教育研究集刊
第六十一輯第三 期 2015年9月 頁1-46
國小校長領導專業學習社群 以發展學校集體智慧的策略
梁金都、林明地 摘要
本研究目的在探究校長領導專業學習社群的策略，以達成學校集體智慧的目 的。研究者主要選取七位國小校長和七位教師為研究參與者，並進行10次的焦點 團體訪談，以蒐集豐富的實地資料，最終獲致了以下重要結論：一、校長領導專 業學習社群在三階段和七項原則性策略下，發展出28個實際策略，並達成七項學 校集體智慧的成果。二、校長在三階段領導專業學習社群的實際策略，顯現出規 劃性作為等七項不同的領導特質。三、信任關係、領導能力、協同合作、專業發 展等是專業學習社群實際運作的核心精神。四、校長可採取28個領導專業學習社 群的實際策略，並掌握七項領導特質和四種核心精神，有效地達成學校集體智慧 的目的。
關鍵詞：社群、校長、專業學習社群、焦點團體訪談、學校集體智慧
梁金都，彰化縣西勢國小校長、國立中正大學教育學研究所及國立暨南國際大學國際文 教與比較教育學系兼任助理教授
林明地，國立中正大學教育學研究所教授兼教務長（通訊作者）
電子郵件：edumdl2011@gmail.com
投稿日期：2014年07月07日；修改日期：2015年02月11日；採用日期：2015年09月16日
A Study on Principals’ Leading Strategies to Develop the School Collective Wisdom in
the Professional Learning Communities
Chin-Tu Liang, Ming-Dih Lin A b s t r a c t
The purpose of this study was to explore the leading strategies employed by principals to develop the school collective wisdom in the professional learning communities. Seven elementary school principals and seven teachers as the participants were chosen and abundant field data through ten focus group interviews were collected.
After careful analyses and fervent discussions, several conclusions were obtained.
First, twenty-eight specific strategies were found from the seven principle’s leading strategies on three stages of professional learning communities’ development that could attain seven achievements of collective wisdom at school. Second, the principals played seven leading characteristics on twenty-eight specific strategies of three stages Bulletin of Educational Research
September, 2015, Vol. 61 No. 3 pp. 1-46
Chin-Tu Liang, Principal, Sishih Elementary School, Changhua County; Adjunct Assistant Professor, Graduate Institute of Education, National Chung Cheng University; Adjunct Assistant Professor, Department of International and Comparative Education, National Chi Nan University
Ming-Dih Lin, Professor and the Dean of Academic Affairs, Graduate Institute of Education, National Chung Cheng University (Corresponding Author)
Email: edumdl2011@gmail.com
Manuscript received: Jul. 07, 2014; Modified: Feb. 11, 2015; Accepted: Sep. 16, 2015.
on professional learning communities’ development. Third, the core sprits of practice on professional learning communities were trust relationship, leadership capacities, collaborative teamwork, and professional development. Lastly, principals can attain the goal of collective wisdom at school through these specific strategies and their seven leading characteristics and four core spirits.
Keywords: community, principal, professional learning community, focus group interview, school collective wisdom
壹、前言
近年來，有關學校革新的研究已從外部結構或是內部文化等面向，開始轉向 在探析其所屬成員擁有的能力，企求如何發展為學校整體的能力，以促進學生 的學習成就（Sigurðardóttir, 2010）。因此，有效的領導作為必須開始聚焦在如 何發展人力資源，以及怎樣地整合成員的智慧（Küpers, 2007），或是思考透過 哪些互動和對話的形式，以達成集體智慧的目的（梁金都、林明地，2013）。
