國小一至三年級國語文教科書品格教育內容分析之研究

國立台東大學教育學系（所）

碩士論文

指導教授：王 前 龍 先生

國小一至三年級國語文教科書品格教育 內容分析之研究

研 究 生：張育瑋 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝 誌

能夠順利完成碩士學位，的確令人欣喜萬分。這些年擺渡於教師與學生角色 之間，不同定位的立場，不同壓力的承載，讓我更加珍惜重溫浩瀚學海的幸福。

本論文能順利完成，得之於人者太多，幸蒙王前龍教授的指導與教誨，對於 研究的方向、觀念的啟迪、架構的匡正、資料的提供逐一斧正，於此獻上最深的 敬意與謝意。論文口試期間，承蒙口試委員簡良平教授與梁忠銘教授仔細地看過 論文，提出了許多寶貴的建議及修改方向與疏漏處之指正，使得本論文更臻完備，

在此謹深致謝忱。

另外，在論文寫作當中，偉哲給予我撰寫英文摘要的建議，讓我的論文更加 完善；還有，感謝邇翰、秀玲樂意分享寫作以及口試經驗，給予我許多建議與支 持；云君在資料統計表格運用的意見提供，讓研究分析能更清楚；感謝所有陪伴 著我的同事以及同學，因為有你們的指導與鼓勵，才得以讓我順利完成論文。

謝謝我最心愛的老公對我的支持和砥礪，沒有你的監督和鞭策，我想我還在 慢慢地摸魚。希望未來我可以更成熟理智，有你的日子裡，雖然也有風雨，卻都 也甜蜜快樂；可愛的寶貝羽淳、羽媗及小安安，因為你們的懂事聽話，讓媽媽沒 有後顧之憂；親愛的父親ㄧ路的支持與鼓勵；最後要感謝我的婆婆，在論文撰寫 期間每逢星期假日就必須暫時拋家棄子，都多虧她的體諒與包容，讓我在工作及 學業蠟燭兩頭燒之際，仍然能奢享天倫之樂。家人長期以來的包容和支持，是我 不斷向上的動力；最後我要大聲的說：「有你們真好！」

謹以此論文獻給天人永隔的母親與公公，謝謝他們對我的栽培與付出，今日 拿到碩士學位的我，能讓他們開心、以我為榮！

張育瑋 謹識 97 年 7 月

國小一至三年級國語文教科書品格教育 內容分析之研究

中文摘要

本研究旨在討論國小一至三年級國語教科書中品格教育內涵分析，以文獻探 討相關研究之發現，將品格教育分為「個人修養」、「與人相處」、「社會學習」三 大類目進行內容分析。希望達到之目的為： 一、瞭解品格教育內涵在各版本之國 語課本文章中的分佈情形。二、比較分析各版本之間的品格教育內涵與差異。三、

歸納研究發現，提供未來進行品格教育內容分析、國語科教科書編訂與修改的參 考。整理研究發現歸納以下結論：

一、國小一至三年級國語教科書，蘊含豐富的品格教育內涵的教材。以三個版本 做比較，南一版 85.5％所佔比例最高，其次為康軒版 82.5％，翰林版的 80.76

％所佔課數比例最少。

二、三個版本共 18 冊 234 課國語教科書，統計含有品格教育概念內涵之課文，共 分析出 371 次品格教育次類目。以南一版 132 次最多，其次為翰林版 124 次，

最少的是康軒版 115 次。

三、版本間主類目分析比較以「與人相處」所佔比率最高，「個人修養」次之，「社 會學習」所佔比例最少。

四、版本間次類目分析比較以「感恩」、「友愛」、「社會關懷」、「孝順」所佔比率 最高，「公平正義」、「負責」比率最少。

五、三個版本分析結果「忠誠」此次類目完全未被分析出。

關鍵詞：品格教育、內容分析、國小教科書

The Study on the Content of Character Education in Mandarin Textbooks of Elementary School from First

Grade to Third Grade

Abstract

The purpose of this study is to analyze the content of character education in Mandarin textbooks for elementary school from first grade to third grade. Based on the theory of character education, the analysis category has three dimensions: “relation with self”, “relation with others” and “relation with community”. The objectives of this study included: 1. To understand the distribution of character education contents in each edition of Mandarin textbooks; 2. To compare the distribution of character education contents among 3 editions of Mandarin textbooks; 3. Induce the findings to provide suggestions for future edition or revision of Mandarin textbooks.

1. The current Mandarin textbooks for elementary school from first grade to third grade have provided abundant content of character education. In comparison of the three editions, the differences are: Nayi edition covers 85.%, Kanghsuan edition covers 82.5%, and Hanlin edition has the lowest, only 80.76%.

2. With the list of categories, 371 times of content of character education have been analyzed among 234 lessons of 18 volumes of Mandarin textbooks of three editions. In comparison of the three editions, the differences are: Nayi edition has 132 times, Hanlin edition has 124 times, and Kanghsuan edition has the lowest, 115 times.

3. With the 3 main categories of the list of categories to analyze the distribution of content of character education in Mandarin textbooks, "relation with others" gets the highest percentage, and then comes "relation with self" and "relation with community" gets the lowest percentage.

4. With the 25 sub-categories of the list of categories to analyze the distribution of content of character education in Mandarin textbooks, the highest are "gratitude", "friendship",

"social care" and "piety", the lowest are "justice" and "responsibleness".

