第三章 研究歷程的開展
本章主要說明研究的方法與步驟，包括選擇質性方法的原因、田野工作 的策略、研究者的角色、資料蒐集處理與分析、研究的信效度等。藉由以下 各分節的詳述說明，提供讀者足夠的脈絡線索以了解我在研究過程中所從事 的各項決定。
第一節 選擇質性方法的原因
從過去的文獻中得知，問答研究多以「教師」或「學生」角度獨立分析 師生各自發問的情形（杜宜展，1995；張玉成，1984；張俊紳，1986；陳慧 君，1993；葉辰楨，1996；Nicol, 1999；Ostergard, 1997），量化的成果客 觀地提供我們有關教師的發問技巧、發問時使用的策略、發問內容層次的高 低以及學生的發問行為等訊息，為我們解答師生問答之後的「結果」 ，但欲從 這些研究結果得知任何互動過程中的各項細節，則難以一探實境。
實際的課堂裡， 「教」與「學」的運作顯得繁複多變，教師與學生不是兩 條遙相對望、永無交集的平行線，而是一種環形連鎖的動態關係，並且隨著 教室內人事、情境的轉換，變化互動的方式與節奏。Helfeldt 和 Lalik（1976）
指出，學生與教師在問答過程中扮演同等重要的角色，兩者均構成有效教學 不可或缺的一部份。換句話說，若將教師或學生任何一方的言語、姿態、行 動與其所屬的教室脈絡分割抽離，我將無由全面了解教室的自然情境裡，師 生如何展開問與答的教學活動，師生在一問一答的碰撞間起了什麼樣的變 化，有哪些因素牽涉其中，這些因素的加總又如何影響下一輪問答互動的發 展。過去的研究也顯示，在充滿殊異性的特殊教育界，使用齊一定性的量化 分析進行問答的研究，結果只能呼應一般問答研究「相同」的部分（蔡昆瀛，
1991；張蓓莉 1996），那麼「殊異」的部分是否因此埋陷其中隱微不現？我
們是否因此在無形之中錯失了一些不同的教育訊息？考量採用量化方法進行
我的研究，似乎比較無法清楚說明師生問答過程中互動的細節與情狀，在呈 現我所關注的研究面向時也可能顯得鬆散薄弱，課堂中啟聰師生互動的真實 情況依舊無法浮現完整、清晰的輪廓，因此我必須尋求一個適合研究主題的 方法，引導我從一個自然的、連續的場域狀態直接涉入與理解，並從整體的、
微觀的視角來剖析教室中的師生互動，藉以了解師生更多的觀點與想法。
自然典範認為實體是透過互動、對話、協商與溝通的過程中逐漸建構出 來，重視自然、描述、歸納、歷程與意義等特質（丁雪茵、鄭伯壎、任金剛，
1996；黃光雄，2001；Mertens，1998）。課室裡師生的問答互動是在自然的 狀態下產生，不是人為操控下的制式情境，也非事先計畫好的對話旁白，一 切都是自然而然交互作用下的循環歷程。自然典範下的質性研究方法重視此 項特質，能帶領我直接涉入個體互動的世界，亦即師生所在的教學現場來透 視整體、全面的互動，因此更能趨近師生的真實經驗；而質性方法強調「描 述」與「歸納」的特性，讓我試著以多元的方法來豐富我的研究資料，拋捨 過去既有的定見，重視所有的研究細節，一一檢視分析每項資料，從研究的 片段到研究的整體之間來回穿梭比對，從多項證據與多元理由中發展出啟聰 師生問答互動的全盤理解，也由於這項方法對於「歷程」的關注，使我跳脫 對於過去研究「結果」的迷失與羈絆，深入去感受師生課堂活動的各種脈絡，
並從脈絡發展的情境與師生自我的內在觀點，逐步構畫出師生共築的「學習 意義」 。
這項注重整體視野與情境脈絡的研究方法，除了能解答我所關切的焦點
主題，更能明確呈現研究對象的異質風貌，也唯有透過這項以自身為研究工
具的方法，能使我更加了解啟聰師生在問答中所創塑的學習氛圍，充分理解
師生在數學課堂中所構築的互動內涵與實體世界，展現出比單一數據更加深
入的微觀訊息。使用這項方法能真正展現我所追尋的啟聰教師與聽障學生問
答互動的本質與要義，作為本研究的設計架構具有其適切性與必要性，這是
我採行質性方法探索本研究主題的重要原因。
第二節 進出田野
考量在自己原先任教的環境進行研究，可能產生既定的理解與固著性思 考而無法還原事物真相的情形，我的研究乃從全新的學校環境正式展開，以 下說明我如何尋找我的合作對象、如何獲得學校把關者的同意以及進出研究 場地的相關過程。
壹、研究場域與研究對象的選取
盱衡交通距離的遠近對於出入研究場域的機動性、通暢性，以及自我能 力與時間等因素，我將研究場地選定在某市一所國中啟聰資源班的數學課堂 展開研究，並考量符合以下二項條件者作為主要的研究對象：（1）同意長時 間入班研究者；（2）具有合作意願之校方、教師與聽障學生。
在尋找研究對象的過程中，一方面透過指導教授引薦適合研究主題的啟 聰資源教師，另一方面由我主動上網搜尋某市立國民中學設有啟聰資源班之 學校，並與該校行政單位進行聯繫，尋求共同合作的對象。在尋找研究參與 者的過程中，有些學校表示不方便配合，或因資源班排課方式不適合研究的 進行，因此無法獲得進入現場之同意權。最後計有三所學校表示願意參與本 項研究，說明如下：第一所研究場地位於某市偏遠郊區，我考慮交通距離與 機動性等因素後予以婉謝，第二所國中雖獲得啟聰資源教師的支持，然而該 校行政單位無法同意我使用攝影機與錄音機等器材蒐集相關資料，所以只能 割捨放棄。第三所學校－明和國中（假名）則獲得學校行政單位、林老師（假 名） 、三位聽障學生小靜、真真、小雅（假名）以及家長們共同的配合與支持，
成為本研究進行的地點與研究參與者。
貳、進入研究現場
由於開學第一週為國中各校資源班的教學預備週，我於九十二年九月中
下旬才正式進入研究場地，之前除了正式行文給明和國中學校行政單位之 外，我也請所有的研究參與者簽署研究同意函，內容說明我的研究目的、進 行研究的時間、研究的方式、資料的處理與運用之外，研究論文中的人物也 將以假名或代號方式來呈現（附錄一） 。