梁金都（2012）從學校集體智慧（school collective wisdom）的觀點指出，校長 必須體認到個別教師有著不同的認知與觀點，亟需藉由不斷地分享和學習的歷 程，以增進內部成員的智能，建構學校成為一個專業學習的社群（professional learning community），進而發展學校的集體智慧，促進學生的學習成效。換言 之，校長必須深入地瞭解個別教師所擁有的能力，以及思考透過哪些分享和學習 的社群互動歷程，可構築學校的集體智慧，促進學生學習成效。亦即，（學校）
集體智慧係個別成員智能由殊異、會合、整合及創造的發展歷程（Gan & Zhu, 2007），是「一個成功組織不可或缺的因素」，誠為當代學校教育革新的重要議 題（Conway, 2008, p. 218）。
社群理念重視成員在組織中的身分和影響力，並強調其對社群的認同感、
歸屬感與重要地位感（McMillan & Chavis, 1986），是發展集體智慧的重要概念
（梁金都，2012）。而在社群中亦著重個人與集體互動和協商的關係（Hands, 2010），以利於讓「多個我的集合體」（collection of “I’s”）轉化成「集體的我 們」（collective “we”）（Sergiovanni, 1994, p. xiii），體現由個體的殊異性到集 體的整體性之集體智慧歷程（Gan & Zhu, 2007）。其次，在一個學習社群裡，
成員更可藉由溝通資訊、討論問題、提出創意的想法、交換學習經驗、共享理解 等方式，建構共同的想法和作法，解決社群中的問題與困境，進而發展成組織的 集體智慧（Conway, 2008; Gan & Zhu, 2007）。尤其是學校專業學習社群所提供 多個個體智慧的互動網絡及其有效的學習環境，更易於提升個別的專業知識和經 驗，以及整體的工作成效（Katz & Earl, 2010）。由上述論點可知，學校社群或 專業學習社群乃強調成員的身分和影響力、互動和協商、溝通與討論、學習網路
和情境等特質，有助於發展學校的集體智慧，並提升其集體的工作績效。
目前有關（學校）集體智慧的研究，大部分都在闡述其意涵及雛形概念，例 如：Gan與Zhu（2007）、Küpers（2007）、Küpers與Statler（2008）、McMahon
（2006）等；有的則開始論述其在學校應用的可能性，例如：梁金都（2012）；
有的雖採取了現場觀察或訪談的研究方式，惟只針對一或二個個案學校，探究 校長或教師如何發展學校的集體智慧，例如：梁金都（2011）、梁金都與林明地
（2013）、Conway（2008）等。換言之，有關學校集體智慧的研究，尚僅於初 期理論探索或少數個案研究的方式，故只侷限在片段和零碎的成果，無法在學 校教育中呈現豐富的運作風貌。因此，未來學校集體智慧的研究，實需從較多 的面向（如專業學習社群）和更多參與者的觀點，強化其相關的論述和運作內 涵，俾利做為學校教育革新或提升其績效的參考。有鑑於此，本研究著眼於（專 業）學習社群與（學校）集體智慧有著密切的關係（Gan & Zhu, 2007），而校 長又可透過領導專業學習社群，促進教師專業成長（Cherkowski, 2012; Hairon &
Dimmock, 2012; National Association of Elementary School Principals, 2001; Ontario Principals’ Council, 2009），以發展學校集體智慧（梁金都、林明地，2013），
加以焦點團體訪談（focus group interview）的特性可有效蒐集多位具相似知識和 背景的參與者觀點，並可透過最佳互動和團體凝聚力獲致廣泛且創新和真實之 資料（Steward & Shamdasani, 1990; Vaughn, Schumm, & Sinagub, 1996）。具體而 言，本研究嘗試從專業學習社群的面向，並以焦點團體訪談為蒐集資料的方式，
針對七位實際領導和參與專業學習社群的校長，以及七位投入於專業學習社群的 教師等為研究參與者，利用各五次（共計10次）焦點訪談的機會，獲致校長領導 專業學習社群的豐富資料，並據以分析其所採取的實際策略？造成社群如何運 作？產生了哪些成效？並達成了哪些學校集體智慧的成果？
貳、文獻探討
根據上述研究目的，本研究文獻探討分述如下。
一、學校集體智慧的概念
智慧是人類心智能力最精華的產物，其意味著個體先經由統整自身多元的智 能，再透過具體實踐的歷程，進而對自己或人群的生活產生正面的影響（Yang, 2011）。而智慧亦可進一步視為一種社會文化的過程（scio-cultrual process）
（Küpers, 2007, p. 173）。Gan與Zhu（2007）指出，組織中的集體智慧是一個系 統現象，包含系統的結構、行為方式、文化等，具有整體性與協同性的特質。本 此觀點，集體智慧係指組織透過統整其個人和環境與文化等內涵，並經具體實踐 的歷程，呈現出一種整體性與協同性的特質，以促進組織集體的績效。
在有關集體智慧概念的文獻裡，比較完整的論述首推Gan與Zhu（2007）
的〈在虛擬學習社群中知識建立和集體智慧發展的學習架構〉（A Learning Framework for Knowledge Building and Collective Wisdom Advancement in Virtual Learning Communities）一文，他們從整體性、多樣性、集體的、個別的等系統 觀點主張，集體智慧乃是階層和多樣、關聯和協同、互動和動態、系統性和全面 效果等四個象限的交互作用，並呈現了個別多元的智能、人際間共同的智能、
合作的智能、集體智能等不同的結果，最終發展成為集體智慧。其次，Küpers
（2007）在〈在領導和組織中智慧的組成實際和現象學〉（Phenomenology and Integral Pheno-Practice of Wisdom in Leadership and Organization）一文中，則藉由 個別到集體、內部到外部等系統的論點強調，組織所組成的智慧（integral pheno- practice of wisdom）乃是組織中的個體的認知和想法、個體的知識和技能、集體 的文化和信念、集體的資源和規則等內涵，不斷地交互影響和實踐的歷程和結 果。而梁金都（2012）同樣從系統的角度指出，集體智慧乃是透過個體和集體之 間的持續分享、討論、溝通、合作等互動歷程，以有效「整合」個別成員的智 能，並將多個個別智能「轉化」為集體的創見，進而「發展」為集體成員的共 識，最後「促進」組織的工作成效。綜合論之，集體智慧乃強調個體認知以及集 體的文化等內涵，經由不斷地分享、討論、溝通、合作等的交互影響歷程，進而 促進組織的工作成效。
此外，許多文獻也談到集體智慧的基本概念，包含統整組織的人員和環境等 內涵（Small, 2004）；經由交互影響的歷程（參與、表達、對話、互動、回饋、