5. In the result of content analysis with sub-categories, "allegiance" had not been found in all of the three editions.

目 次

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與研究問題... 5

第三節 研究範圍與研究限制... 6

第四節 名詞釋義... 8

第二章 文獻探討... 9

第一節 品格教育的內涵... 9

第二節 品格教育的理論基礎... 23

第三節 我國道德與品格課程發展... 28

第四節 品格與道德教育教科書相關研究... 33

第三章 研究設計與實施... 36

第一節 研究流程與研究架構... 36

第二節 研究方法... 40

第三節 研究對象... 41

第四節 研究工具... 44

第五節 資料整理... 49

第四章 結果與討論... 52

第一節 翰林版國語教科書品格內涵分析... 52

第二節 康軒版國語教科書品格內涵分析... 66

第三節 南一版國語教科書品格內涵分析... 80

第四節 版本教科書品格教育內涵差異... 94

第五章 結論與建議... 102

第一節 結論... 102

第二節 建議... 105

參考文獻... 107

表 次

表2-1-1 國內外學者對品格教育的定義 ...11

表2-1-2 國內外專家學者對品格教育核心價值統計 ... 17

表2-1-3 各國教育機構及專家學者所提的品格教育核心價值次數統計 ... 21

表 2-2-1 Erikson 心理社會發展理論人生八大關鍵期... 27

表 2-2-2 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論 ... 27

表 2-3-1 我國國民小學道德課程的發展與演變過程... 28

表 2-4-1 品格教育相關研究的博碩士論文... 33

表 3-3-1 國小第一階段本國語文領域教科書通過審查名單... 41

表 3-3-2 內容分析對象出版時間表 ... 42

表 3-3-3 各版本教科書含品格教育之課名... 42

表 3-4-1 品格與道德教育的內涵向度 ... 45

表 3-4-2 品格教育類目表 ... 47

表 3-5-1 信度表 ... 51

表 4-1-1 「翰林版」品格教育內涵課數分析表 ... 52

表 4-1-2 「翰林版」第一冊品格教育內涵分析 ... 53

表 4-1-3 「翰林版」第二冊品格教育內涵分析 ... 54

表 4-1-4 「翰林版」第三冊品格教育內涵分析 ... 55

表 4-1-5 「翰林版」第四冊品格教育內涵分析 ... 57

表 4-1-6 「翰林版」第五冊品格教育內涵分析 ... 58

表 4-1-7 「翰林版」第六冊品格教育內涵分析 ... 59

表 4-1-8 「翰林版」各冊次類目分析表... 62

表 4-2-1 「康軒版」品格教育內涵課數分析表 ... 66

表 4-2-2 「康軒版」第一冊品格教育內涵分析 ... 66

表 4-2-3 「康軒版」第二冊品格教育內涵分析 ... 67

表 4-2-4 「康軒版」第三冊品格教育內涵分析 ... 69

表 4-2-5 「康軒版」第四冊品格教育內涵分析 ... 70

表 4-2-6 「康軒版」第五冊品格教育內涵分析 ... 72

表 4-2-7 「康軒版」第六冊品格教育內涵分析 ... 73

表 4-2-8 「康軒版」各冊次類目分析表... 76

表 4-3-1 「南一版」品格教育內涵課數分析表 ... 80

表 4-3-2 「南一版」第一冊品格教育內涵分析 ... 80

表 4-3-3 「南一版」第二冊品格教育內涵分析 ... 81

表 4-3-5 「南一版」第四冊品格教育內涵分析 ... 84

表 4-3-6 「南一版」第五冊品格教育內涵分析 ... 86

表 4-3-7 「南一版」第六冊品格教育內涵分析 ... 88

表 4-3-8 「南一版」各冊品格教育意涵次數統計... 90

表 4-4-1 各版本品格教育課文課數分析表 ... 92

表 4-4-2 版本間品格教育內涵次數統計... 94

圖 次

圖 3-1-1 研究流程圖... 38

圖3-1- 2 研究架構圖 ... 39

圖 4-1-1 「翰林版」第一至第六冊品格教育內涵數量統計... 63

圖 4-1-2 「翰林版」一至三年級品格教育內涵主類目統計... 63

圖 4-1-3 「翰林版」一至三年級「個人修養」之次類目數量統計 ... 64

圖 4-1-4 「翰林版」一至三年級「與人相處」之次類目數量統計 ... 64

圖 4-1-5 「翰林版」一至三年級「社會學習」之次類目數量統計 ... 65

圖4-2-1 康軒版第一至第六冊品格教育意涵數量統計 ... 77

圖4-2-2 「康軒版」一至三年級品格教育內涵主類目統計 ... 77

圖4-2-3 「康軒版」一至三年級「個人修養」之次類目統計 ... 78

圖4-2-4 「康軒版」一至三年級「與人相處」之次類目數量統計 ... 78

圖4-2-5 康軒版一至三年級「社會學習」之次類目數量統計 ... 79

圖4-3-1 「南一版」第一至第六冊品格教育內涵數量統計 ... 91

圖4-3-2 「南一版」一至三年級品格教育內涵主類目統計 ... 91

圖4-3-3 「南一版」一至三年級「個人修養」之次類目數量統計 ... 92

圖4-3-4 「南一版」一至三年級「與人相處」之次類目數量統計 ... 92

圖4-3-5 「南一版」一至三年級「社會學習」之次類目數量統計 ... 93

圖 4-4-1 各冊含有品格教育義意涵數量統計比較... 95

圖 4-4-2 各版本教科書主類目數量比較... 95

圖 4-4-3 版本間「個人修養」品格教育內涵統計... 95

圖 4-4-4 版本間「與人相處」品格教育內涵統計... 95

圖 4-4-5 版本間「社會學習」品格教育內涵統計... 100

第一章 緒論

本研究旨在討論國小一到三年級國語教科書中品格教育內容分析，藉以瞭解 一到三年級國語教科書「品格教育」內容的呈現方式及分佈情形。第一章分成「研 究背景與研究動機」、「研究目的與研究問題」、「研究範圍與研究限制」、「名 詞解釋」等四部分，以下分節加以說明。

第一節 研究背景與動機

1989 年聯合國教科文組織召開「面向二十一紀的研討會」指出，道德、倫理、

價值觀的挑戰會是二十一世紀人類面臨的首要挑戰。「新世紀的教育，讓學生變 好，比讓學生變聰明來得重要得多」這句話已成為二十一世紀全球教育的新方向

（周慧菁，2003）。隨著時代變遷，品格與道德教育之重要性與日遽增，近年來品 格教育之所以受到重視，主要受到 1991 年美國學者 Lickona 所出版之《教育品格》

（Educating for Character）一書所影響，該書提出建立核心信念與價值，以培養良 好人格之重要性（引自吳清山、林天佑，2005）。

經濟快速發展及資訊的發達，讓生活更加便利與舒適，在這快速變遷及多元 的社會裡，人們的價值觀也產生的轉變，對於國小階段的學童容易造成觀念的混 淆與迷失。近些年來校園問題層出不窮，學校如何實施品格教育已是刻不容緩的 重要課題。綜觀當今教育思潮，美國超過三十州大力推動品格教育；英國 2008 年 也將公民教育放入中學實施；澳洲把公民教育放在與英語、數學同等重要的地位；

日本、新加坡也不遺餘力的推動道德教育（周慧菁，2003）。在世界各國吹起一股

「重拾倫理道德」的復興風潮後，我國教育部亦將品格教育視為 2005~2008 年之 施政主軸行動方案，期望在 2008 年時，能達成下列的目標：(1) 建構新世紀品格 及道德教育內涵。(2) 協助學生建立自己的價值系統，發展其道德判斷能力並付諸 實行，成為一個對自己、家庭、社會、國家負責任的人（教育部，2004）。當前品 格教育之主軸推動方式須能結合學校、家庭與社會，符合教改方向且在學校文化 中形塑學生卓越品格（李琪明，2004a）。儘管中西文化、教育體制、教育內容上 有所差異，但學生品格的低落似乎是國內、外教育所面臨的重要問題，提高與重 建學生的倫理道德，實為教育人員刻不容緩的職責與任務。

我國自九十學年度起，在國民小學一年級全面實施九年一貫課程，九年一貫 課程以學習領域取代過去分立之學習科目，強調統整性的學習內容，使學生獲得 完整的知識與生活經驗，強調學生帶得走的「能力」。過去國小課程中的「生活與 倫理」、「道德」以及國中「公民與道德」皆隱匿。道德教育或品格教育並無專門的領 域或授課時數的安排，改為「融入教學」「隨機教育」的方式進行相關的道德與品 格教學。李奉儒(2004)表示：九年一貫課程強調德育的融入教學模式，可說是類似

「跨越課程」(value across the curriculum)的價值取向，本模式認為教育是多元化且 全人化的，德育不能僅限於某一特別的科目，而是所有教師都參與其中的型態。

教師在課程上，要加入適當的倫理觀念，運用隨機教育的彈性空間，落實品格教 育於日常生活的實踐當中。若從九年一貫課程綱要設計的理念來思維，除去導師 時間可做道德教育之運用外，只有在各領域的教學中融入道德議題來進行道德教 育，這符合當初課程綱要設計的理念，若想提升學生的道德認知與發展也勢必得 如此來進行（張綺玲，2005）。

自從教科書全面開放由民間參與編輯，逐步走向多元開放的審定本，使老師 有更多的選擇，同時也使得教師的專業自主權得以落實與成長。以國內而言，教 科書在整個教學中佔極重要的地位，可以說是教育系統的核心，學生在學校學習，

