品格教育的理論基礎

從傳統道德（moral）到現代品格（character）教育相關理論的研究，專家學者 對於品格的學習與發展有著許多不同的說法。本研究擬由三個品格發展有關的理 論，一是從情緒及動機的觀點來解釋的「心理分析論」；其次是強調認知層面的「認 知發展論」及強調外在影響因素的「社會學習論」來加以探討。

一、心理分析論（psychoanalytic theory）

根據 Freud 的理論，人格是一個整體，這個整體包含了三個部分，分別是本我、

自我、超我。本我是與生俱來的慾力，自我是經學習後獲得的，超我是在社會化 過程中被塑造而成的，超我的功能相當於良心，良心克制著本我與超我的慾念和 衝動，即為道德（張春興、林清山，1991）。Freud 的心理分析論，提出人格是一 個整體，嬰幼兒期的生活經驗，是構成人格的主要因素，心理分析論揭示嬰幼兒 童期是人格發展的關鍵期，許多變態行為或心理疾病，均於幼年種其根苗。兒童 人格的發展有一定的序階，各具不同的特徵，所以幼年時期的教育與教養方式極 為重要，是個人學習生涯與正常發展的奠基階段（沈六，1994）。所以幼年時期的 教育與教養方式極為重要，是個人學習生涯與正常發展的奠基階段。心理分析論 提供一個明確的發展概要，增進教師及家長瞭解兒童每一階段的特性，容忍各種 防衛行為的產生，並提供適當的輔導方向，以培養健全的人格。

Erikson將Freud的理論加以修正與發展，Erikson對人格的立論建立於生長發展 的歷程，一個人在生長歷程中所得的經驗，成為人格發展的關鍵，強調社會文化 因素，在人格發展過程中所扮演角色的重要性。他將人格發展階段區分為八個時 期，這八個階段是信任對不信任、自行主動對羞怯懷疑、自動自發對退縮愧疚、

勤奮進取對自貶自卑、自我統合對角色混亂、友愛親密對孤僻疏離、精力充沛對

頹廢遲滯、完美無缺對悲觀絕望（張春興，2000）。每一個階段都要匯總到最後自 我統整，每階段發展的特質，在往後的階段仍繼續發展，例如0-1歲開始發展對人 的信任和安全感，它將持續發展，貫穿以後各個階段，其他心理素質亦同。將Erikson 之心理社會發展理論(Psychosocial Developmental Theory)人生八大關鍵期 (Eight Life Crises)整理如：表2-2-1

表2-2-1 Erikson 心理社會發展理論人生八大關鍵期

年 齡 心 理 社 會 危 機 重要社會環境 有利之影響 對照 Freud 的發展階段 0-1 歲 信任與不信任

(trust v.s. mistrust) 母親 驅力和希望 口腔期 (oral stage) 1-3 歲

活潑主動與羞愧懷疑 (autonomy v.s. shame &

doubt)

父母 自制和意志力 肛門期 (anal stage) 3-6 歲 自動自發與退縮愧疚

(initiative v.s. guilt) 家庭 方向和目的 性器期 (phallic stage) 6-12 歲 勤奮進取與自貶自卑

(industry v.s. inferiority) 鄰居、學校 方法和能力 潛伏期 (latency stage) 12-20 歲 自我統合與角色混淆

(identity v.s. role confusion) 同儕團體 奉獻和忠貞 兩性期 (genital stage) 20-40 歲 友愛親密與孤獨疏離

(intimacy v.s. isolation) 伙伴 親合和愛 兩性期 (genital stage) 40-65 歲 精力充沛與頹廢遲滯

(generativity v.s. stagnation)

分工和享受家

的溫暖 生產和照顧 兩性期 (genital stage) 65 歲以上 完美無缺與悲觀絕望

(egointegrity v.s. despair) 氣味相投者 自制和智慧 兩性期 (genital stage)

資料來源：研究者自行整理

本研究中一到三年級學童年齡屬於人格發展的第四階段（6-12 歲），在人格 的發展過程中有一系列的危機需要解決，成功而合理的解決危機才能發展健全的 人格，否則，便會使人格不健全（邵瑞珍、皮連生，1993）。根據艾瑞克森的主張，

此階段的發展重點為勤奮進取與自貶自卑階段，若能合理的解決危機，才能發展 出具有求學、待人、做事基本能力，否則，便會生活無目的方向，時而感到徬徨 迷失。因此，想要在人生歷程中人格能發展順利，即時給予適當的教育是絕對必 要的。

二、社會學習論（Social Learning Theory）

社會學習論由班杜拉大師提出，個體在社會情境中可以向其他人的行為學 習，因為經由對他人行為的觀察模仿，就可以產生學習的觀念，在適當的誘因下，

學習者就會表現出該項行為。社會學習論的三個概念，抗拒誘惑、賞罰控制、楷 模與替代學習，是從他律進階到自律的重要方法（吳財福，2004）。其中，「觀察 學習是最重要的發展學習」，孩童看見身邊不好的楷模，直接的任孩童模仿此不好 的行為，也間接影響到孩童對於往後事件發生的處理方式以及認知的看法。楷模 學習通常是指在兒童生活環境中直接接觸到，且對他產生影響力最大的人，包括 父母、教師、同學、朋友等。另外電視、電影、故事、小說、漫畫等資訊中的人 物或主角，也是兒童模仿學習的對象。因此，身為長輩的父母和教師除了要以身 作則，更要慎選有正面教育價值的傳播媒體，使兒童了解有意義的內容，進而影 響其道德行為（邵瑞珍、皮連生，1993；沈六，1994；張春興、林清山，1991）。