學習、合作及成長）（Gunawardena, Ortegano, Carabajal, Frechette, Lindemann,
& Jennings, 2006; Küpers & Statler, 2008; Yang, 2011）；有效地增進個別成員 的專業智能（強化人力和智性資本、增進成員的能力）（Gunawardena et al., 2006）；整合成員的專業智能（運用所有成員的專業能力、整合專家的知識）
（Gunawardena et al., 2006; Yang, 2011）；轉化集體創見（從事反省和創新、創 意的知識和判斷、最佳選擇的態度）（Gunawardena et al., 2006; Küpers & Statler, 2008; Nielsen, Edmondson, & Sundstrom, 2007）、發展集體共識（達成共同任務、
一致的行動、集體的能力）（Gunawardena et al., 2006; Küpers & Statler, 2008;
McMahon, 2006; Yang, 2011）；促進組織成效（促進組織的競爭力、達成組織目 標）（Yang, 2011）等成果。
然而，在學校的實際運作中，仍有許多因素阻礙了學校集體智慧的發展，例 如：組織和領導的問題、命令式的行政體制、教師抵制和應付的作為、只重視教 師個人的需求、缺乏支持的氛圍等（梁金都、林明地，2013；Gan & Zhu, 2007;
Küpers, 2007）。
綜合以上的論點，集體智慧大致可從四個層次進行說明：（一）已經存在個 體認知和集體文化等現象（人員和環境與文化等現象）；（二）交互影響的歷 程（分享和參與與表達、討論和對話、溝通與互動、合作與學習）；（三）考量 命令式行政領導、教師抵制和應付的作為、只重視教師個人的需求、缺乏支持的 氛圍等因素；（四）增進個別成員的智能、整合不同成員的專業智能、轉化為有 創意的作為、發展集體的共識、促進組織成效等成果。詳言之，（學校）集體智 慧係指組織（學校）中個體的認知和想法、個體的知識和技能、集體的文化和信 念、集體的資源和規則等現象，並考量組織和領導的問題、命令式行政領導、教 師抵制和應付的作為、只重視教師個人的需求、缺乏支持的氛圍等影響因素，俾 利在持續地分享、討論、溝通及合作的交互影響歷程，以「增進」個別成員（教 師）的專業智能，並有效地「整合」這些成員（教師們）的專業智能，進而將此 統整後的集體智能「轉化」為集體的創見，進一步「發展」為集體的共識，最後
「促進」組織的工作成效（學生學習成效）的目的，如圖1所示。換言之，當學 校呈現上述增進教師專業智能、整合教師們專業智能、轉化為集體的創見、發展 集體的共識、促進學生學習成效等五個成果，就可視為某種程度上已達成學校集 體智慧的目的。
個別成員智能 個別成員智能
集體的文化和信念等
轉化
個體的認知和想法等 個體的知識和技能等
整合 增進
促進
發展
個別成員智能 分享
討論 溝通
合作 分享
討論
集體的資源和規則等 學校集體智慧
圖1 學校集體智慧概念圖
二、專業學習社群的特質與校長領導專業學習社群的策略
（一）專業學習社群的特質
社群意指人與人的主體性以及彼此之間的互動歷程（Hands, 2010）、相互依 賴與承諾的關係及其形成的共享價值（林明地，2002；Sergiovanni, 1994）。而 學校視為社群的概念（schools as communities），包含可藉由學校活動顯現成員 的身分、有著相互關懷和支持的關係、成員具有共享價值等特質（Beck & Foster, 1999, pp. 343-354）。林明地（2002）也指出，將學校發展為社群在於強調個別 化的關係、建立親密和穩定與尊重的關係、同心協力和同甘共苦的關係、建立學 校課程的目的和願景。
更進一步而言，在學校中專業學習社群的特質方面，譚彩鳳（2011）歸納出 共同目標及價值取向、提高學生的利益、透過持續互動與教師專業發展、共同協
作和集體負責、探究和反思與分享經驗；張素貞與吳俊憲（2012）提出，有共同 願景和目標、致力於教師專業發展和提升學生學習成效、採取相互支持和分享領 導與分享實務及合作學習的行動、關懷和信任和溝通與尊重及認同的氛圍，並提 供資源支持；黃建翔與吳清山（2013）說明了共享價值與標準、教師同儕互動、
合作、反省對話、專注於學生學習等內涵；陳琦媛（2014）強調，共同目標和價 值、有歸屬感和認同感的團體、集體探索和平等對話與分享討論及支持合作、提 升教師專業智能、提升學生學習成效；Huffman與Hipp（2003）則以支持性和分 享性領導、共享價值與願景、集體學習與應用、個人分享實務等為特徵；Blase 與Blase（2004）指出支持和共享領導、共享價值和願景、集體學習和學習的應 用、支持的條件、個人實務的分享等特性；Ontario Principals’ Council（2009）認 為應有學生學習、共享目的、協同合作的團隊工作、教師能力、領導能力、專業 發展、持續學習等；Sigurðardóttir（2010）則主張關注學生學習的價值和願景、
學生學業成就的高期望、教職員相互支持的知覺、教師之間的協同學習、支持教 師協同合作的組織安排、鼓勵協同學習的工作環境和氣氛、工作滿意和承諾等；
Schechter（2012）強調集體學習、個人實務分享、同儕協同合作、共享領導等特 質。
由上可知，專業學習社群大致包含以下特質，如表1所示：1. 教師成員必須 有共享的願景和價值，瞭解社群的發展方向，並凝聚其向心力。2. 社群中教師成 員有互相關懷和信任與支持的關係，以鼓舞大家一起學習的動力。3. 社群中成 員可以協同合作和集體學習的方式，讓每個人發揮其領導力，提升社群的教學成 果。4. 教師成員經常會在互動過程中，進行專業的分享和對話與反省，以改善教 學的困境。5. 在社群的發展過程中，教師透過不斷地互動和合作，以提升學生的 學習成效。簡言之，專業學習社群意指一群教師們具有共享願景和價值，並在此 團體中感到關懷和信任與支持，透過協同合作和集體學習的歷程，讓他們能夠進 行專業分享和對話與反省，俾利提升學生學習的成效。
表1
專業學習社群相關文獻歸納的特質
專業學習社群 相關文獻
共享願景與 價值
關懷、信任與 支持的關係
協同合作和 集體學習
專業分享和 對話與反省
關注學生 學習 林明地（2002） 學校課程的目
的和願景
個 別 化 的 關 係、親密和穩 定與尊重關係
同心協力和同 甘共苦的關係
譚彩鳳（2011） 共同目標價值 共同協作和集 體負責
持續互動、探 究和反思與分 享經驗、專業 發展
提高學生利益
張素貞與吳俊憲
（2012）
共同願景目標 相互支持、關 懷和信任和溝 通與尊重及認 同的氛圍並提 供資源支持
分享領導及合 作學習
分享實務與專 業發展
提升學生學習 成效
黃建翔與吳清山
（2013）