度，不僅正在考驗著出版社對於教科書編輯的用心程度，也同時考驗著教師對教 材的敏感度。教科書在教師的教學與學生的學習中，的確佔有相當重要的地位，

因此，教科書的良窳也直接影響著教學的成效。

目前國內國民中小學品格教育所做的相關研究不少，與品格教育的理論有關 的研究，是以教育學者的道德思想為研究對象，藉以探討其對道德教育的啟示(魏 建忠，2003；張德容，2003；郭盈君，2003；葉宣伯，2004；林麗娟 2006)；針對 品格教育實施現場的研究，近年來有日益增加的趨勢如（唐薇芳，2004；楊淑雅，

2006；許蜜芳，2006)的行動研究；(楊雪真，2002；蔡孟錡，2006)所做的質性研究；

另外個案研究有(王鳳仙，2001；林川惠，2003；蘇芸慧，2004；林素梅，2006)；

以及(王如敏，2001；李宣俞，2005)準實驗研究法；有些研究者以問卷調查法了解 品格教育實施狀況(楊素英，2002；吳寶珍，2003；呂敏華，2006)。

針對九年一貫課程所使用的「教科書」進行內容分析共6篇，詹家惠（2003）

九年一貫課程教科書之道德內涵分析：視覺方法論之研究與應用；廖偉民（2004）

國小社會學習領域教科書中道德教育之內容研究；鄭嘉惠（2005）九年一貫國中階 段國文教科書「品格教育」之內容分析－以關懷倫理學之關懷關係為分析架構；

陳怡君（2005）九年一貫國小社會領域教科書品格教育之內容分析；張綺玲（2006）

國小五六年級國語教科書道德意涵內容分析之研究；張瑋甄（2007）國小語文學習 領域教科書中道德教育之內容分析研究。

語文是學習及建構知識的基礎，是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工 具。應提升學生思辨、理解、創新的能力，以擴展學生經驗，並應重視品德教育 及文化的涵養，拓展學生多元視野及面對國際思潮（教育部，2003）。在九年一貫 課程領域中，語文學習領域佔所有領域學習節數的20%~30%，相較於其他領域只 佔學習節數10%~15%的比例為多。在林燕如（2004）針對各領域及六大議題分段能 力指標之道德要素所作的研究，研究結果發現「語文學習領域」是各領域中蘊含 最多道德要素的領域。

九年一貫語文學習領域的劃分，以一到三年級為一階段，每一個階段，都有 學生要達成的不同能力指標。品格教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、好 善與行善之全人教育（教育部，2003）。而小學第一階段是學校學習的啟蒙時期，

是奠定良好人格發展的基礎成為日後致勝的關鍵，如果錯失了教育良機，在後期 發展終將可能形成不可彌補的缺憾，不但影響個人、家庭、學校，整個國家也將 付出極大的社會成本。歸納這些研究，發覺國內有關品格教育國語科教科書內容 分析研究，針對「國小一至三年級教科書」進行「品格教育」的分析是較為缺乏 的一塊。基於上述研究者的內在動機和外在背景脈絡，將以前人的研究為基礎，

以現行國小一到三年級各版本國語教科書為研究對象進行分析，期望能夠了解各 版本教科書品格教育的內涵為何？所佔的比例有多少？以及是否能適時在教學現 場中傳遞品格教育的內涵？

第二節 研究目的與研究問題

綜合上述研究背景與研究動機的脈絡，本研究針對國小一到三年級國語教科 書中品格教育概念內涵進行內容分析，擬定研究目的與研究問題。

一、研究目的

本研究從目前教育部所審定通過，九年一貫語文領域第一階段教科書中，分 析比較有關「品格教育」概念內涵，期望能對未來規劃設計小學語文領域「品格 教育」的教學有所助益，本研究目的如下：

（一）、分析不同版本國小國語科教科書內容中品格教育之概念內涵。

（二）、歸納研究發現，提出具體建議，期能對國小第一階段國語教科書「品格教 育」材編寫有所助益，並提供教學現場教師進行「品格教育」課程設計與 教材選編之參考。

二、待答問題

本研究旨在分析，目前教育部所審定通過九年一貫語文領域教科書「品格教 育」概念之內容，瞭解各版本教科書的「品格教育」概念分布情形與差異情形，

本研究提出下列待答問題，作為研究依據：

（一）、一至三年級各版本國語教科書品格教育「個人修養」類目呈現方式為何？

（二）、一至三年級各版本國語教科書品格教育「與人相處」類目呈現方式為何？

（三）、一至三年級各版本國語教科書品格教育「社會學習」類目呈現方式為何？

（四）、一至到三年級各版本國語教科書中品格教育概念內涵之偏重比例為何？

第三節 研究範圍與研究限制

本節主要針對「研究範圍」包括內容分析的對象，品格教育知識類目，「研究 限制」包括研究內容、研究時間、研究方法做說明。

一、研究範圍

（一）、內容分析對象

（二）、品格教育知識類目

二、研究限制

（一）、研究內容的限制

本研究以教育部審定通過民國九十五年出版的教科書為研究對象，教科書包 括課本、學生習作、教學指引（教學手冊）。本研究以課本、圖畫為主要對象，

但教師手冊或備課用書的設計理念，有助於研究者深入了解課文所欲傳達的訊 息，故將教師手冊或備課用書做為課文內容研究時的輔助參考，但不包括習作、

編輯要旨、課程標準、總複習、以及練習的活動。

（二）、研究時間的限制

目前坊間各版本的國語教科書，有康軒版、翰林版、南一版及仁林版，

基於時間以及人力的考量，本研究僅針對九年一貫課程，通過教育部審查「本國 語文領域」第一階段教科書進行內容分析。因九十五學年度仁林版一、二年級上 學期教科書未通過審核，故未納入本研究的分析版本。

（三）、研究方法的限制

本研究以內容分析法作為研究方法，針對課文中蘊含品格教育概念內涵的課 別進行研究。進行分析時為求完整了解課文主旨，亦將教科書的編輯要旨、教師 手冊中的內容，作為分析過程中的重要參考標準。本研究只是分析教科書中品格 教育概念內涵分布情形，分析所得並不能完全代表教科書編輯的編輯理念，以及 教師在教學現場中如何教導學生、文本內容是否可以在教學過程中呈現出來等，

至於教師對教科書的解讀與教學策略的使用，不在本次研究範圍內。研究結果並 非現行九年一貫課程中品格教育的現況，所以使用上應注意不宜作過度的推論。

第四節 名詞釋義

一、國語教科書

九年一貫課程綱要各學習領域學習階段，係參照該學習領域之知識結構及學 習心理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指標，本研究所謂的第一階 段係指國小一至三年級「國語教科書」為研究對象。國小教科書一般而言，廣泛 的教科書包括課本、習作本、教師手冊等（蔡勇，1989）本研究所指的教科書是 指課本，即以「南一」、「翰林」和「康軒」等三個版本為研究範圍，挑選國小 第一階段一至三年級上下冊，共計十八冊，來進行品格教育內容之分析。

二、品格教育

本研究的品格教育發展自國內外專家學者及教育機構，依照品格教育的意涵 及九年一貫課程綱要中出現的三個面向加以歸納，再依關係之不同加以區分，分 別是「個人修養」、「與人相處」、「社會學習」三大類目，就是以不同對象關 係來區分。「個人修養」：指己對己的關係，也就是著重修身層面；「與人相處」

