特殊教育研究學刊
民103，39 卷 3 期，29-48 頁 DOI: 10.6172/BSE.201411.3903002
可預測性繪本教學方案對國小聽覺 障礙學生閱讀理解的成效
莊梅君
臺北護大聽語所研究生
劉秀丹*
中山醫大語治系副教授
中山醫大附設醫院語言治療室研究顧問
本研究的目的在檢視可預測性繪本教學，對於提升國小聽覺障礙學生閱讀理 解能力的成效。本研究對象為接受聽覺障礙教育巡迴輔導的臺北市、新北市國小 二、三年級聽障生共 18 名，先以標準化閱讀理解困難篩選測驗以及自編繪本閱讀 理解測驗來評量閱讀理解的能力，再以此閱讀能力作為配對的依據，以隨機化分 派至實驗組和對照組（各九名），使兩組的閱讀能力相當。其中，實驗組進行可預 測性繪本教學介入八週，最後再以相同的測驗評量成效，以了解繪本教學介入是 否有效提升閱讀理解能力。本研究實驗結果如下：一、接受可預測性繪本教學介 入的聽障學生，在標準化閱讀理解困難篩選測驗的前後測進步情形優於對照組。
二、接受可預測性繪本教學介入的聽障學生，在自編繪本閱讀理解測驗的前後測 進步情形優於對照組。結果顯示，可預測性繪本教學對於國小二、三年級聽障生 的閱讀理解能力具有正面的影響。
關鍵詞：可預測性繪本、閱讀理解、聽覺障礙學生
* 本文以劉秀丹為通訊作者（[email protected]）。
緒論
閱讀是個體獲得知識最重要的管道之一
（江素枝、陳惠萍、黃秀霜，2009），而好的 閱讀者不僅可從閱讀中學習許多新知，更可實 現自我（Paul, 2001）。閱讀不僅是學習所必須 具備的重要技能之一，更是現今教育所重視的 一環，透過閱讀，可從其他學科或報章雜誌等 習得新知和獲得訊息，藉此培養學生的主動閱 讀和動機，進而促進終生學習的能力。然而，
看似簡易的閱讀，對於聽覺障礙的學生來說相 當困難。
國內外研究指出，聽覺障礙的學生即使到 了國、高中時，閱讀能力仍未超過國小三、四 年級的程度（林寶貴，1994，2006；林寶貴、
李真賢，1987；林寶貴、黃玉枝，1997；林寶 貴、黃玉枝、李如鵬，2010；宣崇慧，1999；
張 蓓 莉 ，1987 ， 1989 ； 錡 寶 香 ， 1988 ； Quigley & Paul, 1989; Trezek, Wang, & Paul, 2010）。而閱讀能力的低落，不僅會影響到語 文學科，甚至對於其他學科或日常生活訊息的 獲得也會造成嚴重的阻礙，另外，因聽覺障礙 所導致的溝通能力不佳，亦會影響到人際溝 通、心理衛生和行為等問題（林寶貴、李真 賢，1987；Bess & Tharpe, 1984）。
為什麼閱讀對聽覺障礙（以下簡稱聽障）
學生來說特別困難呢？國內外聽障教育學者認 為，聽障學生之語言能力薄弱是主要原因。要 學 會 閱 讀 ， 首 先 要 先 具 備 有 語 言 概 念
（Chamberlain & Mayberry, 2000）。聽力正常 的孩子自出生後，透過與成人的大量互動與會 話，發展出認知、溝通及語言能力，而這些能 力正是閱讀能力的基礎。一旦讀寫能力發展出 來後，又將促進個人的語言、溝通、認知的發 展，也就是讀寫能力與認知、溝通、語言是雙 向影響的循環，相互影響（陳小娟、邢敏華
譯，2007）。
但聽障學生在發展語言、溝通能力的路上 困難重重，他們受限於聽力損失，較無法在自 然的對話情境中發展口語溝通及語言能力，而 必須透過學校的聽能說話課程，培養其口語溝 通及語言能力。在語言能力受限的情況下，其 閱讀困難度自然甚於聽力正常兒童（陳小娟、
邢 敏 華 譯 ，2007 ）。 Marschark 和 Hauser
（2012）也直指聾生欠缺在閱讀時所需的語言 與認知技能，若要促進他們的閱讀能力，須先 從改善語言、認知能力做起。而 Paul（2001）
也提出，聽障生的三、四年級高原現象可能是 因為三年級以後，在閱讀時所需的語言、推 理、認知能力更為複雜的緣故。
國內學者亦指出，聽障學生因聽知覺不 佳，導致聽覺回饋和語言經驗的缺乏，即使有 視覺做為吸收的管道，口語發展仍較正常聽力 兒童落後（林寶貴，2006；張蓓莉，1987；陳 小娟，1999；Jutras & Gagné, 1999）。聽和說 是讀寫發展的基礎，而語言能力的習得與使 用，將影響日後的讀寫能力（宣崇慧，1999；
靳洪剛，1994；錡寶香，2000）。當語言基礎 因聽與說能力受限而未能建立基礎，對閱讀的 負向影響是可以預見的。
除了語言能力不足外，聽障學生接觸閱讀 的機會，也因為忙著聽能說話訓練，而不若正 常學生那麼多（Nover, Andrews, Everhart, &
Bradford, 2002）。於是，在接觸機會不足、閱 讀能力不夠下，聽障學生對閱讀產生不了興 趣，甚至可能在產生習得無助的挫折時，閱讀 就進入了負向的循環之中，愈來愈不喜歡閱 讀，閱讀的機會就更少，閱讀能力也就愈來愈 低 落 ， 落 入 了 閱 讀 的 馬 太 效 應 （Matthew effect ） 預 言 ， 也 就 是 能 力 弱 的 讀 者 越 來 愈 弱，能力強的讀者愈來愈強。
綜合上述，若要改善聽障學生的閱讀能力 低落情形，首先要改善聽障學生的語言能力，
促進其認知、思考技巧。接著，要設法讓聽障 生有大量閱讀的機會，讓其成為積極主動的閱 讀者，在閱讀中享受到樂趣。
要設法讓聽障學生有大量閱讀的機會，讓 其感受到閱讀的樂趣，以繪本為媒介應該是非 常可行的方式，因為繪本是一種以圖畫為主、
文字為輔，講究視覺化效果的兒童文學（林敏 宜，2000），符合聽障學生的視覺優勢特質。
透過共讀之間的對話，成人可以示範正確的語 言形式，提供語言對話的機會，可以促進兒童 的認知和語言能力（王翠鈴，2011；林月仙，
2004；劉婉鶯，2006）。特別是，當繪本具有 很高的預測性時，可以鼓勵兒童成為積極主動 的閱讀者（吳敏而，2005；林文韵，2000；陳 碧玉，2009）。
可預測性繪本指的是使用兒童的語言、語 音、熟悉概念、圖案，以及穩定、可預測的故 事結構，它能讓讀者有把握地猜測故事或文章 接續的語詞、句型、故事情節，使讀者在閱讀 過程中得到成就與樂趣（吳敏而，2005）。最 常見的結構，是使用重複的句型和情節來提高 可預測度，有時作者也會運用圖畫以及讀者的 思想和生活經驗來提高可預測度（吳敏而，