第一次正式進入研究場地，我直接進入林老師的課堂上。林老師向三位 學生介紹我的身分並說明我的來意： 「 這位是汪老師，這學期要來看我們上數學課 」
（實 920915） 。 於是我就在三位學生座位後面一排的地方挑選一個位置坐了下 來，觀察教室裡的陳設、師生的衣著、使用的物品、個人的言行特質以及師 生間的互動情形。由於教室空間頗為狹窄，觀察的對象僅有數位，人數越少 越有可能改變環境中人們的互動行為，因此我這位「外來者」在研究初期總 會不放心地頻頻詢問林老師我是否打擾她們課程活動的進行，是否有任何學 生出現異於平常表現的情況。林老師總是一再安慰我道： 「 去年一整年有一位大 五實習生隨班進行實習，上課時間也像妳一樣坐在教室後方觀看教學，因此妳的出現並不 會產生干擾的情形，學生們的表現也與平常一樣 」 （面訪 T920923Q1） 。 我也會試探性地 詢問學生們知不知道我的來意，她們表示： 「你來和我們一起上課！」 （面訪 S1920923 Q1） 、 「來看我們上課！」 （面訪 S2920923 Q1） 、 「一起上數學！」 （面訪 S3920923 Q1） ，並 且不約而同的均表示 「你不會干擾我們上課！」 （面訪 S1920923Q2、面訪 S2920923Q2、
面訪 S3920923Q2） 。 進入研究現場後的前四堂課，我的研究重心是與現場師生建 立互信和睦的關係，因此並未立即架設攝影器材開始蒐集資料，只是與林老 師商討著未來可能架設機器的角度、地點、攝影機的台數以及熟悉課堂活動 的流程，並趁著這些造訪機會增進雙方的互動與情誼，待十月中旬明和國中 期中考試過後，我才正式將攝影機帶入現場作為資料蒐集的輔助工具。
研究期間每次進出研究場地時，明和國中的警衛人員總是笑容可掬，不 會要求我留下來訪紀錄或抵押個人證件，給我出入學校門戶極大的便利。特 教辦公室中其他的資源教師待我也極為和善，除了頻頻關心我的研究進度之 外，平日當我提前到達研究地點，或是下課、空堂時間也會與我閒話家常，
並且適時提供一些研究協助，如： 「 今天當我到達研究場地時，資源教室的鐵門還是
深鎖的狀態，學生們都還未來到資源教室，有位早到的資源老師見狀，立即拿出鑰匙幫我 打開教室的鐵門，使我能夠提早入內搭設攝影器材，準備等會兒上課後開始收集研究資料 」
（ 省 931223 ） 。
參、研究時間
我的研究時間為林老師任教啟聰資源班八年級組數學的授課時段，該組 採行抽離式的課程，上學期上課時間為週一的第五節、週二的第一節及週五 的第三節，下學期因為明和國中全校重新排課，資源班服務的時間也隨之調 整，八年級組數學的上課時間調整為週二的第一節、週四的第二節及週五的 第三節，但林老師表示因為週五的第三節大部分都安排小考與個別指導活 動，並無新的授課進度，因此上學期我入班觀察的時間為週一、週二，下學 期則為週二與週四。
由於這是一項長期性的現場研究， 「新手上路的我剛開始在心中難掩一股焦慮不 安，但研究過程中持續受到各方的關懷，感受到現場人們包容接納的態度，內心的不安全 感逐次減輕降壓，較能自在、專注地進行這項長期的研究工作」 （省 931117） 。
肆、退出研究地點
我從九十二學年度上學期九月份中下旬開始步入研究現場，上學期的資 料蒐集工作持續至一月份學期結束。下學期開學之初並未立即投入資料蒐集 工作，這段期間係針對上學期的研究資料作進一步的整理，於同年四月份才 再度步入研究現場補齊相關資料。隨後由於研究資料呈現飽和，我於下學期 六月中旬正式離開研究現場。上下學期進入現場觀察的次數共計二十八節，
其中前四次為研究前的預備活動，並未進行現場紀錄，之後正式進行觀察紀
錄的節數共為二十四節（附錄二） 。
第三節 研究現場的人事物 壹、林老師
林老師大學階段主修特殊教育，畢業後分發至明和國中資源班服務，在 職期間曾於校外進修英語學分，領有某市特教、英語科合格教師證書，教學 年資共計四年。由於林老師平日身兼教學、輔導與某市鑑定特殊學生小組工 作人員等多重角色，在她有限的學校時間中儘量提供能力所及的研究協助。
林老師先前曾在特殊教育研究所進修，研究主題也與聽障學生的數學學習有 關，對於我所從事的研究性質除了具有基本的認知與概念之外，對於未來我 可能會遭遇到的研究難題與瓶頸也給予提醒、支持和鼓勵，她曾提到： 「從事 質性研究要花很多時間喔！」 （面訪 T921006Q11） 、 「加油！逐字稿是很花時間的，趁早整 理完，東西越多越痛苦！」 （面訪 T921117Q9） 、 「在進行資料的分析歸納時如同一個漏斗狀 的過程，這個過程會十分的辛苦，但相信你最後會發現很有趣的地方！」 （面訪 T921118Q7） 。
林老師九十二學年度的授課科目，計有數學課十二節、語文課三節以及 生活輔導課一節，至九十二學年度為止共有一年半資源班數學科的教學經 驗。與林老師談到她進行數學教學的前置工作時，她說明： 「 我上課前會先熟悉 教材，找出學生應該有的先備知識，然後設計回顧舊經驗的複習活動，調整教材呈現的順 序，將教材分成更細的步驟後，做成電腦投影片檔案，再印製成學習講義，最後再從課本、
習作及題庫中設計學生的評量卷」 （面訪 T920930Q1） 。 林老師課堂上均使用筆記型電 腦與單槍投影機呈現教學投影片的內容，事先將數學課本上的題目重新整理 編排，轉化為電腦檔案，一則是因為 「目前九年一貫的教材都蠻亂的，必須重新調 整與組織」 （面訪 T920930Q2） ，一來可以 「減少上課板書的時間，增加解說的流暢性」 （面 訪 T921103Q6） ， 也符合 「聽障學生的視覺學習需求」 （面訪 T921103Q7） 。將教材製作 成電腦投影片後列印成冊，學生們將其稱之為「小講義」 ，另ㄧ本課堂上視學 生程度偶爾使用到的坊間出版的參考書則稱之為「大講義」 ，師生們就以「大、