指一對一的特殊「二人」關係；「社會學習」：係指人對人的群體關係。

第二章 文獻探討

本研究主要在說明品格教育的意義與內涵，與品格教育的相關理論，做為品 格內涵類目訂定和教科書內容分析的理論依據與架構基礎，共分成四節進行文獻 探討。首先在第一節探討品格教育的內涵；第二節探討品格教育的理論基礎；第 三節我國道德與品格課程發展；第四節「道德教育」、「品格教育」之教科書相關 探討。

第一節 品格教育的內涵

本節探討品格教育的內涵進行探討，還有專家學者對於品格教育做出相關的 定義，並整理多位學者及教育機構對品格教育核心價值的看法，探求本研究品格 類目訂定原則的理論基礎。

一、品格教育的意義

（一）、品格的意義

品格(character)一詞來自古希臘文「charassein」，本意是在蠟藥丸、玉石或金 屬表面上刻劃，意謂著「雕刻」。品格(character)即是個人所具有的心理特質，亦 是比較穩定的內在品行操守，一個人所具有的良好品格必須持續不斷的去模塑，

進而展現出可欲的行為；品格(character)即是個人情感、思想和行動整體的表現，

它所指的是個體在對人、事、物與環境適應時，所展現出不同於他人的特質或特 徵，包括認知、性向、氣質、尊嚴、情意、道德、價值觀與態度的總合，具有獨 特性維持較久且穩定的內在心理傾向，且引發個人「自律性」良善行為的表現（楊

國樞，1994；沈六，2004；黃政傑，2004）。Ryan(2003)也提出相同的看法，他說 良好的品格是由瞭解善、真愛善、做好善三個主題所構成的。

張春興與林清山（1991）認為品格是人格結構的一部份。品格通常必須透過 教育或學習的歷程來陶冶，才能促使個體在與人交往時表現出守時、守信、負責 的健全品格，故品格有時也被解釋為道德。

Lickona（2003）認為好的品格是一種美德（virtue），這種美德是個人或群體 所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，同時也普遍受到社會學家與 宗教界人士的肯定與讚揚，更是一種發自內心的良善覺知。

綜合以上對品格的看法得知「品格」（character）是指個人在社會化過程中，

為了能適應社會生活，先天的身心特質與後天生活環境交互作用所形成一套比較 穩定的內在心理特質，這種內在心理特質表現於外在行為則具有相當的持久性。

（二）、品格教育的意義

表2-1-1 國內外學者對品格教育的定義

國內、外學者 年代 品格教育的定義

Lickona 1993 以知善、欲善以及行善來協助學生認識良好的行為並內化 為習慣。

Vessels & Boyd 1996 由策略性指導來促進社會和個人責任感之增加，且促使形 成良好的個人特質。

McBrien ＆ Brand 1997

指教導孩童有關誠實、仁慈、勇氣、自由、平等以及尊重 等基本人類價值，其教育目的在幫助孩童成為能在道德上 負責、自我管理的公民，問題解決、做決定、衝突解決等 能力是發展道德品格的重要部分。

Otten 2000

品格與道德教育包括道德教育、公民教育、品格成長與品 格發展等多層面。品格教育指個人於成長過程中，對於教 育與學習之道德規範改變。

Bohlin & Farmer

& Ryan 2001 尊重不同文化、宗教以及信念，是教導學生做出明智抉擇 並據以實行的教育活動。

Character Education Partnership 2003

品格教育是一項培養青少年良好品格的長期過程。良好的 品格應該包括理解、互助、公平、誠實、同情心、責任感、

尊重自己和他人等核心價值觀念。

劉冬梅 2001

指在多元社會中，通過基本的、普遍的、核心的道德價值 觀所構成的良好品格，如關心、誠實、責任感、自尊和尊 重他人等來對學生進行教育，幫助學生知善、樂善、行善。

黃德祥 2001

個體符合社會道德標準之多樣化培養過程，個體除能知 善、愛善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以 及品格養成等不同教育或學習內涵。

李介至、邱紹一 2002

品格教育為個體符合社會道德標準之多樣化培養過程，個 體除了能知善、愛善及行善外，並包括了個人道德教育、

公民教育及品格養成等內涵。

李琪明 2003

期望學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習慣）與行 善（行動習慣）等具道德教養與成熟之人，並使之能擁有 良善之道德生活。

李素真、蔡金鈴 2004 是藉由教與學的過程，促進個人發展倫理責任與關懷情懷 的教育活動。

黃德祥、謝龍卿 2004 是一種教導人類向上向善的教育，目的在幫助青少年理 解、關心和履行核心的倫理價值。

蘇芸慧 2004

為品格教育是將人類良善美德的特質與發自於內心行正道 的內在覺知，透過教育與環境的交互作用的歷程，引發個 人「自律性」良善行為的表現。

楊深坑 2004

一種培養知善、愛善、行善的活動，其消極目標是希望學 生「獨善其身」；積極目標則是希望他們能「兼善天下」、

「成為全球公民」。

吳財福 2005

品格教育是促進核心倫理道德，良好品格的重要基礎。品 格教育起源於哲學原理，良善的道德基本觀念包括關懷、

誠實、公正、責任、尊重他人與自己。

吳清山、林天佑 2005 係指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知 道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。

蔡美玲 2005

強調與群體文化相互連結，以行動為本，以倫理取向，順 應本性，重視修德過程，統整與多層面，係由外在善轉為 內在善之全人展現。

洪紫原 2005 家長、學校、社區透過教與學的過程，教導學生良善、普 遍的核心價值、幫助學生知道善、愛善、做善之教學活動。

資料來源：整理自（蔡孟錡，2006；粘舒愉，2006）

品格教育隨著時代潮流，各家學說立論不一，品格教育廣泛的包含了各個面 向，透過學校、家庭與社區三者的合作關係，能兼顧認知、情意與行為實踐能力，

也就是使個體能知善、愛善、行善，並引導學生建構正確的價值觀。品格是個人 根據道德標準所表現出來的行為、情感和思想的整體表現，是經由後天環境塑造 形成，因此是可透過教育或學習的歷程來陶冶養成的良善美德，著重於學生的內 在啟發，溝通理性的發展乃是品格教育意識發展的先決條件。

（三） 、品格教育與其他相似詞的探討

在討論品格教育時，道德教育、品德教育一詞常同時出現。Otten (2000) 認為 品格與道德教育包括道德教育（ moral education）、公民教育（civic education）

與品格成長（character growth）和品格發展（character development）等多個層面。

品格教育基本上與道德教育、品德教育等領域相關，而這些概念彼此之間存在著 相同點與相異之處。

1.道德教育：張氏心理學辭典（1996）對道德的解釋有二：1、視道德為行為 的準則。亦即：眾人所應遵循的法理人情。2、視道德為合於準則的行為。亦即：

行為之合於法理人情者為道德。道德教育應該是一種生活教育，應該是一種常態 性的教育活動，透過教育的力量教人如何去做明確的道德判斷，並能以有效的行 為去實踐道德的規範，培養辨別和判斷是非善惡的能力，發展兒童「尊重規則」

的觀念及對社會的忠誠度，教導學生知善、愛善與行善，擁有良好的人格特質（單 文經、汪履維等著，1986；毛連塭，1994）。

2.品德教育：在幫助學生的品德發展和培養，也就是教育學生做人、做事的方法，

教導學生重要的核心倫理價值。兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果，

引領學生由他律至自律之全人教育，含括個人修養、人際關係、公民資質以及過 程價值之多面向教育，對有關善之核心價值、原則及其脈絡，不斷反省與批判之

教育動態歷程（李琪明，2004b）。

品格教育（character education）、道德教育（moral education），也常被視為同 義詞，其目的都是在協助孩子表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的 價值觀，並從學習中增進自我了解，尊重他人和關懷社會（陳埩淑，2004）。比較 道德教育、品格教育可以發現道德教育強調個人與社會層面的倫理，發展出對與 錯 的 標 準 ； 品 格 教 育 則 是 學 校 團 體 選 出 核 心 價 值 加 以 教 導 與 增 強 的 歷 程 (Otten,2000)。