2005）。簡單地說，可預測書具有重複的情 節，可讓兒童準確地預測接下來的故事發展
（林德姮，2004），是一種幫助孩子從閱讀中 學習句型、詞彙的讀物。
Goodman 即強調，主動預測是閱讀重要的 策略（洪月女譯，1998）。對於閱讀經驗不豐 的閱讀者，其讀物應以可預測性讀物為主（林 敏宜，1998；Rhodes, 1981; Tompkins & We- beler, 1983; Watson, 1997）。此類的讀物使用兒 童的自然語言，且書寫安排有明顯的模式，可 讓讀者利用文章脈絡中的線索去預測接下來的 字、句或情節，並從中學習詞彙句型，進而提 升閱讀理解的能力（吳敏而、陳鴻銘，2002；
李坤珊，2000； Bridge, Winograd, & Haley,
1983; Tompkins & Webeler, 1983）。國內林文 韵（2000）研究發現，利用可預測性的模式寫 故事，能讓詞彙較貧乏的學生有很大的成就 感。賴瑋真（2005）研究結果顯示，可預測性 故事有助於讓低年級學童理解故事內容的情 節，也能理解句型的使用方式。江素枝等人
（2009）表示，可預測性讀物可提升偏遠地區 低年級國小學童閱讀理解能力及閱讀動機。運 用可預測性繪本對於發展遲緩幼兒的閱讀動機 及主動溝通，亦具有提升的效果（陳碧玉，
2009），惟截至目前為止尚無研究或報告說明 此類繪本對於提升聽障兒童的閱讀理解成效，
故引發研究者的研究動機。
除了閱讀能力的普遍低落外，研究亦指 出，聽障學生較常使用由下而上的閱讀模式
（張蓓莉，1991），對於由上而下的閱讀理解 表現較不佳（錡寶香，2000），同時對於句型 的理解能力也較困難（Stoefen-Fisher, 1998）。
而可預測性繪本的內容，文字使用兒童易讀的 語言且具有重複性，不但可以減輕聽障學生因 識字量不多及認詞不廣的由下而上閱讀歷程，
更可訓練聽障學生在閱讀時利用文章脈絡中的 線索去預測接下來的字、句或情節的由上而下 的閱讀歷程。
因此，本研究的目的在以國小聽障學生為 對象，設計可預測性繪本教學方案，檢視此方 案對於聽障學生閱讀理解能力提升的成效。
研究方法
本研究採實驗教學法，研究者先將受試者 依閱讀理解能力配對後，再以隨機化分派至實 驗組或對照組。接著，對實驗組進行可預測性 繪本閱讀教學方案，介入八週，而對照組則無 接受介入教學的活動。在教學結束後，檢視實 驗組聽障學生在閱讀理解能力的進步情形是否 優於未接受教學的對照組。以下就研究對象、
實驗設計、教學流程、研究工具及資料整理和 統計方法予以說明。
一、研究對象
本研究以接受聽障巡迴輔導的臺北市、新 北市國小二、三年級聽障學生為研究對象，這 些聽障學生都安置在普通班，每週接受一次的 巡迴輔導服務。選取的標準有二：其一為就讀 國小二、三年級的聽障學生，有配戴助聽器或 人工電子耳，且以口語為主要溝通方式者；其 二為托尼非語文智力測驗正常（70 分以上）
者。依此二標準共篩選出個案18 名。
此 18 名學生先接受自編繪本閱讀理解測 驗和閱讀理解困難篩選測驗（柯華葳，1999）
的前測。接著，以這兩項測驗的平均分數作為 配對依據，使學生兩兩配對，以學生之間的分 數差距最小為原則，找出閱讀能力相當的配對 組合，最後再以丟銅板的方式來決定其中一人 為實驗組或對照組。
再依此前測結果為配對的依據，以隨機分 派的方式分配至實驗組與對照組各九名。表一 呈現兩組的背景變項及閱讀理解前測分數。
此 18 名聽障學生中，有六名女生，其餘 為男生；有兩名三年級學生，其餘均為二年 級；優耳聽閾值從輕度 40 分貝到極重度 110 分貝；接受人工電子耳的學生有九名，其餘是 配戴助聽器。
表一 實驗組與對照組配對樣本之背景變項與閱讀理解測驗得分 配對
編號 組別 性別 年級 優耳
聽閾 聽覺輔具 閱讀理解測驗前測分數 自編繪本 困難 平均
1 實驗組 女 2 73 雙耳助聽器 13.5 14 13.75 對照組 男 2 100 單耳電子耳 11.5 15 13.25
2 實驗組 男 2 30 電子耳、助聽器 11.5 8 9.75 對照組 男 2 40 雙耳助聽器 12.5 8 10.25 3 實驗組 男 2 75 雙耳助聽器 3.5 7 5.25
對照組 男 2 51 雙耳助聽器 4.0 5 4.50
4 實驗組 女 2 70 雙耳助聽器 7.5 5 6.25 對照組 女 2 10 雙耳助聽器 8.0 8 8.00 5 實驗組 男 2 55 雙耳助聽器 11.5 9 10.25
對照組 男 3 110 單耳電子耳 12.0 10 11.00
6 實驗組 女 2 90 雙耳助聽器 8.5 6 7.25 對照組 男 2 90 電子耳、助聽器 9.5 5 7.25 7 實驗組 男 2 56 雙耳助聽器 3.5 4 3.75
對照組 男 2 70 電子耳、助聽器 2.0 4 3.00 8 實驗組 男 2 70 電子耳、助聽器 13.5 3 8.25
對照組 男 3 100 單耳電子耳 11.5 4 7.75
9 實驗組 女 2 100 單耳電子耳 11.5 15 13.25 對照組 女 2 105 電子耳、助聽器 12.5 12 12.25 註：自編繪本：自編《稻草人的頭腦》繪本閱讀測驗與自編《貪吃的鱷魚》繪本閱讀測驗的得分平均；困
難：「閱讀理解困難篩選測驗」。
二、實驗教學設計
本研究所設計的可預測性繪本教學方案是 指「教師以可預測性繪本為教學內容，並以預 測策略為主的教學步驟，對聽障生進行每週一 次45 分鐘的一對一教學，為時八週」。
研究者經由校方及家長同意後，請學校安 排安靜的教室或在受試者府中的安靜房間進行 篩選的測驗項目及繪本教學，全程採一對一的 方式進行，以避免因噪音、迴響和教學的距 離，導致語音辨識不佳。另外，為避免研究結 果受不同教學者因素而影響研究的結果，所有 教學都由第一作者本身擔任。
實驗組接受連續八週的可預測性繪本教學 方案，每週一次，每一次教學活動 45 分鐘。
對照組則無接受介入的教學。兩組於介入結束 後隔週，實施後測和資料蒐集。