小」作為兩本講義間的區別 （面訪 T921110Q1） 。問及林老師在數學教學上是否
遇到任何的困難，她指出：「 學生一年級的時候比較麻煩，因為一年級的時候我不知
道她們國小到底學了什麼，不知道孩子在這方面的先備知識到什麼樣的程度，那教材又要 先做，有時候切得不夠細，然後後來也就還好，知道孩子們空間啊、概念，什麼的是怎麼 樣，我覺得最麻煩是幾何的部分，因為比較不清楚以前孩子到底有沒有學過，因為有些名 詞對她們來說都很陌生」 （面訪 T920930Q3） 。
一般林老師上課前會先進行小考或複習舊課程再開始新的教學進度，下 課前則針對三位學生的個別情形填寫聯絡簿與交代回家作業。與三位聽障學 生的溝通方式則以口語為主，時而對一些重點字句比出自然手勢或書寫於白 板上做為教學的輔助。
貳、聽障學生：小靜、真真、小雅
參與研究的聽障學生分別為小靜、真真、小雅，三人皆是八年級的女學 生，其中真真和小雅二人為普通班同班同學。三位學生的數學課程皆從原班 抽離，參與學校資源班八年級組的課程，月考時則回到原班進行考試。她們 到資源班接受輔導的原因，林老師指出： 「小靜、小雅七年級就抽離，小六畢業之 前她們到我們學校做過評估，我們出一些基本的題目給她們做，但她們的表現不是很好，
也問過家長的意見，所以在小六那一次討論就決定她們數學要下來（資源教室）上課。真 真則為八年級上學期才下來，因為普通班上的速度比較快，她一直擔心跟不上」（面訪 T920923Q2） 。 以下將三位聽障學生的個人狀況與數學學習情形分別說明之：
一、聽障學生：小靜
小靜是位重度聽覺障礙者，配戴耳掛式助聽器，溝通方式以口語表達為 主，說話過程中常伴隨一些肢體動作，時常急著把話說完，口語清晰度差，
林老師經常提醒她： 「慢慢說，這樣我聽不懂」 （實 921117） 。 她的數學學習情形是
「 理解力尚可，學習速度快，但解題時比較粗心沒耐性，偶而會馬馬虎虎潦草完成，但大
部分時間都會認真寫作業，在班上成績的排名約三、四十名左右」 （面訪 T920929Q1） ， 詢
問小靜本人對於學習數學的感覺 ， 她表示 「只有一點點喜歡」 （面訪 S1921125Q2） 。
二、聽障學生：真真
真真為重度聽覺障礙者，裝設人工電子耳，她的口語表達能力相當不錯，
但說話聲調較為平坦，初次與其接觸者難以完全聽懂她的說話語音，必須經 過一段時間的相處後才能熟稔她的表達方式與說話內容。林老師提到這位學 生的學習情形時，表示「 真真的理解力不錯，學習速度快，自我要求也高，會主動要 求多做練習題，作業寫得工整仔細，數學成績是三人當中最好的，在班上排名約二十名左 右」 （面訪 T920929Q2） ， 真真本人對於學習數學的感覺只以 「還好」 （面訪 S2921125Q2）
來回應。
三、聽障學生：小雅
小雅的障礙情形為輕度聽力損失，配戴耳掛式助聽器。小雅的口語清晰 度是三人當中最佳者，一般情況下均可清楚聽辨其口語內容。林老師指出： 「 小 雅的理解力較差，有時會依賴背誦的方法學數學，學習速度慢，但學習態度不錯，作業多 能按時完成，班上排名約與小靜相同」 （面訪 T920929Q3） 。 至於小雅對於學習數學的 感受 ， 她認為 「簡單的部分還好，有些好難，就不喜歡」 （面訪 S3921125Q2） 。
平時上數學課之前，三位學生會輪流推著裝有投影設備及筆記型電腦的 小推車，轟隆轟隆、魚貫地走入資源教室擺放佈置，三人熟練地連接各個插 孔，相互協力將教學設備搭設完成，然後啟動設備開關，各自在自己的座位 上等待林老師前來上課，下課後再幫忙收拾器材與回歸原位。
參、調頻助聽系統（FM）
調頻助聽系統（FM）的設計是將聲音訊息（所要聽的聲音）與背景聲音
（不想聽的聲音）對比拉大，使聽障學生能更清楚地接收到老師講授的內容，
進而提升聽的品質。這套系統利用無線電波傳送訊號，基本配備分成老師與
學生二個部份：老師在胸前靠近嘴部的地方配戴麥克風發射器，學生在個人 助聽器或人工電子耳之下連接接收器。老師透過麥克風講話將訊號傳送到學 生的接收器上，所以學生能夠透過助聽器監控外界的聲音，但在同一地區或 近距離同時使用二部以上頻率相同的發射器時，會發生訊息相互干擾的情 形。使用調頻助聽系統時，發射器與接收器都應該打開開關，而且維持充滿 電力的狀態，雖然使用調頻助聽系統仍然無法百分之百改善學生聽力損失的 情況，但教室中不利聽障學生語言理解的因素如距離、噪音及餘響等，卻可 透過這個系統獲得某種程度的減輕與改善。
在研究場地中， 真真和小雅因為是同班同學，所以兩人的發射器麥克風 為同一頻道，小靜的發射器則為另一個不同的頻道，因此三位學生在上課前 會將二支不同頻道的發射器分別放在老師的桌上，上課時林老師會在胸前佩 掛二支發射器麥克風與學生互動溝通，但課堂中林老師比較不會進行例行性 的助聽器檢查， 「因為上課之前我都會簡單的講話，如果她們都會回答，助聽器應該沒 有問題，這三個學生的狀況都很好，所以她們不會把助聽器關起來，沒電的時候她們也會 主動說，平時也會把電池帶在身上，真真的電池在我這邊，所以我平常不會刻意去檢查」
（面訪 T930630Q4） 。 當學生屢次忘記準備發射器給老師使用時，林老師會請學 生抄寫長篇文章作為警惕。
肆、場地概況
明和國中資源教室位於面對學校中央穿堂右後方大樓一樓醒目之處，進
入校門後即可清楚分辨資源教師辦公室與資源教室的所在位置。資源班上課
的地點計有甲、乙、丙、丁、A、B 等六間教室，每間教室空間大小約 4、5
坪，教室配置如下圖（圖 3-1）。
窗戶 窗戶 窗戶 窗戶
窗戶 窗戶 窗戶 窗戶
走 廊
圖 3-1 明和國中資源教室配置圖