不管是品格教育，道德教育、品德教育其目的在使人為善，亦同時受社會發 展規律所制約。其目的都是在協助孩子表現個人特質，積極開發自己的潛能，形 成正確的價值觀，並從學習中增進自我了解，尊重他人和關懷社會。

二、品格教育的核心價值

Lickona( 2003)認為品格教育的目的在於建立「核心價值」（core value）。讓 學生了解並學習「品格教育內涵的核心價值」並透過反覆的參與實際活動，讓學 生的體驗更加深刻，進而養成良好的品格。品格教育最需要培養什麼？瞭解品格 教育核心價值並找出適合品格教育方式，以提升學生的品格水準，應當是學校教 育責無旁貸的義務與責任。研究者整理國內外多位專家學者及教育機構對品格教 育核心價值的看法，綜合陳述如下：

(一) Lickona(2003) 提出十項基本的美德(ten essential virtures ofcharacter)，包括：

智慧(wisdom)、正義(justice)、剛毅(fortitude)、克己(self-control)、愛(love)、

正念(positive attitude) 、勤奮(hard work)、誠正(integrity) 、感恩(gratitude)、

謙恭(humility)等十項，做為品格與道德教育不可或缺的根本要素。

(二)賓州大學心理學教授塞利格曼（Martin Seligman）的品格觀將品格分成二十四 項：正直、堅毅、勇敢、熱忱、寬恕、謙讓、謹慎、自律、原創力、求新、批 判性思考、勤學、睿智、公民精神、公正、領導、愛與被愛、仁慈、博愛、感

性、感恩、樂觀、童心、敬天畏神（引自何家齊，2007）。

(三)Gibbs & Earley (1994)提出十種個人與群體必須共同建立的核心價值，包含同情

（compassion）、勇敢（courage）、彬彬有禮（courtesy）、公正不阿（fairness）、

誠實無欺（honesty）、仁慈善良（kindness）、忠誠（loyalty）、堅忍不拔、

（perseverance）、尊重（respect）、負責任（responsibility）等，做為品格與道 德教育的基礎（引自粘舒愉，2006）。

(四) Berger(1996)研究 Locust Valley 小學實施的「價值背包」(value backpacks)，

其中包含九大核心倫理價值(9 core ethical values)，是該小學實施品格與道德教 育的重要指標：(1)誠實正直(honesty/integrity)、(2)相互尊重(respect)、(3)彬彬 有禮(courtesy)、(4)自我訓練(self-discipline)、 (5)悲天憫人(compassion)、 (6) 寬容雅量(tolerance)、(7)熱愛學習(love of learning)、(8)重視教育(respect of education)、(9)責任感 (responsibility)

(五) Rose & Sharon(2001)認為現今品格教育課程的內容應包含以下品格特質：

(1)尊重、(2)責任、(3)誠實、(4)關心、(5)自律、(6)公平、(7)公民、(8)勇氣、

(9)忠誠、(10)堅忍。

(六)McElmeel（2002） 在「品格教育」一書中，也臚列了十七項品格教育的核心 價值包括：關懷、自信、勇氣、好奇心、變通性、友誼、設定目標、謙遜、

幽默、進取心、正直、耐性、堅定、積極態度、解決問題、自律、團隊合作 等十七項（引自孫台鼎、王金國，2004）。

(七)William Bennett（1993）在其暢銷書----《美德書：偉大勵志故事的寶藏》（The Book of Virtues）中提到將近350則左右的富有道德意義的文章或故事，他將

這些內容依價值加以區分，包括了自律、憐憫、責任、友誼、工作、勇氣、

毅力、誠實、忠誠，以及信仰等十項。

(八) 林新發、王秀玲(2003)則認為，十大品格核心價值為：尊重、誠信、負責、創 意、自律、公平、信賴、勇敢、勤奮、關懷等。

(九) 黃景生（2005）認為品格是良善特質的總和體，正向的品格特質包括：尊重、

誠實、勇敢、專注、謹慎、同情、知足、禮貌、果斷、可靠、決心、勤奮、

明辨、耐心、熱誠、信心、寬恕、慷慨、關懷、溫和、感恩、敬重、好客、

謙卑、主動、公正、喜樂、順服、秩序、守時、惜物、負責、認真、穩定、

節儉、稱讚、節制、忠貞、敏銳等。

(十)吳寶珍（2004）認為品格核心價值感恩、自我反省、孝順、進取、自律、知 恥、毅力、合作、關懷、整潔。

(十一)千代基金會發表「臺灣人品格現況」問卷，依調查結果彙整出：「誠信、仁 慈、廉潔、羞恥、尊重、公德、守法、責任、自律、感恩、助人與公平」項，

是國人認為現今社會急需推展的核心價值。

(十二)台北美國學校四個品格價值：誠實、尊重、責任、仁慈。

(十三)2006 年「品格教育推展行動聯盟」提出現階段「品格教育」立即行動落實方 案，提出自律、誠信、仁慈、廉恥、責任、守法、羞恥心、公德心、尊重別 人、感恩心、幫助別人、公平等十二項核心價值。

(十四)培基文教基金會（2000）所提出的品格特徵可分為七大類，共四十九項，

1.遠見者：其品格特徵為智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠。

2.教導者：其品格特徵為節制、敬重、勤奮、仔細、可靠、安穩、忍耐。

3.服務者：其品格特徵為機警、好客、慷慨、喜樂、靈活、捨己、耐心。

4.管理者：其品格特徵為整齊、主動、盡責、謙虛、果斷、決心、忠貞。

5.協調者：其品格特徵為專注、敏銳、公正、同情、親和、尊重、溫柔。

6.理想家：其品格特徵為誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸。

7.供應者：其品格特徵為開源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩。

(十五)品格律例聯盟（Character Counts!）（2003）則歸結出六個品格標準，包括：

值得信賴（trustworthiness）、尊重（respect）、公正（fairness）、責任 （responsibility）、 關懷（caring）、公民責任（citizenship）（引自周慧菁，

2003）。

(十六)加拿大安大略省約克區「品格教育」教育計畫的十大目標：尊重、誠實、

公正、堅毅、勇敢、責任、為他人著想、主動、正直、樂觀（資料來源：

約克區教育局）。

(十七) 高雄市的品德教育核心價值，「友善」、「負責」、「孝順」、「感恩」、

「尊重」、「合作」、「寬恕」等七項（高市教育局，2005）。

(十八)俄亥俄州的疊頓（Dayton）公學校品格教育的核心價值：誠實、努力工作、

負責、寬恕、接納、禮貌、助人、能力、自我控制、關心、愉悅、獨立、智 慧、忠誠、理性、想像、合作 (Anonymous,1997) 。

(十九) Ikemoto（1998）研究日本教育機構品格教育的核心價值：

1. 自我：勤勉、勇氣、誠摯、自由和紀律、自我更新、愛好真理。

2. 人際關係：禮貌、體貼和善良、友誼、感謝和尊重、節制。

3. 自然和宇宙的關係：尊重自然、尊重生命、美感、高雅。

4. 團體與社會的關係：公共事務、正義、群體參與和責任、勤勉、尊敬家 族 成員、尊敬師長、社會貢獻、尊重傳統和自然、尊重文化。

(二十) 韓國品格教育的核心價值（引自鄭進丁，2007）。

個人生活：尊重生命、誠實、正直、自主、節制。

學校生活：敬愛、孝道、禮節、合作、愛校。

社會生活：守法、幫助別人、保護環境、正義、共同體意識。

綜合上述，國內外專家學者及教育機構對於品格價值表述雖有所不同，從上 述學者所提出的內容及各國所界定的核心概念，可發現品格教育內涵價值甚多，

但我們可以瞭解每一個品格的內涵其實是相互依賴、環環相扣的，絕非是單獨存 立的，只要能引導個人向善的特質，都是同樣重要的品格特質。研究者依據上述 國內外專家學者所提的觀點，大致上可以歸納出所關注的三個層面，即是個人修 養、與人相處、社會學習的關係。以下為歸納學者專家及各國對於品格教育的內 容所提出的看法，綜列如下表，期望找出適合融入國語文領域教學之倫理價值。