實驗組接受的可預測性繪本教學方案或文 獻中提到的，均強調是使用可預測性讀物為媒 介，透過共讀或教學的方式，強調鼓勵學生預 測故事的內容、情節，成為積極的閱讀者。但 要進行共讀或教學的方式，則依學生的年齡和 特質而不同。例如：陳碧玉（2009）是以朗讀 及提問作為發展遲緩兒童的主要教學策略；而 蔡婷然（2010）則以行動研究法發展適合幼兒 的預測策略及提問策略，其預測策略包括對封 面的預測、對主角的預測及對情節的預測；賴 瑋真（2005）的可預測性繪本教學方案則是為 低年級的團體課程設計，從引起動機，鼓勵學 生從封面進行預測後來，至引導閱讀，即引導 學生從文章及圖畫線索中去預測情節外，也透 過對話討論讓學生理解內容，以證驗先前的預 測是否正確，並透過故事預測單協助學生進行 寫作的練習。本研究主要參考蔡婷然的預測策 略、陳碧玉的朗讀策略及賴瑋真的繪本教學策 略，強調鼓勵學生透過封面預測繪本的內容與 情節，並帶領學生朗讀，並依文字及圖畫尋找
可能線索，盡可能地預測後續情節，最後透過 重述與回憶，促進學生的理解。本研究可預測 性繪本的教學活動過程說明如下：
階段一：可預測性繪本的封面聚焦，在封 面主題處，詢問學生依照封面的插圖及書名來 預測其繪本的故事內容為何？並且共同討論其 可能的情節為何。
階段二：朗讀可預測性繪本的內文，在學 生朗讀重要的關鍵或段落後，先不揭曉答案，
而是讓讀者依照繪本圖片和段落可能出現的線 索，盡可能地預測接下來可能發生的事為何？
此過程可製造故事的懸疑和讀者期待，更可讓 讀者更加好奇和融入故事情節內，接著再讓讀 者朗讀下一段內容，看有無符合預測的內容，
讓讀者在閱讀中尋找答案。此過程可訓練讀者 利用一再驗證、修正和邏輯推理及問題解決的 能力，並可維持閱讀上的專心和主動思考，而 達成閱讀理解的目標。
階段三：於教學結束後，透過回答問題的 方式讓讀者回憶及重述故事內容，若讀者無法 正確回憶及重述，則給予繪本圖片或文字的提 示作為協助。此過程可讓讀者去注重文章或段 落的理解，並透過回答問題對其內容做更深層 和廣泛的理解。藉由此過程評估讀者於閱讀完 此繪本後，是否有達到閱讀理解的成效。另 外，於結束後，以口頭的獎勵鼓勵學生認真的 參與及表現。
對照組於實驗過程中，無任何接受可預測 性繪本的介入教學，但於實驗結束後，研究者 再提供八週的可預測性繪本教學方案，以確保 該組受試者應有之照護及權益。
兩組活動結束後，於隔週完成後測，受試 的兩組學生均可得到禮物作為回饋。最後，再 將所有資料進行資料整理和統計分析，並針對 研究問題做回答。
本實驗教學，每次教學活動以一本可預測 性繪本為主要教學教材，故共需八本繪本。此
八本可預測性繪本挑選的過程如下：先由研究 者按照可預測性繪本的特性，挑選出 35 本坊 間繪本，再經由二位繪本閱讀專家教授檢核是 否符合其特性。依據 Cochrane 的分類，可預 測 性 讀 物 具 備 以 下 特 質 ： （ 一 ） 重 複 式
（repetitive），即在故事中相同的句型或情節 一再重複；（二）累增式（cumulative），即一 個故事裡的片段都會出現之前的句子，並且再 加 一 點 新 的 東 西 ；（ 三 ） 韻 文 類
（rhythm/rhyming Sequence），故事裡多數的句 子 押 相 同 的 韻 腳 ；（ 四 ） 循 環 故 事 類
（interlocking pattern），故事中，每一個情節 是環環相扣、互有依賴的關係，最後的結局會 返 回 開 頭 ；（ 五 ） 固 定 形 式 故 事 （pattern stories）：情節或句型隨著故事的變化重複出 現；（六）常識類（familiar cultural pattern），亦 即有些可預測性的的故事結構，是以常識所組 成，例如：數字、英文字母、一週有七天、或 一年有 12 個月、四個季節等；（七）問答類
（problem centered story），故事中，有明顯的 一問一答的重複句型；（八）主角中心式（main character），整個故事圍繞在一個主角上，可能 是一個人或一種動物（引自吳歆爃，2002）。本
研究結合上述特質及林文韵（2006）提出的預 測性讀物特質，包括連環的、累積的、有熟悉 的次序、有固定的模式、問與答、重複句子、
韻文和歌謠等八種類型，作為檢核依據。但因 考量聽障學生對音韻的覺識較為困難，暫未加 入韻文及歌謠作為檢核依據。
接著，再經由兩位繪本閱讀專家教授及兩 名國小五年級學生，依繪本的難易度分成很 難、有點難、有點簡單、很簡單等四類，最後 再由兩位國小教師依照適合國小二、三年級的 程度，在不同難易度的四類繪本中，各選出最 適合的繪本三本作為繪本教學教材，在這 12 本繪本中，有八本作為教學教材，有四本是備 用教材。若學生先前已看過該繪本，可以從備 用教材中選擇學生未看過的繪本作為教材。因 此，在介入教學時，會先呈現繪本封面，並確 認受試者有無先前閱讀過，若曾有閱讀過，則 以備用教材作為介入教學，以避免因受試者熟 悉教材而影響研究結果。可預測性繪本教材的 可預測特質檢核如表二，表中顯示每一繪本至 少都滿足四個可預測性的特質。至於教材繪本 的難易度分級，請如表三。
表二 可預測性繪本特質檢核
繪本書名 連環的 累積的 熟悉的次序 固定的模式 問與答 重複句子 哎喲！誰來幫幫我 ● ● ● ● ●
小豬不會飛 ● ● ● ●
遲到大王 ● ● ● ● ●
上面和下面 ● ● ● ● ● 我可以養牠嗎 ● ● ● ● ● 一根羽毛也不能動 ● ● ● ● ● 獅子大開口 ● ● ● ● ● 我變成一隻噴火龍了 ● ● ● ● 巫婆的掃帚 ● ● ● ● ● ●
沒有人喜歡我 ● ● ● ●
小鱷魚的錢包 ● ● ● ●
最炫的巨人 ● ● ● ● ● 貪吃的鱷魚 ● ● ● ● ● 稻草人的頭腦 ● ● ● ● ●
表三 本研究使用的可預測性繪本教材及其難易度
難度分級 介入教學教材繪本名稱 備用繪本名稱 最難 哎喲！誰來幫幫我
小豬不會飛
巫婆的掃帚
有點難 遲到大王 上面和下面
沒有人喜歡我
有點簡單 我可以養牠嗎 一根羽毛也不能動
小鱷魚的錢包
很簡單 獅子大開口