原先上學期的週一第五節、週二第一節林老師分別在甲教室與 A 教室進 行教學，在開學不久後，發現週二的 A 教室中，學生小靜的調頻助聽器與只 有一牆之隔的 B 教室中某位聽障學生有著相同的收訊頻率，造成兩位學生課 堂中同時可以聽到隔壁教室不同教師的教學內容，由於無法在收訊頻道上獲 得即時的改善，因此在與其他資源教師商議後，林老師決定週二更換至丁教 室上課。到下學期時，林老師與三位學生均在甲教室上課。茲將甲、丁教室 環境進一步說明如下：
甲、丁教室空間不大，擺設均相當簡樸，教室前方為白板，面對教室白 板的左手方均為窗戶，室內有一張小桌子及二排長條型桌椅，小桌子為筆記 型電腦及教材教具放置的地方，長條型桌椅是學生的座位，三位學生的座位 均可以自由的選擇，無特別的限制，平日學生固定坐第一排，面對白板由左 至右依序為小靜、真真與小雅，第二排長條型桌椅中段後方則為可移動性的 單槍投影設備。
B 教室
A 教室
乙教室
甲教室 資 源
教 師 辦公室
丁教室
丙教室
甲、丁教室分別與乙、丙教室相連，其中乙教室師生的出入須經過甲教 室，而丁教室中師生出入則須經過丙教室。所以當林老師在甲教室上課時，
偶有一些其他組別的師生穿越甲教室進出乙教室，由於我在教室第一排桌椅 左方搭設第一部攝影機，於第二排桌椅後方架設第二部攝影機，所以通過甲 教室的學生均會主動蹲低姿勢快速通過，避免干擾林老師上課或被拍攝入 鏡。除了相同的基本擺設之外，甲、丁教室不同的地方為：甲教室的窗戶緊 鄰學校走廊，教室後方有一組衣帽架及一台電風扇，丁教室的窗戶緊鄰花圃，
教室後方則為掃除工具箱及一面鏡子。林老師說明這些物品皆是隨意擺放，
並無特殊的功用或目的。甲、丁二教室環境配置如圖 3-2 所示。
甲教室
林老師
▲
小靜 真真 小雅
★
▲
▲
★
走廊 小雅 真真 小靜
▲
林老師
丁教室
圖 3-2 甲、丁教室環境配置圖
圖示說明： ★我的觀察座位 ▲攝影機 單槍投影機
電風扇 衣帽架
乙教室 白 板
電腦
丙教室
白 板 電腦
鏡子 掃除箱
走 廊
第四節 資料蒐集
在資料蒐集方面，我以實地觀察作為研究資料的主要來源，訪談、省思 手札、相關文件為輔助的多樣方法來掌握師生問答過程的全貌，藉以建立多 元並置的成果觀點。
壹、觀察
一、觀察記錄的整理
師生互動研究的焦點在於了解教學情境中師生的交互作用，透過觀察能 了解研究場合的情境脈絡，並從被觀察者的觀點來剖析其意義，所以觀察是 我最主要的資料蒐集方法。觀察後的紀錄包括「實地札記」與「觀察逐字稿」
二種，實地札記的部份是從事現場觀察的忠實記錄，內容包含當時場域中的 各種情況，如時間、地點、天氣、單元名稱、師生的活動、言行表現與情感 態度，在書寫過程中也會簡單地畫下當時的場景與空間擺設，標明特別的活 動、事件以及當時的心境感受，並在最右邊部分註記自己觀察過程中出現的 想法或疑問（附錄三） 。在初始的觀察過程中，由於研究焦點尚未明確，因此 我隨時利用六 W 策略（who、where、how、when、why、what，Goetz & LeCompte, 1984）來增進觀察時的敏感度，例如：「 這樣的問法和之前有何不同？」、「這項影 響因素是否為新的類別？」（實 930105）、「真真為什麼常轉身把東西放在後座？」（實 921103） 、 「投影片的底色與文字顏色的使用是否有特別的意義？是否有特別的影響？」 （實 921118） 。後來隨著研究資料的分析與文獻的持續閱讀，我的研究焦點漸漸浮 現，開始針對「課堂問答」方面做更深入、聚焦式的觀察，內心時時保持沒 有任何一件事情是瑣碎或不重要的想法，提醒自己應該重視場域中所有的觀 點與情況，並且試著努力將熟悉的事物化為新奇的發現。
觀察逐字稿（附錄四）和實地札記兩者為相輔相成，在觀察逐字稿的謄
寫方面，我的轉譯格式係將師生對話內容並列呈現，使自己在分析的過程中
可以一目暸然，明確掌握林老師與三位學生在同一時間中各自的反應情形，
同時也在最左邊留下一個空白欄位作為編碼欄，再配合實地札記的內容相互 檢視比較，避免遺漏重要的訊息內容。在轉檔的過程中，由於三位聽障學生 當中有二位的語音清晰度不甚理想，加上觀察過程中我無法與其直接互動，
因此觀察逐字稿的謄寫相當艱辛繁重。我的克服策略包括： （1）下課詢問林 老師或學生有關對話模糊的部分；（2）從上課師生對話過程的脈絡推敲其原 意； （3）自己反覆聆聽與觀看兩卷不同攝影角度的錄影帶，從中辨識出學生 的口語內容；（4）請一位任教普通班的數學教師與我共同觀看錄影帶以澄清 疑義之處。隨著觀察時間的增加，自己對於學生的語音辨識程度也逐步提高，
倘若仍發生難以區辨對話內容的情形，我依然會綜合採用以上各種策略加以 處理。儘管錄影帶的謄稿工作曠日費時，並較一般錄影逐字稿花費數倍之精 神與時間，但此乃研究信效度之所繫，仍須提醒自己務必謹慎從事，力求無 誤。
二、觀察的單元內容
明和國中八年級數學教科書使用翰林版本第三、四冊教材，第三冊內容 計有六個單元，第四冊計有八個單元，配合步入現場的時間，我上學期所觀 察的單元分別是第三、四、五、六單元，其名稱分別為：一次式的簡化、一 次方程式、垂直與平行、圓形百分圖；下學期觀察的內容則為第四、五單元，
其名稱為：二元一次方程式的圖形、統計圖表的解讀及生活應用，詳見附錄 二。
三、我的觀察座位與觀察輔助工具
從初期的現場工作中發現，只單純使用錄音機蒐集教師與學生的語音資
料實在無法全面捕捉啟聰師生互動的情景，一則啟聰師生大量運用表情與肢
體動作之溝通特質，一則聽障學生口語不夠清晰，更需借重錄影畫面記錄情
境脈絡來了解其口語表達的真正原意。此外，由於教室空間狹小，我能選擇