共享價值標準 教師同僚互動 合作 反省對話 專注學生學習
陳琦媛（2014） 共同目標價值 有歸屬感和認 同感的團體
集體探索、支 持合作
平等對話與分 享討論、提升 教師專業智能
提升學生學習 成效
Beck與Foster
（1999）
共享價值 成員的身分、
相互關懷和支 持的關係 Huffman與Hipp
（2003）
共享價值願景 支持性和分享
性領導、集體 學習與其應用
個人分享實務
Blase與Blase
（2004）
共享價值願 景
支持的條件 支持的和共享 領導、集體學 習和學習的應 用
個人實務分享
Ontario Principals’
Council（2009）
共享目的 協同合作的團
隊工作、領導 能力
教師能力、專 業發展、持續 學習
學生學習
Sigurðardóttir
（2010）
關注學生學習 的價值和願景
教職員相互支 持的知覺、鼓 勵協同學習的 工作環境和氣 氛
教師之間的協 同學習、支持 教師協同合作 的組織安排
學生學業成就 的高期望、工 作滿意和承諾
Schechter
（2012）
集體學習、同 僚協同合作、
共享領導
個人實務分享
然而，在實際的專業學習社群運作中，仍有許多影響因素，致使其運作發生 諸多困難，例如：目標價值不明（目標和價值不明顯、無法聚焦學生學習）；資 源不足（運作經費不足、依賴外在的協助）；成員疏離（學校氣氛不佳、教師個 人主義、參與意願低、教師排斥改變、教師缺乏互動的心態）；科層官僚（科層 體制、權威式領導、參與不足、缺乏行政引導技巧）；缺乏專業對話與省思（進 修時間的不足、合作與對話時間不夠、鮮少團隊學習、無法滿足教師進修需求、
缺少省思對話的專業訓練）等現況（張素貞、吳俊憲，2012；黃建翔、吳清山，
2013；蔡清田、雲大維，2011；DuFour, Eaker, & DuFour, 2005）。
（二）校長領導專業學習社群的策略
校長應該給予專業學習社群必要的協助和支持（潘慧玲、張素貞、沈靜濤，
2013），以促進學生學習的成效（Conway, 2008; Hairon & Dimmock, 2012）。基 於此，研究者根據上述專業學習社群的特質及其運作的影響因素，以下分別從建 立共同願景和目標（共享學校願景與價值、目標價值不明）、營造社群成員的關 係（關懷信任與支持的關係、成員疏離）、建構社群的組織（協同合作和集體 學習、資源不足和科層體制）、發展成員的專業能力（教師專業分享和對話與反 省、缺乏專業對話與省思），以及關注學生學習等層面，分別提出校長領導專業 學習社群的七個原則性策略，俾利做為後續焦點團體訪談所發展出的實際策略之 依據。
在建立共同願景和目標上，共享目的是校長在領導社群最重要的工作之 一，他可以透過專業的閱讀、專業發展經驗、與同儕的網絡、介紹社群的價值
（Ontario Principals’ Council, 2009），並讓教師瞭解和參與以及盡量爭取他們的 認同，一起建立共同願景和價值（黃建翔、吳清山，2013；Hairon & Dimmock, 2012）。簡言之，校長可以透過各種聯繫網絡的方式，讓教師可以瞭解、參與和 認同，以建立共同願景和價值。
在營造社群成員的關係上，校長必須建立相信和支持的社群環境，讓教師願 意加入並發揮其所長（潘慧玲等，2013；Cherkowski, 2012; Mitchell & Sackney, 2009）。接著，他也必須關注個別教師在教室中的發展，並接納其意見和協助解 決問題，提供資源來支持，以建構民主化的專業學習社群（Louis, Kruse, & Bryk, 1995）。Mulford與Silins（2003）、Beck與Foster（1999）也認為，校長在社群
中可以相信和關懷的概念來提升成員之間互動的品質。具體而言，校長藉由營造 一個相信和支持以及接納與關懷的環境，可以提升社群成員互動的品質，俾利其 有效地運作。
在建構社群的組織面向，校長可經由重組學校或教室的結構和實踐（Beck
& Foster, 1999; Sigurðardóttir, 2010），或規劃讓教師可以參與做決定的結構
（Mulford & Silins, 2003），特別是關於課程與教學方面（Hairon & Dimmock, 2012），以建構協同合作的文化（Ontario Principals’ Council, 2009）。接著，他 們也可以透過遴選專業學習社群召集人，以凝聚共識、整合分歧意見、促進專 業學習社群的運作，俾利個別和集體教師的發展（張新仁、馮莉雅、潘道仁、
王瓊珠，2011）。尤其是校長必須體認自己不是上級監督者，而是專業社群的 一員（Louis et al., 1995），並盡量讓學習可以在整個團體中發生，提供機會讓 成員一起學習、一起歡樂、一起工作，以提升其能力（National Association of Elementary School Principals, 2001）。基於此，校長可以經由重組學校結構，積 極地成立專業學習社群，讓大家一起進行學習和工作，以利於其順利地運作。
在發展成員的專業能力層面，校長可以提供相關的在職教育訓練（Hairon &
Dimmock, 2012），以及規劃讓教師自然地互相觀察彼此的日常工作環境和課堂 教學，以推動專業學習社群的實踐（張新仁等，2011；Sigurðardóttir, 2010）。
其次，他們也可以針對如教與學的議題、彼此意見的差異（Louis et al., 1995）
或學生學習的結果，進行批判和反省的討論與實踐（Sigurðardóttir, 2010），甚 至是定期實施共同合作會議，讓大家一起學習成長，以強化社群的價值和效能
（Cherkowski, 2012）。此外，在專業學習社群中，校長必須與教師一起分享知 識和經驗，讓他們在相關的決定和行動中有更多的擁有感和承諾，因而得以產 生有意義和持久的改變（Ciurysek, Handsaeme, Palko, Sterling, & Toth, 2005）。
Mitchell與Sackney（2009）、National Association of Elementary School Principals
（2001）更進一步指出，校長可以建立共負責任的文化、每一個成員都能學習的 想法，以有效地領導專業學習社群。基於此，校長可實施在職訓練和互相觀摩的 活動，持續進行探究、批判和反省與實踐的行動，鼓勵每一個人負起領導責任 等，俾利專業學習社群的有效運作。
最後，在關注學生學習方面，校長領導專業學習社群的目的，主要在於持
續地提升（關注和提升）學生學習的成效（梁金都，2012；張素貞、吳俊憲，
2012；張新仁等，2011；Conway, 2008; Hairon & Dimmock, 2012; Linder, Post, &