我變成一隻噴火龍了
最炫的巨人
三、研究依變項與測驗工具
本教學實驗的依變項是閱讀理解能力，實 驗組與對照組學生在實驗教學前及教學實驗結 束後，均接受閱讀理解困難篩選測驗及自編可 預測性繪本閱讀理解測驗。
（一）閱讀理解困難篩選測驗
閱讀理解困難篩選測驗是標準化測驗，適 用於國小二到六年級學生，旨在評量學齡學童 的閱讀理解能力，並可篩選有閱讀理解困難的 學生，此測驗分為二年級組及五年級組兩種題 本，其中，二年組適用於國小二、三年級學 生，為本研究所採用的測驗工具。內容包含字 意題3 題、命題組合 4 題、理解 11 題等三類 的題目。題目形式為四選一的選擇題，共有 18 題 ， 分 數 範 圍 為 0~18 分 （ 柯 華 葳 ， 1999）。
（二）自編可預測性繪本閱讀理解測驗 由於本研究的介入方式為繪本教學，因 此，除了標準化閱讀測驗外，本研究另以自編 繪本閱讀理解測驗，來測量實驗組接受可預測 性繪本教學方案之後，對於繪本的閱讀理解能 力是否有所提升。
為避免受試者事前閱讀過繪本內容，造成 閱讀理解測量時，高估其閱讀理解能力，研究 者先自編兩本繪本，並針對自編的繪本故事，
設計四選一的閱讀理解測驗，共 30 題。其編 製的流程如下：
1.自編可預測性繪本
研究者參考《大大大大的鱷魚》及《綠野 仙蹤》兩本兒童文學書籍，並按照可預測性繪 本的特性，自編《貪吃的鱷魚》及《稻草人的 頭腦》兩本繪本，其內文及圖片再經由兩位專 家教授及兩名國小教師針對繪本的可讀性提供 意見後，再請國小三年級學生試讀，並圈出看 不懂的字，最後，研究者按照上述意見修訂自 編繪本的內容。
2.編製閱讀理解測驗
根據Pearson 和 Johnson（1978）所提理解 三層次論的觀點設計，此理解三層次論的題目 可再進步歸納成兩大類：一類如文章中明示的 問題，即指可在文章中明確找到答案的問題；
另一類題目則為文章中隱含的問題及涉入個人 經驗的問題，係需讀者經過分析、推論才能得 到答案的問題。本研究即依此觀點，以自編兩 本繪本的內容，設計明示及暗示兩大類四選一 的閱讀測驗題。
繪本自編閱讀理解測驗題目的編製流程如 下：（1）研究者擬出明示與暗示問題共 34 題。（2）邀請現任國小中年級教師審核題目的 文意是否清楚，以及難度是否適合？（3）根 據給予的意見修改測驗內容，最後再請兩位專
家教授評估這些試題，以建立專家效度。（4）
接著，由新北市某國小二年級 50 位及臺中縣 某國小三年級 56 位的學生共 106 位學生做預 試，得出每一題目的難易度及鑑別度。（5）刪 除太難（通過率低於.4）及鑑別度不佳（個別 項目與總分的簡單積差相關係數小於.3 者）的 題目，最後得出正式題目 30 題，其中，《稻草 人的頭腦》的閱讀測驗題目為明示 10 題、暗 示4 題共 14 題測驗題目。《貪吃的鱷魚》閱讀 測驗題目為明示10 題、暗示為 6 題共 16 題。
每答對一題得一分，《稻草人的頭腦》最高得 分為 14 分，《貪吃的鱷魚》為 16 分。正式題 目的平均難度為.77，顯示題目對國小二年級 的一般學生而言是偏易的題目。試題與總分的 相關平均為 r=.52，表示試題具有良好的一致 性。
四、資料整理和統計分析
本研究採用統計軟體SPSS 20.0 中文版，
將閱讀理解困難篩選測驗及自編閱讀理解測驗 的前、後測結果進行統計分析，來回答本研究 所提的問題和假設。
由於本研究屬於小樣本研究，因此，以無 母數統計法（non-parametric test）進行各項統 計分析。首先，本研究以曼惠特尼 U 檢定
（Mann-Whitney U test）分析實驗組與對照組 在閱讀理解困難篩檢測驗的前測分數有無顯著
差異，確保配對的兩組閱讀理解能力基準線相 似。而於介入結束後，以適合相依樣本的魏可 遜符號等級檢定（Wilcoxon signed-rank test），
考驗兩組各自在閱讀理解的前、後測是否有顯 著差異，再以曼惠特尼 U 檢定檢測兩組前後 改變量有無顯著差異。自編閱讀理解測驗亦以 相同統計分析方式，檢視接受可預測性繪本教 學方案的聽障學生，在自編閱讀理解的前後測 進步情形有無顯著的差異。
研究結果與討論
從描述統計結果得知，實驗組在《稻草人 的頭腦》自編繪本閱讀測驗，前測中位數為 8 分，後測為 11 分，中位數進步 3 分；在《貪 吃的鱷魚》自編繪本閱讀測驗，前測中位數為 9 分，後測為 14 分，中位數進步 5 分；在閱 讀困難篩選測驗的前測中位數為7 分，後測為 11 分，中位數進步 4 分。對照組在《稻草人 的頭腦》自編繪本測驗前測中位數為 10，後 測為 10，中位數沒有變化；在《貪吃的鱷 魚》自編繪本閱讀測驗前測中位數為9 分，後 測為 11 分，中位數進步 2 分；在閱讀困難篩 選測驗的前測中位數為 8，後測為 8，中位數 沒有變化（如表四）。
表四 實驗組與對照組在閱讀理解測驗前後測分數之描述統計
閱讀理解 測驗
前測 後測
實驗組（N=9） 對照組（N=9） 實驗組（N=9） 對照組（N=9）
中位數 四分差 中位數 四分差 中位數 四分差 中位數 四分差 稻草人 8 9 10 9 11 4 10 7 鱷魚 9 8 9 7 14 3 11 9 困難 7 7 8 7 11 6 8 7 註：稻草人：自編「稻草人的頭腦」繪本閱讀測驗；鱷魚：自編「貪吃的鱷魚」繪本閱讀測驗；困難：
「閱讀理解困難篩選測驗」；表五到表八均同此。
以下接著進行統計考驗，發現以下結果：
一、前測成績兩組無顯著差異
在檢測兩組前測成績的差異上，由於是小 樣本獨立兩組的比較，因此，採曼惠特尼 U 檢定進行檢測，檢測結果如表五。實驗組在
《稻草人的頭腦》、《貪吃的鱷魚》及閱讀理解 困難篩選測驗等三種測驗的等級平均數分別為 9.17、10.11 及 9.39；而對照組的等級平均數 則分別為9.83、8.99 及 9.61，分析的結果，三 項 測 驗 均 未 達 顯 著 差 異 。 在 《 稻 草 人 的 頭 腦 》， 其 曼 惠 特 尼 U 統 計 量 等 於 37.50
（p=.810）；在《貪吃的鱷魚》，其曼惠特尼 U 統計量等於 35.00（p=.655）；在閱讀理解 困難篩選測驗，其曼惠特尼 U 統計量為 39.50
