幼兒、國中、高中…教師信念之研 究也十分充分。

此外，針對不同學科教師之教學信念作探討者亦眾多，有國語(黃錦桃，2001)、

美勞(劉欣茹，2002)、自然(王秀惠，2002；李等佑，2005；鍾佳蓉，2005；李緻明，

2005)、公民(呂慧娟，2002)、社會(翁崑泉，2002)、音樂(陳玟貞，2004)、綜合(溫 昇勳，2004)、藝術(鄭舜分，2005)、…等，也有探討資源班教師(陳宇杉，2003)、

特殊教育班教師(李玉珍，2004)的教師信念，尚有實習教師(楊鯉榕，2005)、初任 教師(黃儒傑，2001；周麗華，2006)的教師信念…等。

以上研究不但指出相關於「信念」的研究類型與對象之愈趨深入，亦歸納出 該信念的內涵與形成因素，均指出該信念與行為是具有一致性的。換言之，信念 探討的範圍廣泛，端視研究者期望解答的問題為何而已。

綜合國內的研究文獻可知，教師信念的研究目的，在探討教師對教學的期望 與目標、主張與評價；對學生個別差異及能力的看法；以及探討教師在教學歷程 中，如何計劃及執行其教學決定。研究也指出：教師的教師信念是教學教學計畫、

決定與判斷的參考架構，對教師教學行為具有引導的作用。教師在教學時所持的 信念為何，會影響到教師在教室中的決定與行動，如教學計畫與決定、對學生管 教的態度、班級經營風格、對課程的看法、對學生學習與評量的觀點等。甚至教