Calabrese, 2012; Ontario Principals’ Council, 2009; Sigurðardóttir, 2010）。
三、校長領導專業學習社群的策略與學校集體智慧
校長領導專業學習社群可以促進多元個體的合作，俾利發展其集體智慧，
促進學生的學習成效（梁金都、林明地，2013；Conway, 2008; Gan & Zhu, 2007）。相關文獻也支持了前述七項原則性策略可以達成學校集體智慧的成果
（梁金都，2011，2012；梁金都、林明地，2013；Conway, 2008），亦即，校長 可以採取（一）透過各種聯繫網絡的方式，讓教師可以瞭解、參與及認同（建立 數位人力資料庫、提供成員參與機會、建置網絡平臺的機制、瞭解教師有興趣的 議題、勇於面對多元意見）；（二）營造一個相信和支持以及接納與關懷的環境
（採取尊重和肯定的態度、滿足成員的需求、採取關懷與接納的態度、營造相信 和希望的文化、建立和諧的關係）；（三）重組學校結構，並積極地成立專業學 習社群，讓大家一起進行學習和工作（善用專業成員、採取多樣多次的溝通方 式、制定組織規則、結構性安排、深化既有的規範、計畫和檢視相關程序和規 則、營造教師合作的教學情境）；（四）實施在職訓練和互相觀摩的活動（規劃 符合教師需求的進修活動、規劃教師學習的環境、鼓勵對話和分享）；（五）持 續進行探究、批判和反省與實踐的行動（一起提出新的觀點和作法、培養批判和 思考能力、激發創意想法、深入討論教學作為）；（六）鼓勵每一個人負起領導 責任（主動提供回饋訊息、提升每個教師專業智能）；（七）持續地提升學生學 習的成效（改善教學情境、激勵學生的機制、繼續堅持到底的力量）等策略，最 後可以達成增進個別教師的專業智能、整合教師們的專業智能、轉化為集體的創 見、發展集體的共識、促進學生學習成效等五項學校集體智慧的成果。其次，專 業學習社群實包含起始（選定和組成與初期）、運作（中期和後期）及制度化
（轉型）等三個發展階段（梁金都、林明地，2013；Huffman & Hipp, 2003）。
簡言之，校長採取上述領導專業學習社群的七項原則性策略，並歷經起始（找尋 回應社群需求與實務問題的新知識和新技能）、運作（規劃專業成長的活動）及 制度化（持續革新的歷程）等三個階段，可以達成學校集體智慧的目的。
綜合以上文獻可知，校長領導專業學習社群，可以在三個階段過程中，採取 七項原則性的策略，並考量相關的阻礙因素，以達成學校集體智慧的五項成果。
詳言之，校長領導專業學習社群，在起始階段可：（一）透過各種聯繫網絡的方 式，讓教師可以瞭解、參與及認同；（二）營造一個相信和支持以及接納與關懷 的環境；（三）重組學校結構，並積極地成立專業學習社群，讓大家一起進行學 習和工作。接著，在運作階段則以：（一）實施在職訓練和互相觀摩的活動；
（二）持續進行探究、批判和反省與實踐的行動。最後，在制度化階段提出了：
（一）鼓勵每一個人負起領導責任；（二）持續地提升學生學習的成效等原則性 策略。此外，校長也必須考量到組織和領導的問題、命令式的行政體制、教師抵 制和應付的作為、只重視教師個人的需求、缺乏支持的氛圍等相關的阻礙因素，
以獲致增進個別教師的專業智能、整合教師們的專業智能、轉化為集體的創見、
發展集體的共識、促進學生學習成效等五項成果，達成學校集體智慧的目的。
參、研究設計與實施
根據上述目的與文獻探討，研究設計與實施如下。
一、研究方法與架構
根據以上文獻分析，本研究主要是以焦點團體訪談方式，探究校長發展學校 集體智慧的實際策略。在研究架構上（如圖2），主要是依據文獻所分析和歸納 的校長領導專業學習社群的三個階段和七個原則性策略，並從七位校長和七位教 師的焦點團體訪談過程中，蒐集校長採取了哪些實際的領導策略，造成了社群如 何地運作？產生哪些成效？以及達成了哪些學校集體智慧的成果？
二、研究參與者
本研究選取七位國小校長和七位教師做為研究參與者（如表2和表3），校長 大多是長期地投入校務運作，且每校均至少有一個專業學習社群，其平日亦經常 參與社群的運作，或是提供相關的支持或資源，並獲致了一些實際的工作成效等 特點。其次，七位教師則分別是上述七位校長的學校教師，其特質主要是參與專
一、起始階段（原則性策略）
1. 透過各種聯繫的網絡，讓教 師可以瞭解、參與及認同 2. 營造一個相信和支持以及接
納與關懷的環境
3. 重組學校結構，並積極地成立 專業學習社群，讓大家一起進 行學習和工作
學校集體智慧 1. 增進個別教師的專業智能 2. 整合教師們的專業智能 3. 轉化為集體的創見 4. 發展集體的共識或制度 5. 促進學生學習成效
二、運作階段（原則性策略）
1. 實施在職訓練和互相觀摩的 活動
2. 持續進行探究、批判和反省 與實踐的行動
三、制度化階段（原則性策略）
1. 鼓勵每一個人一起負起領導 責任
2. 持續地提升學生學習成效 校長領導
專業學習 社群的實 際策略
校長領導 專業學習 社群的實 際策略
校長領導 專業學習 社群的實 際策略
圖2 校長領導專業學習社群以發展學校集體智慧的策略 註：三個箭頭指的是社群發展的方向，以及三階段是持續循環的歷程。
業學習社群的成員或召集人，並投入於社群的運作，也獲得一些專業的發展或成 效。因此，在上述相似背景的校長和教師的討論和互動下，應可瞭解校長領導專 業學習社群的策略，以及社群實際運作情形及其成效，並分析其所達成學校集體 智慧的成果。
三、資料蒐集方式
本研究根據文獻的分析，提出校長在社群發展的三階段及其七項原則性策略 的架構後，從2015年1月26日、2月9日、3月10日、4月7日至4月27日針對七位校 長實施五次焦點團體訪談，並於1月28日、2月12日、3月13日、4月10日至4月30 日對七位教師實施五次焦點團體訪談，共計10次訪談，每次時間大約為兩小時。
訪談大綱則是依據文獻探討後的內容來設計，其包含透過各種聯繫網絡的方式，
讓教師可以瞭解、參與及認同校長領導專業學習社群的七項原則性策略，以及其
表2
七位參與焦點團體訪談國小校長的簡要概述
代碼 性別 校長年資 重要特質（投入校務並有一個以上專業學習社群、實際參與
社群運作、提供支持和資源、獲致實際的工作成效）
A 男 10年 協助推動閱讀社群、關懷教師的工作生活、經常與教師溝通
想法、重視學生學習成就、辦理課後照顧方案獲得特優
B 女 4年 參與閱讀社群運作、注重教師進修活動、常和教師討論提升
學生學習的方案、「閱讀教學」特色學校
C 男 4年 參與英語教學社群、即時地解決教師的工作問題、經常參與
教師的各項教學討論活動、發展「英語教學」特色
D 女 4年 帶領發展環境教學社群、經常和教師溝通相關教學事務、重
視教師專業發展、成功規劃「自然生態」的學習步道
E 男 7年 協助推動資訊教學社群、主動地幫助教師解決教學問題、鼓
勵教師更多的專業對話、重視課程統整的精神、「資訊教 學」特色學校