（p=.954）。這樣的結果顯示，實驗組與對照 組在自編繪本閱讀理解測驗及閱讀理解困難篩 選測驗的前測分析，並未達統計上的顯著差 異，表示兩組在可預測性繪本方案介入之前，
沒有證據顯示其閱讀理解能力有所不同。
二、實驗組的後測成績明顯優於前測
為了考驗實驗組在前、後測的得分有無顯 著的改變，乃以魏可遜符號等級檢定進行統計 分析。前、後測差異的考驗結果如下：自編
《稻草人的頭腦》繪本閱讀理解測驗，九名學 生都是正等級，亦即實驗組所有學生的後測都 比前測進步，考驗結果達顯著性差異（Z=- 2.68, p=.004）；自編《貪吃的鱷魚》繪本閱讀 理 解 測 驗 ， 亦 達 顯 著 性 差 異 （Z=-2.67, p=.004），且所有學生均為正等級（後測分數
>前測分測）；閱讀理解困難篩選測驗，結果 也達顯著性差異（Z=-2.51, p=.012），有一名 學生為負等級（後測分數<前測分測），其餘 八名均為正等級（如表六）。此結果顯示，實 驗組的後測成績明顯優於前測，即實驗組接受 實驗教學後明顯進步。
表五 實驗組與對照組在閱讀理解測驗前測分數之曼惠特尼 U 檢定結果
閱讀理解測驗 組別 等級平均數 曼惠特尼U 顯著性（雙尾）
稻草人 實驗組 9.17
37.50 .810 對照組 9.83
鱷魚 實驗組 10.11
35.00 .655 對照組 8.89
困難 實驗組 9.39
39.50 .954 對照組 9.61
表六 實驗組在閱讀理解測驗前後測分數的魏可遜符號等級檢定結果 閱讀理解測驗 負等級
（後測<前測）
正等級
（後測>前測）
等值結
（後測=前測） Z 值 顯著性
（雙尾）
稻草人 0 9 0 -2.68 .004**
鱷魚 0 9 0 -2.67 .004**
困難 1 8 0 -2.51 .012*
*p<.05, **p<.01
三、對照組的後測成績未明顯優於 前測成績
對照組在前、後測的差異，魏可遜符號等 級檢定的考驗結果如下：自編《稻草人的頭 腦 》 繪 本 閱 讀 理 解 測 驗 ， 未 達 顯 著 性 差 異
（Z=-0.67, p=.656），負等級（後測分數<前 測分測）有兩名，正等級（後測分數>前測分 測）有四名，等值結（後測分數=前測分測）
有三名；自編《貪吃的鱷魚》繪本閱讀理解測 驗，未達顯著性差異（Z=-0.36, p=.809），負 等級有五名，正等級有四名，沒有等值結；閱 讀 理 解 困 難 篩 選 測 驗 ， 亦 未 達 顯 著 性 差 異
（Z=-0.96, p=.500），負等級一名，正等級四 名，等值結四名（見表七）。三項閱讀理解測 驗的檢定結果均顯示，對照組的後測並未明顯 比前測進步。
四、實驗組的改變量明顯優於對照組
最後，進一步以曼惠特尼 U 檢定分析兩 組在閱讀理解前、後測的改變量是否有顯著的 差異（見表八）。實驗組在自編《稻草人的頭 腦 》 繪 本 閱 讀 理 解 測 驗 的 等 級 平 均 數 為 12.78，對照組為 6.22，曼惠特尼 U 統計量為 11.00 ， 兩 組 間 的 差 異 具 有 統 計 上 的 意 義
（p=.006）；在自編《貪吃的鱷魚》繪本閱讀 理解測驗，實驗組等級平均數為 12.61，對照組 為 6.39，曼惠特尼 U 統計量為 12.50，兩組間 的差異亦達到統計顯著性（p=.011）；在閱讀 理解困難篩選測驗方面，實驗組等級平均數為 12.89，對照組為 6.11，曼惠特尼 U 統計量為 10.00，兩組間的差異達到顯著（p=.004）。三 項閱讀理解測驗的考驗結果均顯示，實驗組前 後測改變量大於對照組的改變量。
表七 對照組在閱讀理解測驗前後測分數的魏可遜符號等級檢定結果 閱讀理解測驗 負等級
（後測<前測）
正等級
（後測>前測）
等值結
（後測=前測） Z 值 顯著性
（雙尾）
稻草人 2 4 3 -0.67 .656
鱷魚 5 4 0 -0.36 .809
困難 1 4 4 -0.96 .500
表八 實驗組與對照組前後測差異分數之曼惠特尼 U 檢定結果
閱讀理解測驗 組別 等級平均數 曼惠特尼U 顯著性（雙尾）
稻草人 實驗組 12.78
11.00 .006**
對照組 6.22 鱷魚 實驗組 12.61
12.50 .011*
對照組 6.39 困難 實驗組 12.89
10.00 .004**
對照組 6.11
*p<.05, **p<.01
由上述分析結果可知，兩組在介入前閱讀 理解能力相當，但實驗組的後測成績明顯較對 照組優於前測。進一步考驗兩組的改變量差 異，則是實驗組的改變量優於對照組，表示實
驗組在前、後測的閱讀理能力提升比對照組 好。這樣的結果，說明實驗組在接受八週的可 預測性繪本教學方案之後，可有效提升其閱讀 理解能力。
從本研究結果發現，實驗組經由八週可預 測性繪本教學方案的介入教學，不但學會從插 圖及文字中找尋答案的線索，更能成功地達到 閱讀理解的目的，因此，閱讀理解能在後測階 段變化而有提升的成效。但反觀對照組，前、
後測均未達顯著差異，可見其在這段時間內閱 讀理解能力的進步有限，光靠原有教學或自然 成熟等因素，無法有效提升國小二、三年級聽 障學生的閱讀理解能力。由上結果討論可支 持，可預測性繪本適合作為兒童早期的閱讀教 材，且對於閱讀理解能力的提升，具有正面的 影響效果，與其他研究結果相符（江素枝等，
2009；陳碧玉，2009；賴瑋真，2005）。其 中，江素枝等人（2009）以及賴瑋真（2005）
的研究均是以低年級學生為對象，本研究對象 大部分亦為二年級學生，雖然前二者對象為正 常兒童，且為團體教學，和本研究以聽障學生 為對象進行一對一共讀的方式不同，但研究結 果都顯示可預測性繪本教學方案對於低年級學 生的閱讀理解能力有正向提升效果。陳碧玉以 及賴瑋真的研究是以質性研究個案研究，探討 可預測性繪本教學方案對於發展遲緩兒童的語 言表達及正常兒童的外語學習效果，結果兩類 兒童的溝通能力及閱讀態度均有正面效果。從 上述結果看來，可預測性繪本教學方案對於初 級的閱讀者（如低年級學生，包括聽障學生，
或尚在萌發閱讀能力的幼兒），都是很適合的 方法。