的觀察座位只有位於學生後方唯一空下的一排座位，礙於教室後方原先已經 擺上衣帽架、電風扇、鏡子、掃除箱等雜物，再加上每節上課必須使用的移 動性單槍投影設備靠放在最後一排座位的中間，我的觀察位置僅剩二處可以 選擇，一為最左側，一為最右側。坐在學生的背後進行觀察容易遺漏許多互 動的線索，因此我決定搭設二台攝影機，一台放在投影機的後方主要觀察林 老師，另一台放在教室前方小靜座位旁用來觀察三位學生的行為反應。為了 因應二台攝影機隨時可能會有的突發狀況，最後我能選擇的觀察位置僅剩最 後一排最左邊的座位，如圖 3-2 圖示說明。放在教室前方的攝影機因為距離 我的座位較遠，為避免時常走動造成課堂的干擾，在搭設後就固定攝影角度 不再調整，在我後方的攝影機雖較具有調整的彈性，但仍囿限於機器鏡頭角 度與現場條件（如：白板反光，電腦投影片的內容顯得模糊不清） ，無法涵蓋 完整的場域狀態。儘管兩台機器的運用尚難達成完美的資料蒐集情況，但仍 提供研究過程極大的協助，尤以前方機器主要錄製聽障學生臉部表情與說話 的內容，呈現學生的發音唇形與肢體動作，再配合當時的互動情境等，解除 我在短時間內無法依靠聽覺方式百分之百掌握學生口語表達內容的困擾。
扛著兩台攝影機進入現場，在如此狹隘的空間裡搭設起來，起初 「心裡實 在很擔心它們對現場師生存在的威脅程度 ， 尤其一前一後搭設錄影機器全面捕捉教學現場 的實際狀況，更令人覺得所有的人事物在攝影機的窺視下都將無所遁形，唯一能完全逃離 攝影機視線的幸運者似乎就只有我了！」 （省 921104） 。然而三位聽障學生和林老師 似乎沒有任何不適應的反應，因為老師、學生們下課後常急於整理電腦、投 影設備或自己個人的物品，不太有時間去詢問有關攝影機的用處，反倒是我 會探探她們對於這些機器的想法，大家都覺得 「沒有影響！」 （面訪 S1921110Q1）、
「還好！」 （面訪 S2921110Q1） 、 「沒感覺！」 （面訪 S3921110Q1） ，只有在單獨訪談時 學生們偶爾會對著攝影鏡頭或說或笑或扮扮鬼臉， 「感覺自己就像電視上的明星一 樣！」 （面訪 S2921226Q3） 。 對於攝影機這項設備，我想： 「也許師生們已調整心情逐 漸對攝影鏡頭視而不見，但其中潛在的影響仍是我必須檢視、留意的地方」 （省 930105） 。
貳、訪談
在我的研究中，訪談的進行是配合觀察、省思、文件蒐集過程中各種問 題的自然產出，藉以了解現場師生內在的觀點以及她們的動機、態度和情緒，
並且幫助自己釐清在實地觀察、書寫省思札記、文件蒐集過程中的所見所感 是否都具有ㄧ致性，因此訪談的方式採自由、開放的非結構談話方式，進行 的情況分別就教師與學生兩方面說明之：（1）林老師：上學期每週一觀察完 畢後，下一節課為林老師的空堂時間，因此上完課後就直接針對方才的課堂 情形進行訪談，每週二則利用下課十分鐘師生們正在收拾物品的空檔詢問問 題。下學期由於林老師相當忙碌，訪談的時間與方式不斷進行調整，先後曾 利用下課空檔訪談、書面訪談、電話訪談、下班時間訪談等方式進行；（2）
三位聽障學生：利用學生們的下課時間或請林老師另行安排學生於午休時間 到無人使用的空教室中進行訪談。訪談輔助工具與訪談紀錄的謄寫與整理說 明如下：
一、訪談輔助工具的運用
與林老師的訪談因為進行方式的差異，曾使用手寫、錄音等方式存檔並 譯為逐字稿。訪談三位聽障學生時，若為下課時間則使用手寫記錄的方式，
若為午休時間則事先將我的疑問化為書面文字，提供具體的視覺訊息確保學 生完全了解我的問題內容，並在訪談的過程中輔以錄影及筆談，確定自己完 全理解學生們的陳述與表達。
二、訪談紀錄的謄寫與整理
林老師的訪談紀錄在整理上並無太大的困難，唯有在下學期第一次於週
四第二節下課後和林老師聊天晤談，事先不知道第二節下課是明和國中全校
活動的時段，依舊在嘈雜的環境下進行訪談，回去轉錄時才發現一小部分的
錄音內容夾雜在巨大的音樂聲響中，即使一再反覆聆聽仍然分辨不清錄音內
容，謄稿時只好憑藉當時訪談的印象進行記錄，之後再重新詢問林老師的意 見。由於這次的經驗，之後訪談時我會更加地留心，將錄音機的麥克風調整 到靠近雙方發話的位置或者避免在這個時段進行訪問。在訪談學生方面，由 於訪談內容是自己所準備的問題，並直接與學生面對面溝通，若發生聽不懂 對方說話內容的情況，除了請其再次複述之外，也輔以筆談的方式進行，隨 後再從錄影畫面補足當時學生的表情動作。此外，若有二位以上的學生一同 進行訪談活動，也能透過同儕間的對話互動提高回答內容的辨識程度。
參、省思札記
我在研究過程中，除了書寫實地札記、謄寫觀察逐字稿以及訪談紀錄之 外，也會在每次實地研究結束後書寫省思札記（附錄五） ，札記內容除了回顧 當天師生的活動流程與訪談內容之外，也會反思我的資料分析方式、研究方 法如何改進、當時的心境感受、過程中遇到的困境、尚待澄清的重點以及閱 讀文獻時所引發的各種想法，從札記的書寫中作為每次研究的全面檢視與自 我內心的觀照，也是強化下次觀察敏銳度的重要基礎。
肆、相關文件
研究過程中我也蒐集了三位學生上課所使用的數學講義與數學習作加以
複印，原本蒐集這些資料的目的，是為了再次驗證觀察與訪談所獲得資料的
真確性、可靠性以及延伸出下次訪談的問題，但是發現學生都會擦掉書本上
錯誤的答案直接將正確的算法訂正於其上，曾詢問林老師是否方便讓學生將
訂正後的答案書寫在原先算式的一旁或另外貼上ㄧ張白紙重新書寫，但林老
師表示 「書上的計算空間很小，不太方便重新書寫在旁邊，若貼上白紙重新寫學生會有遺
失的可能」（面訪 T921110Q5） ，所以後來這些相關文件的蒐集運用則是參考性質
多於驗證性質。
第五節 研究者即工具 壹、我與現場人物的關係
研究一開始，我即定位自己與現場師生是一種「主體與主體間」的關係，
因此在研究前以公開不隱諱的態度明確表示我的研究目的與研究動機，由於 我和現場師生是從合作中逐漸熟稔彼此的，所以建立和睦信賴的人際關係一 直是我在研究過程中持續努力的課題。