F 男 15年 參與課程研發社群、關心教師日常工作環境、規劃多元的學
生活動、重視與教師的溝通活動、「校本課程」中心學校
G 男 11年 協助建立閱讀社群、規劃教師研究的空間、激發教師教學的
高度熱忱、提供教師專業成長的資源、學校教學績效卓著
表3
七位參與焦點團體訪談國小教師的簡要概述
代碼 性別 教師年資 重要特質（參與專業學習社群的教師或擔任召集人、投入社
群運作、獲致成效）
a 女 11年 輔導室主任、閱讀社群的召集人、擅長閱讀教學、參加縣政府
教學輔導團、經常擔任學校進修主講人、縣內閱讀種子教師
b 女 5年 四年級級任教師、曾經擔任社群召集人、參與閱讀社群運
作、實際推動繪本教學、經常和教師討論教學方法
c 男 10年 英語教師、參與英語教學社群、負責布置校園英語環境、推
動英語廣播教學
d 女 7年 六年級級任教師、參與環境教學社群、實際布置校園「自然
生態」學習步道
e 男 21年 資訊科任教師、資訊教學社群召集人、建構學校資訊平臺和
教學網站
f 女 14年 一年級級任教師、參與課程研發社群、規劃校本課程、經常
與教師溝通教學事務
g 女 4年 五年級級任教師、參與閱讀社群、喜愛專業進修成長活動、
獲得教學金質獎
所衍生共48個題目。而這些題目則邀請九位學者專家進行審查（五位教授和四位 國小校長），研究者並依其意見做相關的修正和整合後（包含增刪和修辭等），
形成42個題目（如表4所示）。
表4
訪談大綱（已由專家審查後修正）
校長策略 題目
透過各種聯繫 的網絡，讓教 師可以瞭解、
參與及認同
1. 您是否參加專業學習社群的活動？目標是什麼？其他人的目標又是什 麼？
2. 校長 您採取哪些方法，和您們 他們溝通社群的願景和目標？哪種 方式最好？
3. 校長 您如何和成員溝通？如何說服成員不同意見？有無效果？您接 受嗎？
4. 社群現在的願景和目標，校長 您是否認同？其他教師認同度怎樣？
5. 社群的願景和目標是否會調整和改變？曾經調整過嗎？有何差異？
6. 校長 您還可以採取哪些作法，以利於建立更為適切的願景和目標？
營造一個相信 和支持以及接 納與關懷的環 境
1. 校長 您覺得這個社群的氣氛如何？成員的互動情形為何？
2. 校長 您採取哪些作法，可以促進專業成長？是否會滿足成員的需
求？
3. 校長 您是否信任社群成員？是否支持社群規劃活動？提供了哪些支 持？
4. 校長 您採取哪些關心的作法？讓成員覺得溫暖和被接納？
5. 當社群中發生了哪些衝突？校長 您採取哪些方法化解衝突？
6. 校長 您如何幫助成員？如何鼓勵沉默的成員？如何激發其勇於表
現？
重 組 學 校 結 構，並積極地 成立專業學習 社群，讓大家 一起進行學習 和工作
1. 你們學校共有多少專業學習社群？社群成員是誰？為什麼組成？
2. 校長 您對於成立社群態度如何？做哪些幫助？您是不是社群成員？
3. 社群召集人如何產生？主要任務？辦了哪些活動？有哪些成效？
4. 校長 您對社群的態度如何？是否支持成果的展示？如何推廣成果？
5. 這些社群運作的情形如何？持續多久？有沒有成員退出？什麼原因？
6. 校長 您在社群裡扮演的角色為何？與他人做哪互動？做出哪些貢
獻？
實施在職訓練 和互相觀摩的 活動
1. 社群研習活動是如何規劃？包含哪些內容？是否合適？校長 您的態 度？
（續下頁）
校長策略 題目
2. 社群中比較活躍的成員是誰？他們主導哪些社群活動？校長 您的態 度？
3. 社群運作方式如何？是專題演講或研討會？是理論探究或分享實務？
4. 社群辦理哪些討論會議？辯論會？腦力激盪？校長 您的態度如何？
5. 校長是否鼓勵社群成員對教學或專業提出不同意見？情形如何？
6. 校長 您在社群鼓勵辦理哪些觀摩活動？哪個成員曾經辦理過？效
果？
持 續 進 行 探 究、批判和反 省與實踐的行 動
1. 校長 您在社群推動哪些溝通作為或計畫？執行情形？成果為何？
2. 校長在社群的溝通作為對成員產生了怎樣的影響？後來又做哪些調 整？
3. 社群是否會在相關活動後，辦理互相回饋的活動？校長 您也會回饋 嗎？
4. 校長 您是否會與成員一起進行教學反思？討論如何調整相關教學策 略？
5. 社群是否會研發創新的教學策略或教學方法？怎樣發展出來？
6. 社群辦理哪些專業分享活動？校長 您是否有參與？有何收穫？
鼓勵每一個人 負起領導責任
1. 社群召集人做了哪些貢獻？校長 您做了哪些貢獻？其他成員又做哪 些？
2. 校長 您對於這些有貢獻的成員態度如何？採取怎樣的作法？
3. 校長 您在社群中是否會建立楷模教師？有哪些人？對成員有何影
響？
4. 在社群中所辦理的活動，如何分配工作？是否會一起參與？校長 您 態度？
5. 在社群中成員是否會盡力完成他的任務？校長 您是否完成？實際情 形？
6. 校長 您在社群負起哪些領導責任？是否會鼓勵其他人一樣負起責
任？
持續地提升學 生學習成效
1. 在社群運作的過程或辦理的活動，是否會促進學生學習成效？
2. 在社群運作的過程或辦理的活動，哪一個活動對學生學習最有幫助？
3. 校長 您提出有哪些作法或活動，有助於學生的學習？您有哪些意
見？
4. 校長 您是否會鼓勵連結學校環境的社群活動？實際情形如何？
5. 校長 您是否會鼓勵結合社區特色的社群活動？實際情形如何？
6. 校長 您是否會鼓勵規劃有特色和創意的社群活動？實際情形如何？
四、資料的編碼與分析
本研究焦點團體訪談的編碼方式，將參與者分別以A、B、C、D、E、F、
G、a、b、c、d、e、f、g等14個英文字母做為代表，並以「參與者代碼→訪談日 期→關鍵內容數字」進行編碼，例如：標示為「A0126-05」，是指A參與者1月 26日關鍵內容第五項的摘述。在資料分析部分，研究者主要運用檢視、分類、列 表等方法進行資料的整理和重組，以達成研究的目的。先是檢視每次訪談資料是 否契合訪談主題（符合社群的主題，不符合則暫時放在另一處或剔除），其次 進行資料分類（依據其性質分類於七個原則性策略中、同一語詞內容的歸為一 類），接著將所有資料列表呈現（將資料內容相近者放在一起），俾利進行資 料的討論和分析。例如：表5先將參與者的資料進行摘述，次檢視其是否符合社 群的主題，再以七項原則性策略進行粗略分類（依序第一策略為透過各種聯繫網 絡的方式，讓教師可以瞭解、參與及認同等），以及「專業」（專長、進修、研 發、研究、創新等含有「專業」意義均可）為語詞進行歸類，並將相近內容列表 放在一起，最後才進行討論和分析。
表5
資料的分析步驟示例
摘述 檢視 分類（專業） 列表
每一年，學校都會要求教師增能計畫（成立專業學習 社群），我都會一再地鼓勵教師成立社群，如今年 成立的閱讀社群……，當然社群活動我也會參加。
（B0407-05）
符合 第一策略
專業、社群
專業社群
在（社群）成立過程，校長把握每月一次的開會機 會，都會強調社群可以提升教師專業能力，也可以幫 助孩子的學習。（c0128-08）