值得注意的是，實驗組在繪本理解測驗的 後測成績為11.4 及 13.6，除以總題數 14 與 16 後，答對率為82%與 85%，相較於預試對象國 小二、三年級聽力正常學生在繪本理解測驗的 答對率平均77%，還要略高些，顯示聽障學生 於接受實驗教學後，對繪本的閱讀理解就不再 輸給聽力正常的同儕了。
另外，本研究實驗結果亦驗證實驗組在閱 讀理解困難篩選測驗的前、後測進步情形優於
對照組，表示這八週的可預測性繪本教學方 案，除了可以有效促進同類型的繪本理解外，
也可以有效類化至標準化閱讀理解評估工具 上。閱讀理解困難篩選測驗，測驗的內容包含 字意題、命題和理解題等三類的題目，在測驗 卷中無任何插圖可協助受測者理解，相較於繪 本閱讀理解測驗，更難以去答題。但從實驗結 果可知，實驗組經由教學介入後，在後測的成 績表現上有明顯進步，比前測時更能從短句、
文章脈絡中去學習主動猜測字彙的字意、命題 中的代名詞和閱讀短文並理解其意，以選出最 正確的答案。由此可知，閱讀此類的繪本，的 確可提升閱讀者在閱讀中由上而下的理解歷 程，並從文章脈絡中的線索提升對其字意、命 題和文章理解的能力，這樣的結果與李坤珊
（2000）、何欣姿（2007）、林敏宜（1998）、
黃 迺 毓 、 李 坤 珊 和 王 碧 華 （1994 ） 以 及 Rhodes（1981）等人研究相符。
綜合上述，本研究所進行的八週可預測性 繪本教學方案，能促進聽障學生對於繪本的閱 讀理解，也可促進對於新字意、命題或文章理 解。
結論與建議
本研究的目的在於檢視可預測性繪本教學 方案，對於提升國小聽障學生閱讀理解能力的 成效。以接受聽障巡迴輔導的國小二、三年級 聽障學生為研究對象，先依閱讀能力配對後，
再隨機化分派至實驗組及對照組，其中，實驗 組進行可預測性繪本教學方案介入八週，而對 照組則無接受介入教學的活動，於教學結束 後，比較兩組閱讀理解的表現在自編繪本閱讀 理解方面及標準化閱讀理解困難篩選測驗上的 進步情形是否有差異。從研究結果，我們可以 做出以下的結論、建議並說明研究限制。
一、結論
（一） 可預測性繪本教學方案有助於繪本理解 能力的提升
根據本研究的實驗結果，實驗組在自編
《稻草人的頭腦》及《貪吃的鱷魚》的閱讀理 解測驗，後測表現都顯著優於前測，其改變量 與對照組相比，也具有顯著差異，因此可知實 驗組在接受八週的可預測性繪本教學方案之 後，提升了繪本的閱讀理解能力。
（二） 可預測性繪本教學方案有助於一般閱讀 理解能力的提升
兩組在前測階段的標準化閱讀理解困難篩 選測驗表現上沒有顯著差異，顯示其閱讀能力 相當。但實驗組在接受實驗教學後，其閱讀理 解困難篩選後測表現明顯優於前測，其改變量 也較對照組具有顯著差異，由此可知可預測性 繪本教學方案不僅可提升繪本的閱讀理解能 力，亦可有效類化至標準化閱讀理解評估工具 上。
二、建議
閱讀是終生學習的重要管道之一，近年來 運用繪本教學於閱讀教學的比例愈來愈多，而 經由本研究實驗結果可知，具有可預測性的繪 本教學方案對國小聽障學生的閱讀理解具有正 面的成效，建議可善用此類繪本運用到特殊教 育領域上，特別是聽障學生。以下提出在教學 上及未來研究上的建議。
（一）教學上的建議
1.善用可預測性繪本作為閱讀或教學媒材 對於閱讀理解能力較低弱的國小二、三聽 障學生，學校教師或聽障巡迴輔導教師可先利 用具有高度預測性的可預測性繪本作為介入的 教材，並從中建立起閱讀的信心，再進而增加 閱讀的興趣及培養閱讀的習慣，以避免未來 國、高中畢業後閱讀能力停滯在國小三、四年
級的階段。這不僅會阻礙學習新知的機會，甚 至影響到人際關係、心理衛生或行為問題等。
此類的繪本容易從坊間獲得，可以減少教 材取得的不便，有利於在教學環境中使用或推 廣。只要繪本內文或情節具有高度的重複性特 性，即可讓讀者從中獲得線索去預測結果，便 可稱為可預測性繪本。
2.鼓勵學生類化預測策略至其他類讀物 本研究發現，可預測性繪本教學方案可提 升聽障學生的閱讀能力，未來可鼓勵學生嘗試 將所學到的預測策略類化到其他類型的讀物，
例如：短文閱讀時，亦可鼓勵學生善用預測策 略，從被動的角色轉變成主動學習者，而不僅 侷限只可使用可預測性繪本為教材。總之，可 預測性繪本是初期的介入讀物，當學生培養起 閱讀的習慣後，則要考慮閱讀不同的教材，例 如：百科全書、世界文學等，使能多方面的增 進知識，達到終身的學習。
3.可預測繪本的適用時機與對象
由於可預測性繪本使用兒童易讀的文字，
在編排上也具有高度重複性的性質，因此可以 減少因識字不多而閱讀困難的情形，故適合作 為早期閱讀萌發的讀物，建議閱讀的對象以幼 稚園或國小低年級學生為主。
4.可預測性繪本教學的注意事項
在教學上使用可預測性繪本，建議提供充 足的時間讓學生能仔細觀察圖文中的線索，從 線索中去做預測，並發表自己的想法。切記，
在這過程中勿打擾學生的思考，並盡量以給提 示的方式來引導思考，藉此提升學生的思考力 和參與度。最後，在閱讀繪本時，也須盡可能 地與生活相關經驗做連結，使其能增進生活經 驗。而遇到看不懂的字、詞或句子時，應先讓 學生以上下文脈絡的線索，去猜測最有可能的 意思，最後以相同的方式採用生活相關的舉例 作為解釋，讓學生學習新知。
（二）未來研究建議
1.使用不同障礙類別的學生
本研究族群設定為國小二、三年級聽障學 生，因此在未來相似的後續研究上，除了以聽 障學生作為研究族群，亦可運用到其他特殊教 育族群上，例如：學習障礙或讀寫障礙的學生 身上，並比較不同障礙類別的學生，以了解此 類繪本在不同障礙類別的學生身上是否亦有提 升閱讀理解能力的成效。
2.採用團體教學
本研究繪本教學活動主要採用一對一方式 進行教學，可避免因教室噪音、迴響和距離的 因素而影響聽障學生語音辨識的能力，並可顧 及學生的需求及增加專注力。因此，建議未來 相關研究可採用團體教學的方式，以了解可預 測性繪本在團體教學的情境下，是否仍可有效 提升聽障學生閱讀理解的能力，作為普通教師 或聽障巡迴服導教師在教學上的參考。
3.自編繪本閱讀理解測驗