每次出入現場的我，固定背著一個大背包、左右手分別提著兩組攝影機 與兩組角架，遇著下雨天，林老師總為我感到擔憂： 「 我今天一早起床，發現外 面開始下起雨來，我就一直想著妳的攝影機該怎麼辦才好？ 」 （省 921117） 觀察結束，
準備離開教室時，她也會對我說： 「加油，辛苦了！」 （省 921103） 事實上，林老 師在我進行研究的過程中一直呈現相當忙碌的狀態，我的研究工作不斷在她 的課堂中來來回回，課餘時她也必須「因應」我的研究而撥出個人時間，對 於林老師的犧牲配合，我一開始就對林老師說： 「如果需要我幫忙的地方，請別客 氣」 （面訪 T920915Q3） 。 林老師除了請我幫過一次忙之外，之後不曾再麻煩我，
當資源班即將舉行校外教學時，我也曾主動要求一起參與協助，但林老師委 婉地表示 「應該不需要幫忙」 （省 921216） ，因此讓我不知如何感謝她才好，只好 利用特殊節日時贈送小禮物給她，但是林老師連小禮物都極力婉拒，一路和 我從資源教室推回辦公室，她對我說： 「我自己也做過論文，做論文必須要花錢，你 把這些錢省下來，留給專家審察之類的。我不會收妳的禮物的，千萬別再送我，以後我也 不會收的」 （省 921223） 。
相對於林老師，聽障學生與我的互動是由我「主動出擊」 。學生們在普通
班與資源班兩處穿梭學習，課業相當繁重，空閒時間十分有限，加以聽障學
生在人際相處中呈現較為冷漠、被動的特質，研究初期與聽障學生的互動情
形一直是我急於突破的瓶頸。剛開始她們偶爾在走廊的一端看見我，會向我
點頭微笑，但這僅止於禮貌的層次，雙方並沒有深入的交流。於是我開始主
動和她們說說話、關心她們的生活。時值寒冬，我進教室後發現小靜感冒咳 嗽，我對小靜說： 「 天氣那麼冷，妳怎麼沒有穿高領的毛衣？」 她說： 「以前有一件，
可是現在太小丟掉了，所以今天沒有保暖的衣物可以穿 」 （面訪 S1921222Q1） 。 對於真真 及小雅，我也表達誠摯的關懷，我對真真說 ： 「妳的數學好棒，都是如何準備的呢？」
（面訪 S2921208Q4） 、 「妳最近是不是唸書唸得太晚，所以臉上長了許多痘痘？記得，不要 用手抓喔！」 （面訪 S2930430Q2） 對小雅則提到 ： 「聽說妳國小是田徑隊的，好厲害！」
（面訪 S3921014Q2） 這些點點滴滴的耕耘就在與她們個別談話時顯現努力的成 果 ， 她們三人不約而同都對我充滿疑問與好奇： 「妳幾歲？」 、 「妳的偶像是誰？」、
「妳住在哪裡？」 、 「妳的交友情況如何？」 （省 921226） 甚者，當談話完畢，尚有一 些餘裕的時間，我催促著小雅趕快回班上午休時，她居然愣在一旁，呆看了 我一會兒才說： 「 我想繼續和妳聊天！ 」 （面訪 S3921212Q10） 四月天，當我再度造 訪她們時，小靜和小雅正巧站在資源教師辦公室的門口，我愉快地向她們打 招呼，她們驚訝地問我： 「好久不見，妳怎麼這麼久沒有來？」 真真也在我進教室 時，邊笑邊使勁地對我揮手呼叫： 「老師！老師！你來囉！」 （省 930420）
在研究前，我曾擔心若以「研究」身分的涉入，是否會產生參與者避重 就輕或極力呈現理想一面的「研究者效應」的問題。我對林老師說： 「我的研 究方向與問答有關」。 林老師問： 「那要安排她們問問題嗎？」 我說： 「不用，不用，一 切按照平常的步調即可」 （面訪 T921202Q4） 。 經過長期的停駐現場，我發現林老師 與學生的課堂互動十分的自然，一方面她們早已習慣教室中多一個「外人」
一起上課，一方面就如同與我話家常的某位資源教師曾提及林老師平時上課 的情形說： 「 林老師啊！她教得很好！她和學生的互動也很好喔！ 」 （省 921103） 因此 原先擔心的問題就在長時間的互動中逐漸地淡化、消除。
貳、我的角色
在研究中，我是一個「維持觀察心態的參與者」，在課前幫忙學生搭設
筆記型電腦、單槍投影機等教學設備，有時因為教室插座不敷使用，主動貢
獻出自己準備的延長線，下課後也會幫忙收拾部份的教學設備，我總在所有
的教學用具處理妥適後才開始架設或撤離自己的攝影器材。課堂中只有少數 一、二次因為單槍設備的插頭接觸不良或投影機焦距需要有人幫忙調整，我 才直接在上課中與林老師對話 （實 921118、實 921202）
。其餘大部分的時間，都 是坐在學生們的背後扮演一個安靜的觀察者，避免破壞師生間自然的互動狀 態以維持研究資料的正確性。但是研究期間也曾發生幾次特殊的狀況，引發 我對於「觀察角色」的省思： 林老師的書本掉到地上，我一個箭步衝到前面撿拾起來 直接放回林老師的桌上，林老師轉頭對我說： 「 沒關係，不用撿 」 。霎時間，我突然意識到 這項舉措在當下的合宜程度，回去後誠心地檢討下一次課堂上倘若又發生相同的情形時，
我應該如何處理或反應（省 921104） 。 另一次，則是個別指導活動中發生的狀況：
林老師要個別的學生來到她的座位旁接受指導。由於以往我都是坐在學生的後方，不需要 擔心是否影響她們的學習。這是第一次與學生的目光直接交會，狹小的教室空間無法提供 其他避免相視的觀察座位，我只好儘量壓低視線不要直視師生對談的情形，以免形成任何 的干擾。然而小雅就在等待林老師計算給她看時，突然抬頭對我笑，並說： 「妳是不是很無 聊？」我回答： 「妳要專心一點。」 （省 921215） 由於無法從師生的視線中完全抽離，
所以當下次林老師又採行個別指導時，為避免上次干擾學生學習的情形， 「在 這次的觀察活動中，我特意壓低自己的姿勢，完全不注視師生間的教學互動，而是改採聽 覺的方式迅速記下相關的訊息」 （省 920106） 。