表 2-1-2 國內外專家學者對品格教育核心價值統計 品格教育核心價值

智 慧

正 義

剛 毅

自 律

愛 正 念

勤 奮

公 平

感 恩

謙 恭

正 直

勇 敢

熱 忱

寬 恕 Lickona ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

Martin Seligman ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Gibbs & Earley ◎ ◎ Berger ◎

Rose & Sharon ◎ ◎ ◎

McElmeel ◎ ◎ ◎ ◎

William Bennett ◎ ◎

林新發、王秀玲 ◎ ◎ ◎ ◎

李琪明 ◎

黃景生 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

國 內 外 學 者

吳寶珍 ◎ ◎ ◎

千代基金會 ◎ ◎ ◎

培基文教基金會 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 品格教育

推展行動聯盟 ◎ ◎ ◎

品格律例聯盟 ◎

高雄市教育局 ◎ ◎

台北美國學校 俄亥俄州的疊頓

公學校 ◎ ◎ ◎

日本教育機構 ◎ ◎ ◎

韓國教育機構 ◎ ◎

教 育 機 構

加拿大安大略省

約克區 ◎ ◎ ◎ ◎

合計 4 3 3 14 3 1 4 10 8 5 4 10 3 5

表2-1-2 國內外專家學者對品格教育核心價值統計（續）

品格教育核心價值 謹

慎 樂 觀

仁 慈

博 愛

感 性

領 導

童 心

守 法 守 時

勤 勉

公 德

公 民 責 任

原 創 力

創 新

批 判 思 考 Lickona

Martin Seligman ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Gibbs & Earley ◎

Berger ◎

Rose & Sharon ◎ ◎ McElmeel

William Bennett

林新發、王秀玲 ◎

李琪明 ◎

黃景生 ◎ ◎

國 內 外 學 者

吳寶珍

千代基金會 ◎ ◎ ◎

培基文教基金會 ◎ ◎ ◎ ◎

品格教育

推展行動聯盟 ◎ ◎ ◎ ◎

品格律例聯盟 高雄市教育局

台北美國學校 ◎

俄亥俄州的疊頓

公學校 ◎

日本教育機構 ◎ ◎

韓國教育機構 ◎

教 育 機 構

加拿大安大略省

約克區 ◎

合計 1 5 7 1 1 1 1 5 3 2 4 1 3 2

表2-1-2 國內外專家學者對品格教育核心價值統計（續）

品格教育核心價值 服

從 禮 貌

誠 實

忠 誠

堅 忍

尊 重

責 任

同 理 心

社 會 關 懷

自 信

友 愛

幽 默

團 隊 合 作

信 仰 Lickona

Martin Seligman ◎ ◎ Gibbs & Earley ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

Berger ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

Rose & Sharon ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

McElmeel ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

William Bennett ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

林新發、王秀玲 ◎ ◎ ◎ ◎

李琪明

黃景生 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

國 內 外 學 者

吳寶珍 ◎ ◎

千代基金會 ◎ ◎ ◎

培基文教基金會 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 品格教育

推展行動聯盟 ◎ ◎ ◎

品格律例聯盟 ◎ ◎ ◎

高雄市教育局 ◎ ◎ ◎

台北美國學校 ◎ ◎ ◎

俄亥俄州的疊頓

公學校 ◎ ◎ ◎ ◎

◎ ◎

日本教育機構 ◎ ◎ ◎ ◎

韓國教育機構 ◎ ◎ ◎ ◎

教 育 機 構

加拿大安大略省

約克區 ◎ ◎ ◎

◎

合計 2 6 12 6 4 15 13 6 8 3 3 1 5 1

表2-1-2 國內外專家學者對品格教育核心價值統計（續）

品格教育核心價值 愛

物 惜 物

果 斷

專 注

積 極

信 賴

廉 恥

助 人

善 良

孝 順

包 容

節 制

慷 慨

知 足

有 恆 Lickona

Martin Seligman

Gibbs & Earley ◎

Berger ◎

Rose & Sharon

McElmeel ◎ ◎

William Bennett ◎ ◎

林新發、王秀玲 李琪明

黃景生 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

國 內 外 學 者

吳寶珍 ◎ ◎ ◎

千代基金會 ◎ ◎

培基文教基金會 ◎ ◎ ◎ ◎

品格教育

推展行動聯盟 ◎ ◎ ◎

品格律例聯盟 ◎

高雄市教育局 ◎

台北美國學校 俄亥俄州的疊頓

公學校 ◎

日本教育機構 ◎ ◎

韓國教育機構 ◎ ◎ ◎

加拿大安大略省

約克區 ◎

教 育 機 構

合計 1 2 1 5 2 3 4 3 3 1 4 2 1 3 資料來源：研究者自行整理

從各國及學者專家提出之品格教育核心價值，我們可以發現不同國家、民族、

對於品格教育都有其共同的理想目標，但是對於選用的核心價值容有其差異，以 下是針對各國教育機構及專家學者所提的品格教育核心價值次數統計後，製作成 表2-1-3可以發現核心價值的重要次序。

表2-1-3 各國教育機構及專家學者所提的品格教育核心價值次數統計 項

目 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 核

心 價值

智 慧

正 義

剛 毅

自

律 愛 正 念

勤 奮

公 正

感 恩

謙 恭

正 直

勇 敢

熱 忱

寬 恕 次

數 4 3 3 14 3 1 4 10 8 5 4 10 3 5

項

目 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 核

心 價值

謹 慎

樂 觀

仁 慈

博 愛

感 性

領 導

童 心

守 法 守 時

勤 學

公 德

公 民 責 任

原 創 力

創 新

批 判 思 考 次

數 1 5 7 1 1 1 1 5 3 2 4 1 3 2

項

目 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 核

心 價值

服 從

禮 節

誠 實

忠 誠

堅 忍

尊 重

責 任

同 理 心

社 會 關 懷

自 信

友 愛

幽 默

團 隊 合 作

信 仰 次

數 2 6 12 6 4 15 13 6 8 3 3 1 5 1

項

目 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 核

心 價值

愛 物 惜 物

果 斷

專 注

積 極

信 賴

廉 恥

助 人

善 良

孝 順

包 容

節 制

慷 慨

知 足

有 恆 次

數 1 2 1 5 2 3 4 3 3 1 4 2 1 3 資料來源：研究者整理

將品格教育的核心價值共有 56 項，以表 2-1-3 統計歸納後，採用三位專家學 者或教育機構認同，將出現次數三次以上的核心價值作為分析次類目。統計三次 以上有：「智慧」、「正義」、「剛毅」、「自律」、「愛」、「勤奮」、「公 正」、「感恩」、「謙恭」、「正直」、「勇敢」、「熱忱」、「寬恕」、「樂