本研究編擬的自編繪本閱讀理解測驗，是 經由教師及專家討論編製及通過信效度的考 驗，但所蒐集的新北市國小二、三年級樣本數 僅106 位，與標準化工具相提比較下，難免會 有不足的地方。因此，建議未來研究若要初步 評量低年級學生的繪本閱讀理解能力，可以使 用此測驗快速地評估學生對於繪本的理解能 力。而且若能搭配閱讀理解標準化工具的使 用，將能更清楚學生的閱讀理解能力基準為 何，進而針對閱讀能力給予適當的教學輔導。
4.探討可預測性繪本教學方案對語言及認 知上的促進效果
可預測性繪本教學方案能促進師生對話，
由教師提供語言與認知鷹架，然而，本研究僅 以閱讀理解為依變項，未來可考慮以語言或認 知能力為依變項，進一步探討繪本共讀的影 響。
5.進行不同教學方案的成效比較
本研究實驗組比對照組多接受了八週的可 預測性繪本教學方案，建議未來研究設計上，
除了實驗組的教學介入外，對照組也能接受相 等時數的其他教學方案，比較可預測性繪本教 學方案與其他教學方案的效果。
三、研究限制
（一）研究地區及時間
本研究蒐集的個案對象來源僅為臺北市、
新北市，因此，不宜推論至其他地區國小二、
三年級聽障學生身上。再者，教學介入的時間 僅為八週，雖本研究實驗結果得知，經由可預 測性繪本教學方案後，可快速提升閱讀理解的 能力，但實驗結束後，其閱讀理解能力的發展 是否有維持進步或停頓，則無從可知。
（二）研究對象
本研究對象為國小二、三年級聽障學生，
且個案人數以國小二年級聽障學生為主。另 外，基於可預測性繪本的文字內容或情節具有 高度重複性的特性，對於國小中、高年級學生 來說，屬於較簡單閱讀的教材，再加上專家學 者皆推薦此類的閱讀教材較適合作為早期的閱 讀讀物，而目前可預測性繪本相關性的研究，
僅介入在發展遲緩幼兒和正常及偏遠地區國小 低年級學生，可有效提升閱讀動機、溝通能力 及閱讀理解能力（江素枝等，2009；陳碧玉，
2009；賴瑋真，2005），因此，可否運用到其 他更高年齡層的聽障學生則需進一步研究。有 鑑於此，建議未來相關性的研究，可針對學齡 前及國小一年級聽障學生做進一步的研究，來 驗證可預測性繪本教學方案是否亦可有效提升 其閱讀理解的能力。
（三）教學方法
本研究繪本介入教學活動主要採一對一教 學為主，因此，不宜推論至一般實際班級教學 上，建議對於閱讀能力較低的聽障學生可先利 用早晨時間或彈性課，採個別教學，並利用可
預測性繪本教學來提升閱讀理解的能力及建立 閱讀的動機後，再進階安排閱讀能力相似的學 生來團體教學。此團體教學建議教師善用調頻 系統（frequency modulation system, FM）來提 升聽覺障礙學生語音辨識的能力（Berg, Blair,
& Benson, 1996; Boothroyd, 2004; Lewis, Cran- dell, Valente, & Horn, 2004）。另，團體教學可 讓同儕間的閱讀能有良性的競爭及互動，更能 類化至一般班級課堂教學上，並減少發生閱讀 平原期的機率。最後，再使用其他不同教學教 材，例如：自然、社會科等，以增進學習效 益。
（四）評估工具
本研究所採用的閱讀理解篩選測驗所建立 的常模標準為1999 年所設，至今已超過 10 年 以上，而較新的標準化評估工具為中文閱讀理 解測驗（林寶貴、錡寶香，2002），測驗內容 共有音韻處理、語法、語意、理解文章基本事 實、摘要重點大意、推論、比較分析等七個分 測驗，亦可應用至國小二到六年級學生身上，
並評量學齡學童的閱讀理解能力，篩選有閱讀 理解困難的學生。但由於本研究族群閱讀能力 較一般學生低落，先前先嘗試以中文閱讀理解 測驗作為施測工具，但測驗內容過於冗長，容 易造成聽障學生閱讀上的負擔，因此，改採閱 讀理解篩選測驗為本研究研究工具。有鑑於 此，對於篩選閱讀理解能力較弱的族群，日後 的研究工具可再投入發展，並建立較新的常 模，減少日後相關研究的研究誤差，以造福更 多閱讀低落的族群。
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收稿日期：2013.10.28 接受日期：2014.07.21
Bulletin of Special Education 2014, 39(3), 29-48
Effects of Predictable-Pattern-Book Instruction on Reading Comprehension for Second- and Third-Grade
Students With Hearing Impairments
Mei-Jun Zhuang
Graduate,
Dept. of Speech and Hearing Disorders and Sciences, National Taipei University of Nursing
and Health Sciences
Hsiu-Tan Liu
Associate Professor,
Dept. of Speech Pathology and Audiology, Chung Shan Medical University;
Speech and Language Therapy Room, Chung Shan Medical University Hospital
ABSTRACT
Studies have shown a depressing pattern: deaf students struggle to reach third or fourth- grade reading levels by age 13 or 14, when same-age peers with normal hearing typically achieve reading scores at seventh- or eighth-grade levels. Deaf students tend to plateau at these lower levels, rather than advancing further. Students with hearing impairments clearly require more effective reading instruction. Purpose: We