訪談的過程中，我是一個「良好的傾聽者」 ，以同理的立場接納師生們的 想法，訪問小雅時她對我表示「 數學有的好難，有時候算、算、算，還是算不出來 」 。
我說： 「對，數學的確必須花時間思考，有的題目也十分的複雜，我以前也常遇到和你相 同的問題，想破頭也想不出來，所以有時候必須求助別人」 （面訪 S3921219Q4） 。 當受訪 者偏離話題時，我會耐心地令其暢所欲言，分享她們的心情與故事，之後再 適時地引回話題。例如訪問真真時，她中途開始抱怨起與她同班就讀的弟弟：
「 我不想跟他同班，他很壞。 」我說： 「 弟弟的確有點調皮，妳是個好姊姊，可以成為他 的榜樣，妳那麼乖巧懂事，功課不用爸媽擔心，那如果妳遇到數學方面的問題時，妳都是 怎麼處理的呢？ 」 （面訪 S2921226Q4） 此外，在訪談時，我也注意當時的時空條件，
只具驗證性或確認性的問題通常利用上課前或下課後師生們正在整理教材或
物品的空檔時提出，需要獲得個人看法或評價的問題則安排單獨訪談的時
段，提供受訪者安全、舒適、暢所欲言的談話氣氛。訪談過程中，我也會留 心受訪者的表情、動作及語氣的轉折變化，察看對方是否舒適、是否有疲倦 的神情，或是否有急事必須立即離開處理時，彈性調整訪問的時間與方式，
整個訪談過程均以受訪者的感覺為優先考量。因此當我與小雅訪談結束後，
我對小雅說，下次若有問題會再請問她，她也很豪氣地對我說： 「沒問題！我隨 時奉陪！」 （面訪 S3921219Q11）
我也是一個「學習者」 ，這是進行研究的主要目的，希望能以謹慎而謙遜 的心態從啟聰師生們身上習得更多的知識與想法。有一次真真在收拾單槍設 備時，不經意地看到我的實地札記，上面寫滿歪七扭八的數學式子，她驚訝 地對我說： 「 妳也在寫數學筆記喔！」 （省 921110） 其實從最基本的實地札記開始，
每一項資料蒐集的過程對我來說就是一種學習、一種成長。在研究過程中，
林老師曾希望我在下課後都能給她一些教學回饋，提供教學修正的建議，我
對林老師表示： 「我的角色並不是一個教學評鑑者或監督者，來這裡主要是要向您們大
家學習的，如果我有任何疑問的地方，也一定會請教大家」 （省 921118） 。 因此在研究過
程中，我儘量保持中立的角度，不對林老師的教學做出任何評價或提供相關
的教學意見，只針對我有疑義的地方提出發問，藉以澄清她原有的信念或想
法並維持教學現場的原始風貌。由於我隨時保持學習的心態，總能在小處發
現驚奇，例如林老師上課時總會側背一個小袋子，我十分好奇地詢問林老師
關於這個袋子的作用，發現原來 「這個袋子裡面裝滿各種顏色的白板筆，這樣上課可
以隨時取用，不受到更換教室的影響 」 （面訪 T921103Q1） 。 另外，教學投影片的製作
方式與投影片講義的裝訂使用，都帶給我一種全新的學習感受，林老師對我
說： 「這台裝訂講義的機器很好用，這樣子很方便，妳以後上課也可以這樣使用，可以建
議你們學校購買」 （面訪 T921201Q2） 。 在上垂直平分線的作圖時，林老師的大圓規
不斷地從白板上滑掉，每次作圖時總需花費一些時間，之後和林老師討論時
我們不約而同都覺得 「白板真的不太適合作圖」（面訪 T921124Q3） 。討論到調頻助
聽器在學生原班的使用情形時，林老師也和我分享她的經驗： 「我上一次去某某
資源中心研習時，向中心人員問調頻助聽器使用的問題，我們的孩子使用得不好，在班上
也是覺得使用的效果也不太好，為什麼？中心人員表示，調頻助聽器麥克風的接收和、如
果普通班老師也有帶小麥克風的話，譬如說老師麥克風的音箱在這邊， （調頻助聽器的）音 箱等於在孩子身上，建議調頻助聽器的麥克風綁在老師（擴音機）的音箱上，否則會有一 段回音，會有干擾，老師直接說到麥克風，跟麥克風自己出來，那個擴音器出來到接受器 又有一段，會重疊、會干擾，學生會覺得很吵，我覺得就是這個部分，避免太多重的聲音」
（面訪 T921117Q5） 。 當然在研究過程中我也有觀察到老師發生問題或出錯的部 份，這時也會提醒自己記得前輩的「前車之鑑」 ，之後在教學上應避免在相同 的情況重蹈覆轍，這些點點滴滴的學習收穫都將使我在未來的教學上受益無 窮。
參、我的背景經驗
質性研究以人為主要的研究工具，個人的信念、價值、能力、訓練與主 觀態度將對整個研究過程產生或深或淺的影響。過去我在大學時選修啟聰組 課程、在啟聰學校進行教育實習、任教啟聰資源班二年間輔導十四位學生的 經驗以及後來研究所的專業訓練等，使我帶著相似的背景進入研究場域中，
同質的文化經驗使我容易受到現場人們的接納，例如小雅有一次很驚訝地笑 著對我說： 「妳會打手語！ 」 （ 省 921022 ），但也可能因此消弱我對教室情境的洞 察力與感受力。我期望自己能透過林老師與三位聽障學生的眼睛觀看她們的 學習世界，卻也可能無形中在她們的雙眼前架上一副帶有我自己主觀色彩的 透鏡，例如我對小靜的形象感覺是「 上課經常忘記備妥 FM 發射器，讓老師操心數學 學習的小孩 」 （省 921104） ，因此我每次進入場地的第一件事就是 「注意小靜今天有 沒有在個人助聽器上面裝上音靴、有沒有拿發射器給老師 」 （省 921110） ，加上察覺到她 有時不太說話、不發表自己的想法，從我之前的經驗來比較判斷，更覺得她 是一個「 態度懶散，上課不專心的學生 」 （省 921110） 。之後和林老師聊起來才發現，
原來「 小靜之前已經先上過部份相同的課程，所以和其他人一起上課時都只是在聽，如果
小靜一個人上課，反而很能說，說得很好，只是節奏速度比較快，有時讓人家聽不懂」 （面
訪 T921111Q1） 。 有次小靜回答林老師的問題時反應慢了些，真真提醒她拿出發
射器，小靜語帶怒氣連對真真說了二次： 「我有說啊，我不是已經回答了嗎？」（實
921230） 人們對於事情的解釋通常是依照自己所期望而看到的，有時並非事實