觀」、「仁慈」、「守法守時」、「勤學」、「公民責任」、「創新」、「禮節」、

「誠實」、「忠誠」、「堅忍」、「尊重」、「責任」、「同理心」、「社會關 懷」、「自信」「友愛」、「團隊合作」、「積極」、「廉恥」、「助人」、「善 良」、「孝順」、「節制」、「有恆」等 36 項。

因為統計出的類目繁多，將性質相近合併成一個次類目，例如將「仁慈」、

「善良」合併為「仁慈善良」次類目，「公正」、「正義」合併成「公平正義」，

最後整併成 25 個次類目。為「自律」、「負責」、「勇敢」、「廉恥」、「勤奮」、

「誠實」、「有恆」、「樂觀積極」、「堅忍剛毅」、「尊重」、「禮節」、「寬 恕」、「謙恭」、「孝順」、「助人」、「友愛」、「同理心」、「仁慈善良」、

「忠誠」、「感恩」、「公平正義」、「守法守時」、「社會關懷」、「公民責任」、

「團隊合作」等。再依照九年一貫課程綱要三個面向，及李琪明(1990)所提的道德 架構做主要分類，分成「個人修養」指己對己的關係，「與人相處」指一對一的 特殊「二人」關係，「社會學習」指人對人的群體關係，作為三大主類目。

第二節 品格教育的理論基礎

從傳統道德（moral）到現代品格（character）教育相關理論的研究，專家學者 對於品格的學習與發展有著許多不同的說法。本研究擬由三個品格發展有關的理 論，一是從情緒及動機的觀點來解釋的「心理分析論」；其次是強調認知層面的「認 知發展論」及強調外在影響因素的「社會學習論」來加以探討。

一、心理分析論（psychoanalytic theory）

根據 Freud 的理論，人格是一個整體，這個整體包含了三個部分，分別是本我、

自我、超我。本我是與生俱來的慾力，自我是經學習後獲得的，超我是在社會化 過程中被塑造而成的，超我的功能相當於良心，良心克制著本我與超我的慾念和 衝動，即為道德（張春興、林清山，1991）。Freud 的心理分析論，提出人格是一 個整體，嬰幼兒期的生活經驗，是構成人格的主要因素，心理分析論揭示嬰幼兒 童期是人格發展的關鍵期，許多變態行為或心理疾病，均於幼年種其根苗。兒童 人格的發展有一定的序階，各具不同的特徵，所以幼年時期的教育與教養方式極 為重要，是個人學習生涯與正常發展的奠基階段（沈六，1994）。所以幼年時期的 教育與教養方式極為重要，是個人學習生涯與正常發展的奠基階段。心理分析論 提供一個明確的發展概要，增進教師及家長瞭解兒童每一階段的特性，容忍各種 防衛行為的產生，並提供適當的輔導方向，以培養健全的人格。

Erikson將Freud的理論加以修正與發展，Erikson對人格的立論建立於生長發展 的歷程，一個人在生長歷程中所得的經驗，成為人格發展的關鍵，強調社會文化 因素，在人格發展過程中所扮演角色的重要性。他將人格發展階段區分為八個時 期，這八個階段是信任對不信任、自行主動對羞怯懷疑、自動自發對退縮愧疚、

勤奮進取對自貶自卑、自我統合對角色混亂、友愛親密對孤僻疏離、精力充沛對

頹廢遲滯、完美無缺對悲觀絕望（張春興，2000）。每一個階段都要匯總到最後自 我統整，每階段發展的特質，在往後的階段仍繼續發展，例如0-1歲開始發展對人 的信任和安全感，它將持續發展，貫穿以後各個階段，其他心理素質亦同。將Erikson 之心理社會發展理論(Psychosocial Developmental Theory)人生八大關鍵期 (Eight Life Crises)整理如：表2-2-1

表2-2-1 Erikson 心理社會發展理論人生八大關鍵期

年 齡 心 理 社 會 危 機 重要社會環境 有利之影響 對照 Freud 的發展階段 0-1 歲 信任與不信任

(trust v.s. mistrust) 母親 驅力和希望 口腔期 (oral stage) 1-3 歲

活潑主動與羞愧懷疑 (autonomy v.s. shame &

doubt)

父母 自制和意志力 肛門期 (anal stage) 3-6 歲 自動自發與退縮愧疚

(initiative v.s. guilt) 家庭 方向和目的 性器期 (phallic stage) 6-12 歲 勤奮進取與自貶自卑

(industry v.s. inferiority) 鄰居、學校 方法和能力 潛伏期 (latency stage) 12-20 歲 自我統合與角色混淆

(identity v.s. role confusion) 同儕團體 奉獻和忠貞 兩性期 (genital stage) 20-40 歲 友愛親密與孤獨疏離

(intimacy v.s. isolation) 伙伴 親合和愛 兩性期 (genital stage) 40-65 歲 精力充沛與頹廢遲滯

(generativity v.s. stagnation)

分工和享受家

的溫暖 生產和照顧 兩性期 (genital stage) 65 歲以上 完美無缺與悲觀絕望

(egointegrity v.s. despair) 氣味相投者 自制和智慧 兩性期 (genital stage)

資料來源：研究者自行整理

本研究中一到三年級學童年齡屬於人格發展的第四階段（6-12 歲），在人格 的發展過程中有一系列的危機需要解決，成功而合理的解決危機才能發展健全的 人格，否則，便會使人格不健全（邵瑞珍、皮連生，1993）。根據艾瑞克森的主張，

此階段的發展重點為勤奮進取與自貶自卑階段，若能合理的解決危機，才能發展 出具有求學、待人、做事基本能力，否則，便會生活無目的方向，時而感到徬徨 迷失。因此，想要在人生歷程中人格能發展順利，即時給予適當的教育是絕對必 要的。

二、社會學習論（Social Learning Theory）

社會學習論由班杜拉大師提出，個體在社會情境中可以向其他人的行為學 習，因為經由對他人行為的觀察模仿，就可以產生學習的觀念，在適當的誘因下，

學習者就會表現出該項行為。社會學習論的三個概念，抗拒誘惑、賞罰控制、楷 模與替代學習，是從他律進階到自律的重要方法（吳財福，2004）。其中，「觀察 學習是最重要的發展學習」，孩童看見身邊不好的楷模，直接的任孩童模仿此不好 的行為，也間接影響到孩童對於往後事件發生的處理方式以及認知的看法。楷模 學習通常是指在兒童生活環境中直接接觸到，且對他產生影響力最大的人，包括 父母、教師、同學、朋友等。另外電視、電影、故事、小說、漫畫等資訊中的人 物或主角，也是兒童模仿學習的對象。因此，身為長輩的父母和教師除了要以身 作則，更要慎選有正面教育價值的傳播媒體，使兒童了解有意義的內容，進而影 響其道德行為（邵瑞珍、皮連生，1993；沈六，1994；張春興、林清山，1991）。

根據社會學習論的要點，透過增強、模仿、認同等學習方式和社會情境產生 互動歷程，建立良好的個人行為模式並表現合乎共同規範的道德行為。兒童依照 楷模的判斷方向去改變他們的道德評價標準，強化兒童內在化的規則、規範或價 值，經由一種被動的內在化歷程而產生其道德價值，以及表現道德的行為。