符合 第一策略
專業、社群
專業社群
這陣子有關環境生態專業研習的方式，我建議主要可 以到本縣推動生態教學的學校參觀，這樣對以後教學 很有幫助。（D0310-2）
符合 第四策略
專業
專業能力
這學期社群所規劃的專業活動，都比較關注在學生心 得寫作的指導，例如：討論學生作品的共同優點和問 題，提出指導的方法，我覺得很受用。（d0430-09）
符合 第四策略
專業
專業能力
（續下頁）
摘述 檢視 分類（專業） 列表
「學英語、捐咖啡豆、救非洲兒童」的活動，對學生 很有吸引力……，這是英語社群大家一起討論出來的 新活動，並讓每個成員來執行……，鼓勵孩子透過電 腦系統學習英語，並完成1,000餘單字，實際參與幫助 非洲的孩子。這種用孩子的愛心和創新的方法是很有 用的。（c0212-12）
符合 第六策略
創新
專業創新
昨日我們一起到杉林溪爬山和吃飯，我的專業是爬 山……。（C0126-11）
不符 合
專業 無
五、研究的信實度
本研究現場的分工關係如下：第一作者主導、協調及控制了每一次訪談的進 行，並鼓勵參與者們發表各式各樣的意見，同時也擔任後續資料分析的工作。在 每次訪談當中，則另請一位研究同儕（T1教師）擔任助理員的角色，負責記錄 的工作（包含錄音與作筆記），擷取參與者完整的陳述資料，並協助一些庶務性 質的工作（如準備各項參考資料、佈置會場、控制視聽設備等）。而另外一位研 究者（第二作者）則主要著力在本研究的理論建構與研究設計的方向，以及在 訪談後資料的檢證與分析。基於這樣的分工關係，兩位研究者在本研究信實度 分別採取以下六種方式進行校正：（一）在每次訪談過程中，第一作者會針對 同一題目在當次或各次的焦點團體討論中，藉由正、反面的角度對參與者進行 發問，以利訪談後兩位研究者對於所蒐集到的資料，有前後矛盾的部分加以刪 除，「澄清」其真實性。（二）第一作者在訪談時，對於同一題目會分別蒐集校 長和教師的觀點和意見，俾利兩位研究者對這些資料進行交互檢證，俾利其正確 性。（三）第一作者在訪談後，對於實地資料有疑慮部分，會多次和參與者一起 討論，以「確定」其真實意義。（四）兩位研究者在摘述、檢視等每個資料分析 的步驟中，都會先各自分析後，再一起相互檢視所分析的結果，並針對不一致部 分相互討論到有共識為止。（五）第一作者會負責將逐字稿、摘述、分類、列表 等資料，多次提供給參與者進行檢證，俾利資料的可信賴性。（六）第一作者也 會請研究同儕的三位國小教師（T2、T3、T4），檢視所蒐集和分析資料的可能 性，以提升資料的信實度。
肆、研究發現與討論
基於文獻分析與研究設計，以下根據10次焦點團體訪談所獲致的資料，逐一 分析校長在起始、運作、制度化等三個專業學習社群的發展階段，以及七項原則 性策略，分別可以採取哪些實際的策略、社群運作的情形和成效，最後達成了哪 些學校集體智慧的成果，分述如下。
一、起始階段
（一）透過各種聯繫的網絡，讓教師可以瞭解、參與及認同
1. 定期或持續地溝通與說服（強化互信和認同→持續推動），建立學校的特色 專業學習社群經常會面臨到有關目標和價值定位不明的問題（張素貞、吳俊 憲，2012），因此，校長在建立專業學習社群的過程中，必須定期或持續地與 成員討論和溝通關於社群的價值和目標，俾利他們瞭解並一起發展社群的特質
（Ontario Principals’ Council, 2009），例如：幫助學生學習、找出有效教學方法 等的價值和目標。
雖然我們都知道成立社群乃是縣政府政策的要求……，但在（社群）成 立過程，校長還是把握每月一次的開會機會，都會強調社群可以提升教 師專業能力，也可以幫助孩子的學習……，這樣的想法（社群目標）很 好。（a0128-08）
每一年，學校都會要求教師增能計畫（成立專業學習社群），我都會一 再地鼓勵教師成立社群，如今年就成立的閱讀社群……，當然社群活 動我也會參加，上星期我們就一起討論有關教學問題，可以找出有效的 教學方法，如怎樣分析文章的內容……，○○教師就很同意這作法（目 標）。（A0407-05）
此種共享的組織規則和想法，可以強化彼此互信和認同感，有助於提升高層 次的社群感（Mannarini & Fedi, 2009），「我和○○教師實際推動閱讀教學後，
今年我們一共有五位學生作文獲得○○兒童雜誌的刊登……，這使得大家在社群 會議更加熱烈地討論指導（學生）作文的方法」（b0410-08），甚至在持續地推 動一段時間後，逐漸變成了學校的教學特色。
我們課程社群主要在推動有效的教學……，在推展「命題雙向細目表」
一個學期後，覺得自己的教學更加靈活了，這樣的作法漸漸地影響其 他同事（社群外的成員），感覺好像成為了本校教學的特色。（f0430- 06）
2. 提出相關計畫（共同討論→認同改進方案），凝聚成員的教學共識
社群通常不會是教師要求校長成立，而是校長必須小心地提出相關的計畫，
以凸顯社群的願景和目標（Ontario Principals’ Council, 2009），例如：在社群中 共同討論或擬定教學方案、利用科技系統等，以凝聚成員教學上的共識。
有關擬定社群的教學方案，校長和我們一起討論想要達成的目標。本 學期想要學生達成自己製作繪本的目標，先是指導學生如何讀繪本、
強調繪本的內容結構，也重視每一頁中圖和文的關係，接著是製作繪 本……，對學生學習興趣是有幫助的。（b0410-11）
校長在第一次社群會議中，介紹「補救教學系統」的功能……，經過實 際操作後，我們都發現原來低成就學生學習的問題，都有一些共同的原 則。因此，經過了三次的討論和分析後，大家都接受（認同）可以「先 團體教學後再採用個別指導」的方式，來幫助他們的學習。（g0128- 04）
具體而言，組織中成員能形成共享的目標和價值，乃是集體智慧的主要精神
（Kolikant, McKenna, & Yalvac, 2006）。因此，校長必須提出有效的教學計畫，
並與社群成員一起分享和討論，使其認同如先團體教學再個別指導改進方案的共 識，以體現學校集體智慧的精神。
（二）營造一個相信以及支持和接納與關懷的環境
1. 滿足成員的基本和教學需求（好的教學情緒→討論和分享），一起激發新的想 法
在學校社群中，校長亦需要關心和滿足個別教師的需求，以激發其工作的動 機（Leithwood & Riehl, 2005），「設置英語專科教室是最基本的，這樣才有一 種被尊重感和歸屬感，並有好的教學情緒」（c0430-11），甚至得以產生智性的 活動（Pea, 1993），例如：滿足教學有關的專業需求，俾利引發教師的討論和分 享，解決其所面對的問題。
在這次社群辦理補救教學的進修活動，校長建議○○教授講授科技融入 教學，如運用補救教學資訊系統，使得教師真正瞭解學生學習的困難，