investigated the effects of predictable-pattern-book instruction (PPBI) on reading comprehension in elementary school students with hearing impairments. Predictable pattern books are books with re- petitive and predictable phrases for new readers. Methods: The research participants were 18 children with hearing impairments who received itinerant consultation services, and were second and third graders in elementary schools in Taipei City and New Taipei City. A standardized assessment tool, the Reading Comprehension Difficulty Diagnosis Test (RCDDT), and a self-designed reading comprehension test were used to evaluate the students’ pretest and posttest reading ability. The students were paired according to their reading ability and randomly assigned to the experimental group and the control group (nine subjects each). The reading ability on the pretest of RCDDT and the self-designed reading comprehension test were similar in both groups. The experimental group received PPBI for 8 weeks, after which the same tests that were previously used for reading as- sessment were used to determine whether the PPBI improved reading comprehension. In PPBI, the teacher used predictable pattern books and encouraged students to predict dur-
ing the instruction. There are three stages in the PPBI: Stage 1, the teacher encouraged students to predict the plots through pictures on the book cover; Stage2, the teacher led students to read aloud and looked for some clues to predict subsequent episodes accord- ing to the text and pictures they have read; Stage3, the teacher encouraged students and helped them to retell the story to promote their reading comprehension. Because there were few participants, non-parametric testing was adopted for statistical analyses. Re- sults/Findings: According to the Mann-Whitney U test, the students with hearing im- pairments who received PPBI exhibited greater improvements between the pretest and posttest scores than did the students in the control group in both the Reading Comprehen- sion Difficulty Diagnosis Test and the self-designed reading-comprehension test. Con- clusions/Implications: These results showed that the PPBI exerted positive effects on the reading comprehension of the second- and third-grade elementary-school students with hearing impairments. This study recommends that teachers and parents of students with hearing impairments use PPBI as an early intervention, which may enable avoiding the afore-mentioned plateau in reading ability in the future.
Keywords: predictable picture books, reading comprehension, students with hearing im- pairment