三、道德認知發展論（Cognitive Development Theory）

道德認知發展論者認為：「道德教育和知識教育一樣，其基本原理在提供刺 激使兒童對道德問題和道德決定，從事積極主動的思考。」（黃建一、余作輝，

1999）。道德認知發展理論是當今美國研究道德教育的顯學，係由Kohlberg 承襲瑞 士Piage 心理學家的研究，經進一步深入探討而建立完成的道德教育理論。認知發 展論對道德問題的探討，著重在道德思考的的發展階段，以下分別介紹此學派二 位學者之論述。

（一）、 Piaget：

皮亞傑以「認知發展論」為基礎，並且融入康德道德觀，發現兒童道德判斷 發展與認知發展，與心智的發展與成熟具有平行關係，皆有階段性。認為兒童的 道德觀是由「前道德期」（無律期），至因懼怕權力、權威而遵守規則（他律期）， 最後終能自動遵守及表達他所認定的規約（自律期）。Piaget 認為道德起源於兒童 對規則意識的認知，發現兒童對遊戲規則的瞭解與運用，和智慧的發展相同，皆 有發展的序階可尋人類的認知方式因年齡的差異而有不同，不同年齡的人，以不 同的方式來解決問題。這種不同的思考方式具有階段性，循序發展，每一個新階 段都以前一階段為基礎。兒童道德認知和一般認知是平行發展，互相配合，先有 邏輯的思考，才能做道德判斷（謝明昆，1994，黃建一、余作輝，1999）。

國小一到三年級的學童，正是處於 Piaget「認知發展論」的他律期：約在五歲 至七、八歲之間。兒童從道德的無律，漸漸意識到權威、約制、規範及風俗習慣，

是神聖不可侵犯的。行為注意其後果，而不顧其動機和意向。本期兒童的道德意 識尚未分化成熟，尚不能做自主的道德判斷。對權威他律的服從，認為是天經地 義的事。 從 Piajet 對於兒童道德判斷的研究結果顯示出，在他律期的兒童行為是 出於片面的尊重，直到自律期才會表現出互相尊重的行為。

（二）、Kohlberg：

Kohlberg 將發展道德分六階段，是以道德認知發展為主，道德認知是可以經 由教育歷程來培養的。他提出了人類道德認知發展的三個時期六個階段，前兩階 段是他律性和工具性的目的，稱為成規前期（pre conventional level），第三及第四 階段，則為相互的人際期望與社會系統，稱為成規期（conventional level）。最後的 兩個階段則是社會契約及放諸四海皆準的，稱為成規後期。以表2-2-2 表示

表 2-2-2 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論

期 別 發 展 階 段 心理特徵

1 避罰服從導向 只從表面看行為後果的好壞。盲目服從權威，旨在逃避處罰。

道德成規前

期（9歲以下） 2 相對功利導向 只按行為後果是否帶來需求的滿足以判斷行為的好壞。

3 人際和諧導向 尋求別人的認可，凡是成人讚賞的，就認為是對的。

道德成規期

（10-20 歲） 4 法律與秩序導向 遵守社會規範，認定規範中所訂的事項是不能改變的。

5 社會法制導向 瞭解行為規範是為維持社會秩序而經大眾同意所建立的。只 要有共識，社會規範是可以改變的。

道德成規後期

（20歲以上）

6 普遍倫理導向 道德判斷是以個人的倫理觀念為基礎，個人的倫理觀念用於 判斷是非時，具有一致性與普遍性。

資料來源：整理自（張春興，1999）

Kohlberg 道德認知理論的發展在層次上是循序漸進的，而非跳躍式的，並且，

每一階段的道德發展都依據前一階段為基礎，也就是低階段的發展是更高階段的 先備條件。本研究所指的國小一至三年級，就是 Kohlberg 道德認知發展的「道德 成規前期」(pre-conventional level)9 歲以下，這個時期兒童對行為好壞或是非的標 準，是根據行為的後果、快樂的獲得，或體力較強者、能發號施令之權威者的觀 點，順從權威人物所強制的規則，以避免受到處罰或是得到個人的獎賞（黃建一、

余作輝，1999；沈六、1994；張春興，1999）。當道德認知發展之層次愈低時，傾 向於個殊性，亦愈容易受時空、環境等因素影響，而道德發展層次愈高時，愈傾 向於普遍性，愈能強調其自身之目的與價值性（張春興，1999）。

雖然Piajet 和 Kohlberg 對道德認知發展劃分的階段不盡相同，但都建立在有 組織、順序的發展和交互作用三個基本要素上。研究者歸納整理後，認為「道德 認知發展論」適用於學童身上。品格教育之實施必須因材施教、循序遞升。本研 究對象為國小一到三年級年齡大約六至九歲左右，依上述理論中發現：此期學童 處於Piajet 道德推理階段的他律期；Kohlberg 道德推理階段的相對功利取向、尋求 認可取向與法律秩序取向之間，正是實施品格教育的黃金時期。

第三節 我國道德與品格課程發展

國民教育法第一條指出：「國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發 展之健全國民為宗旨。」由此可見，德育教育在國民教育中極具重要性。為推行 品格教育，我國一直以來都設有道德、生活與倫理科的教學，課程中強調四維、

八德、三達德之外，平常在每週列有中心德目，強調學生應該要實踐履行。我國 實施九年一貫課程，道德科目從七大領域中剔除，改以融入各領域的方式，進行 道德與品格教學。道德教育的演變影響著品格教育課程與教學的實施，研究者將 我國實施九年國民義務教育以來之道德發展與演變過程整理如表2-3-1：

表 2-3-1 我國國民小學道德課程的發展與演變過程

時間 課程標準名稱 科目名稱 課程內容

民國57年1 月（1968）

國民小學暫

行課程標準 公民與道德

基本道德包括四維、八德及新生活運動綱 要，共分「誠實」「勤學」「仁愛」「信義」

「孝弟」「睦鄰」「守法」「合作」「服務」

「愛國」「公德」「創造」「節儉」「廉恥」

「公正」「寬恕」「有恆」「負責」「忠敬」

「和平」等二十個德目，就個人、家庭、社 會、國家、世界等五大綱要程序編訂之。

民國64年8 月（1975）

國民小學

課程標準 生活與倫理

生活與倫理一科，包括生活規範與基本道德 兩部份，彼此關係密切。課程主要內容為四 維、八德及新生活運動綱要等項，共分為「孝 順」、「友愛」、「禮節」、「勤學」、「合 作」、「守法」、「勇敢」、「公德」、「愛 國」、「信實」、「睦鄰」、「節儉」、「負 責」、「知恥」、「寬恕」、「有恆」、「正 義」、「和平」等十八個德目，就個人、家 庭、社會、國家、世界等程序編訂之。

民國82年9 月（1993）

國民小學 課程標準

道德與健康 前三年合科 後三年分科

將「道德」、「健康」前三年的教材綱要，

重新打散，依「人自己」、「人與人」、「人 與事物」三個層面加以整合。仍以德目方式 編排組織，將原先之十八個德目已簡化為

「孝敬」、「仁愛」、「禮節」、「勤儉」、

「守法」、「愛國」、「信實」、「正義」

等八個德目。

民國90年

（2001）

九年一貫課 程實施綱要

廢獨立設科 融入各領域

九年一貫課程在「基本理念」及「課程目標」

中提到教育的目標，在於透過人與自己、人 與他人、人與社會的三個面向，培養健全的 人格、民主素養、人文涵養具有國際視野的 國民。

資料來源：研究者整理