根據社會學習論的要點，透過增強、模仿、認同等學習方式和社會情境產生 互動歷程，建立良好的個人行為模式並表現合乎共同規範的道德行為。兒童依照 楷模的判斷方向去改變他們的道德評價標準，強化兒童內在化的規則、規範或價 值，經由一種被動的內在化歷程而產生其道德價值，以及表現道德的行為。

三、道德認知發展論（Cognitive Development Theory）

道德認知發展論者認為：「道德教育和知識教育一樣，其基本原理在提供刺 激使兒童對道德問題和道德決定，從事積極主動的思考。」（黃建一、余作輝，

1999）。道德認知發展理論是當今美國研究道德教育的顯學，係由Kohlberg 承襲瑞 士Piage 心理學家的研究，經進一步深入探討而建立完成的道德教育理論。認知發 展論對道德問題的探討，著重在道德思考的的發展階段，以下分別介紹此學派二 位學者之論述。

（一）、 Piaget：

皮亞傑以「認知發展論」為基礎，並且融入康德道德觀，發現兒童道德判斷 發展與認知發展，與心智的發展與成熟具有平行關係，皆有階段性。認為兒童的 道德觀是由「前道德期」（無律期），至因懼怕權力、權威而遵守規則（他律期）， 最後終能自動遵守及表達他所認定的規約（自律期）。Piaget 認為道德起源於兒童 對規則意識的認知，發現兒童對遊戲規則的瞭解與運用，和智慧的發展相同，皆 有發展的序階可尋人類的認知方式因年齡的差異而有不同，不同年齡的人，以不 同的方式來解決問題。這種不同的思考方式具有階段性，循序發展，每一個新階 段都以前一階段為基礎。兒童道德認知和一般認知是平行發展，互相配合，先有 邏輯的思考，才能做道德判斷（謝明昆，1994，黃建一、余作輝，1999）。

國小一到三年級的學童，正是處於 Piaget「認知發展論」的他律期：約在五歲 至七、八歲之間。兒童從道德的無律，漸漸意識到權威、約制、規範及風俗習慣，

是神聖不可侵犯的。行為注意其後果，而不顧其動機和意向。本期兒童的道德意 識尚未分化成熟，尚不能做自主的道德判斷。對權威他律的服從，認為是天經地 義的事。 從 Piajet 對於兒童道德判斷的研究結果顯示出，在他律期的兒童行為是 出於片面的尊重，直到自律期才會表現出互相尊重的行為。

（二）、Kohlberg：

Kohlberg 將發展道德分六階段，是以道德認知發展為主，道德認知是可以經 由教育歷程來培養的。他提出了人類道德認知發展的三個時期六個階段，前兩階 段是他律性和工具性的目的，稱為成規前期（pre conventional level），第三及第四 階段，則為相互的人際期望與社會系統，稱為成規期（conventional level）。最後的 兩個階段則是社會契約及放諸四海皆準的，稱為成規後期。以表2-2-2 表示

表 2-2-2 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論

期 別 發 展 階 段 心理特徵

1 避罰服從導向 只從表面看行為後果的好壞。盲目服從權威，旨在逃避處罰。

道德成規前

期（9歲以下） 2 相對功利導向 只按行為後果是否帶來需求的滿足以判斷行為的好壞。

3 人際和諧導向 尋求別人的認可，凡是成人讚賞的，就認為是對的。

道德成規期

（10-20 歲） 4 法律與秩序導向 遵守社會規範，認定規範中所訂的事項是不能改變的。

5 社會法制導向 瞭解行為規範是為維持社會秩序而經大眾同意所建立的。只 要有共識，社會規範是可以改變的。

道德成規後期

（20歲以上）

6 普遍倫理導向 道德判斷是以個人的倫理觀念為基礎，個人的倫理觀念用於 判斷是非時，具有一致性與普遍性。

資料來源：整理自（張春興，1999）

Kohlberg 道德認知理論的發展在層次上是循序漸進的，而非跳躍式的，並且，

每一階段的道德發展都依據前一階段為基礎，也就是低階段的發展是更高階段的 先備條件。本研究所指的國小一至三年級，就是 Kohlberg 道德認知發展的「道德 成規前期」(pre-conventional level)9 歲以下，這個時期兒童對行為好壞或是非的標 準，是根據行為的後果、快樂的獲得，或體力較強者、能發號施令之權威者的觀 點，順從權威人物所強制的規則，以避免受到處罰或是得到個人的獎賞（黃建一、

余作輝，1999；沈六、1994；張春興，1999）。當道德認知發展之層次愈低時，傾 向於個殊性，亦愈容易受時空、環境等因素影響，而道德發展層次愈高時，愈傾 向於普遍性，愈能強調其自身之目的與價值性（張春興，1999）。

雖然Piajet 和 Kohlberg 對道德認知發展劃分的階段不盡相同，但都建立在有 組織、順序的發展和交互作用三個基本要素上。研究者歸納整理後，認為「道德 認知發展論」適用於學童身上。品格教育之實施必須因材施教、循序遞升。本研 究對象為國小一到三年級年齡大約六至九歲左右，依上述理論中發現：此期學童 處於Piajet 道德推理階段的他律期；Kohlberg 道德推理階段的相對功利取向、尋求

雖然Piajet 和 Kohlberg 對道德認知發展劃分的階段不盡相同，但都建立在有 組織、順序的發展和交互作用三個基本要素上。研究者歸納整理後，認為「道德 認知發展論」適用於學童身上。品格教育之實施必須因材施教、循序遞升。本研 究對象為國小一到三年級年齡大約六至九歲左右，依上述理論中發現：此期學童 處於Piajet 道德推理階段的他律期；Kohlberg 道德推理階段的相對功利取向、尋求