如長方體表面積的運算部分……，後來我們就一起發現在教育處教學輔 導團有新的教案，它是利用教學媒體，顯示並解釋展開後的圖形，這應 該可以嘗試看看。（g0410-06）
每一個教師都希望有投影設備，所以我決定加以購置……，○○教師就 利用它連結「大家說英語」的學習網路資源，使教學更加有成效……，
○○教師和另外兩位教師分享和討論後，他們也跟著一起做，形成了一 股新的風氣。（E0413-10）
簡言之，以社群為基礎的學校，必須先關注在教師的各項需求（Gilroy, 2011），例如：提供（教學）資訊和科技設備等作法，有助於激發教師們產生新 的想法和新的理解（Gan & Zhu, 2007）。
2. 滿足成員公平需求（避免負向情緒經驗、有樂於工作的態度），願意付出自己 的力量
然而，有些校長雖重視教師的各項需求，卻不能公平地分配資源，嚴重地影 響教師們的教學情緒，「校長把社群的經費都花在聘請教授的研習上，我們想 要申請到○○生態農場參觀的經費，他卻都反對，讓我們非常不高興」（d0212- 13）、「有關圖書設備的購置，都是社群成員討論後建議的，校長基本上都會接 受，並逐年慢慢充實……，這是很公平的作法，讓我們樂於工作，並願意做好自
己的工作」（b0313-05）。因此，公平地滿足成員需求，有助於成員有樂於工作 的態度，並進一步願意付出自己的力量。
3. 採取接納和互信與支持的作為（感到溫暖→獲得信任和支持→回應行動），發 揮成員的知識能力
此外，校長必須採取接納和關懷的作為，將自己的事情擺在一邊，讓成員感 到溫暖，「○○教師在社群會議時和○○召集人吵架……，我就放下手邊的工 作，給他安慰並提供一些建議……，另一方面，我也和召集人溝通，化解他們的 誤會。○○教師後來很感謝我」（F0126-11），以及致力於建立一種互信和協助 的文化時，可有效發展組織的集體智慧（Conway, 2008; McMahon, 2006）。
社群的研習活動，幾乎都是我們可以自主規劃的，校長都是信任和支持 的，也會提供一些協助。如幫忙邀請輔導團到校輔導、辦理教學觀摩、
教材的購買等……，所以本學期社群成員比以前更願意分享教學的實 務，進而把教學工作做得更好。（b0430-07）
因此，在學校日常運作當中，校長如能善用資源並提供相關的支持，將有助 於達成社群的目標（Mullen & Hutinger, 2008）。而在這種接納的關係和互信的 文化下，有時成員可以願意為組織的利益做出困難但有效的行動和態度，以達成 集體智慧的目的（Nielsen et al., 2007）。
校長平日就非常支持閱讀社群……，○○等四位教師不僅做好○○刊的 編輯工作，有時候遇到即將出刊的時間，更會一起留下來加班，他們願 意為提升學生語文能力來付出，讓刊物完美無缺……。（g0410-13）
換 言 之 ， 關 懷 並 不 是 單 方 向 的 ， 其 品 質 也 需 要 被 關 懷 者 的 回 應 行 動
（Noddings, 1984）。因此，校長在採取關懷作為時，也需重視教師的回應行 動，使他們都有發揮知識和能力的機會，做好自己想做的工作。
4. 開放自由組成社群、關注沉默聲音、把握成員求助的機會（發展成員的潛能→
成員願意為工作來付出），凝聚成員的向心力
在學校的實際運作中，成員們經常受到階層體制與所處位置等限制，衍生許 多不公平的情境，並影響了成員的情緒和動機（Lieberman & Grolnick, 1996）。
「○○教師才調到這個學校，馬上就被指派參加課程研發社群，他不知自己能做 什麼，也很怕做不好」（f0430-04）、「○○教師在社群裡，什麼都不做……，
他也不來開會，讓人覺得很不高興」（B0407-14）。換言之，社群運作如果經常 出現強迫的現象，也不尊重教師的專業能力，將會影響它的運作和成效（陳佩 英、焦傳金，2009）。
相對地，校長可以採取開放的態度，讓教師自由地組成社群，「社群是自由 的，最好不要強迫……，可以先以志同道合幾位同事開始，針對自己本身教學議 題來進行討論和研發，這樣比較好」（B0427-05），並主動地關心學校中沉默者 的需求和聲音，讓每一位成員願意為工作來付出，「○○教師其實對數學教學很 有一套，如表面積和體積的關係和轉換的方法，但是都很少表現出來……，校長 特別邀請他在這次（數學）會議介紹自己的教學方法，這種窩心的作法，讓他感 到很高興，並樂意地提供給大家參考」（f0313-22），甚至可以把握他人求助的 機會，展現出關懷的作為。例如：
○○教師的社群成果還沒交出來，就受到○○主任的指責，心裡很不高 興。校長知道這件事情後，馬上幫他處理，也和他一起討論，認為可以 先把已經有的學生作品交出來就好了，解決這件衝突的事情。（a0212- 05）
具體而言，整合成員的認知和情感與反省是集體智慧的體現（Gunawardena et al., 2006）。而在社會互動和支持的氛圍下，則能吸引教師加入社群，以提升 其專業能力（Mullen & Hutinger, 2008）。因此，校長可從鼓勵教師成立社群、
重視校內沉默者的聲音做起，並對需要幫助的教師伸出援手，以有效凝聚成員的 向心力。
（三）重組學校結構，並積極地成立專業學習社群，讓大家一起 進行學習和工作
1. 規劃發展社群的各種條件（分享專業議題→共同研發教學系統→發展專業特 色），增進教師的專業能力
當成員可以自主性地結合，並有著共同的理念，乃是推動專業社群的最佳機 會（張素貞、吳俊憲，2012）。因此，校長應該把握機會，例如：規劃同年級 或同領域的社群，一起與他們成立專業學習社群，分享在教學上的問題並加以解 決。
我們三個五年級教師經常在課間活動時間（10：10-10：30），一起 在圖書館討論各科上課的內容和方法，對我們（教學）其實是有幫助 的……，校長很鼓勵這樣的（同年級社群）作法。（a0128-20）
○○教師、○○教師、○○主任等非常投入推動閱讀活動……，去年 時，我就鼓勵他們組成閱讀社群，並號召了七位有興趣的同事，在每週 三下午一起參加討論會議……，現在他們都很有心得，並在教學上加以 實踐。（A0407-07）
換言之，上述互為關聯的教師角色、安排固定的研討時間、相近地點、學校 自主、容易溝通的網絡等，都是成立專業學習社群的結構性條件（Kruse, Louis,
& Bryk, 1994; Louis et al., 1995）。在此種推動社群的情況下，實有益於發展更多 的社群，例如：跨領域的社群、以教師專業或興趣為基礎的社群。
有鑑於推動英語教學的重要性，我鼓勵本校資訊教師、英文教師、高年 級教師，一起成立英語社群……，現在我們正在研發「TOEIC電腦學習 系統」，來提升學生的英文聽力。（C0209-10）
○○主任、○○組長和我經常一起分享美勞教學的方法（美勞社群），
最近提出利用校門口的櫥窗，每二週布置一次學生作品，並以不同主題 式方式呈現……，這可以凸顯社群的運作的特色和成果。（f0430-11）