的所在，因此諸如以上主觀的感受可能充斥於我的研究過程中，無形中可能 也影響我與現場人們的互動，甚至左右我的各種研究決策。為了減低這副自 我意識透鏡的度數，我一次又一次誠實地反省深思，不斷透過與他人的討論、
檢證來澄清自己的主觀價值，盡力還原現場事物的實際面貌。
第六節 資料處理與分析
質性資料的分析從步入田野開始就是一種持續不斷的過程，在此過程中 將龐雜無章的資料多次抽取組合並賦予新義，但如何掌握住真實、如何不誤 讀訊息，對於初次從事質性研究的我而言，這將是最基本也是最困難的歷程。
壹、原始資料轉譯、編列資料代碼與確認
我將蒐集到的多元資料如觀察錄影帶、實地札記、省思札記、師生訪談 與相關文件等原始資料轉譯成書面文件後編上資料代碼，再請相關人員稽核 查證，進行方式說明如下：
一、觀察逐字稿
將觀察逐字稿轉譯成電腦文件檔案的過程中，針對資料內容常出現的情 況使用符號來替代，方便轉錄工作的進行，轉譯符號及其內容說明如表 3-1 所 示。轉錄完畢的觀察逐字稿，在每一列的文字旁編列阿拉伯數字標示列數，
接下來依照「資料來源」 、 「時間」順序編上此份觀察逐字稿的資料代碼， 「資 料來源」簡稱為「觀」 ，其後再加上觀察時間六碼。當使用此份資料內文時，
再註記內文的列數範圍以示出處，如「觀 921013,4-6」 ，代表 92 年 10 月 13 日的觀察逐字稿第 4 列到第 6 列的文字內容。
資料轉譯完畢後列印成四份，第一份先送交林老師與三位學生查閱是否
有轉譯錯誤之處，在確定轉譯資料的真實性之後，一份留作自己分析，另二 份則分別轉交同儕進行檢核討論。觀察逐字稿總計 24 份資料，共 179928 字。
表 3-1 影音資料轉譯符號表
符 號 意 義
※※※ 指影音資料不夠清晰無法轉譯的部份
＜＞ 課堂師生以外的對話或聲響＜＞內為對話或聲響的內容
（） 教師或學生當時的動作、表情或說話語氣
【】 當時的活動內容
教師一邊講解一邊產 生手勢或動作
教師口語表達時伴隨著姿勢或動作，因此將其口說內容 以加粗的斜體字表示
說話內容 教師背對學生說話的內容以方框線框起來
二、實地札記與省思日誌
實地札記與省思日誌代碼係依照「資料來源」 、「時間」等順序將其編上
資料代碼，實地札記、省思札記分別簡稱為「實」 、 「省」 ，其後再加上時間六
碼。如：「實 921013」代表 92 年 10 月 13 日的實地札記， 「省 921013」代表
92 年 10 月 13 日的省思日誌。實地札記共計 24 份資料，181632 字；省思日
誌計有 24 份資料，22260 字。
三、訪談資料
訪談資料乃依「資料來源」、「對象」、 「時間」、「問題順序」編上代碼，
其中資料來源又分為「面訪」 、 「書訪」與「電訪」 ，對象則以「T」 、 「S1」 、 「S2」 、
「S3」分別代表「林老師」 、 「小靜」 、 「真真」 、 「小雅」 ，再加註訪談時間六碼，
末碼為當時發問的題目順序，以「Q」加數字表示。如「面訪 T921013Q1」代 表 92 年 10 月 13 日當面訪談林老師的第一個問題。資料轉譯完畢後同樣列印 成四份，第一份先送交林老師與三位學生查閱是否有轉譯錯誤之處，在確定 轉譯資料的真實性之後，一份留作自己分析，另二份則分別轉交同儕進行檢 核討論。教師訪談部份共 13 份資料，13509 字；學生訪談部分合計 10 份資 料，10287 字。
四、相關文件
相關文件是依照「資料來源」 、 「對象」 、「時間」與「資料件數」編列資 料代碼，相關文件簡稱為「文」，對象有「小靜」、 「真真」 、「小雅」，分別以
「S1」 、 「S2」 、 「S3」表示，再加註蒐集時間六碼，並於最後加上「-數字」代
表第幾件資料。如「文 S1921013-1」代表 92 年 10 月 13 日學生小靜的第一
份文件，相關文件的資料蒐集總計 18 份。各項資料代碼舉例說明如表 3-2。
表 3-2 各項資料代碼說明表
資料代碼 意 義
觀 921013,4-6 92 年 10 月 13 日的觀察逐字稿第 4 到第 6 列文字內容
實 921013 92 年 10 月 13 日的實地札記
省 921013 92 年 10 月 13 日的省思日誌
面訪 T921013Q1 92 年 10 月 13 日當面訪談林老師的第一個問題
書訪 T921013Q2 92 年 10 月 13 日書面訪談林老師的第二個問題
電訪 T921013Q3 92 年 10 月 13 日電話訪談林老師的第三個問題
面訪 S1921013Q4 92 年 10 月 13 日當面訪談學生小靜的第四個問題
面訪 S2921013Q5 92 年 10 月 13 日當面訪談學生真真的第五個問題
面訪 S3921013Q6 92 年 10 月 13 日當面訪談學生小雅的第六個問題
文 S1921013-1 92 年 10 月 13 日學生小靜的第一份相關文件
貳、原始資料編碼，形成概念類目
將自己手邊留做分析的原始資料編列完資料代碼後，再複印成三份，一 份作為底稿，一份作為試驗性的編碼、一份作為實際剪輯的檔案。接著反覆 細讀所蒐集到的資料內容，在逐行解讀的過程中，參照研究問題與當時的情 境脈絡，將話語內容用筆劃上底線，標記成為有意義的單位，然後將這些單 位發展出一項暫時性的想法或意義的詮釋，將其註記在空白的欄位中。
在初步的分析過程中，我儘量將這些概念類別分得細一些，然後將這些
類別再標上更細緻的資料代碼出處，如 92 年 11 月 24 日觀察逐字稿中第 06
列到第 13 列的資料，在剪輯之前先在資料區塊旁標上「觀 921124,06-13」，
然後剪下放到已標明該類別名稱的袋子中。倘若某些相同的段落包含數個以 上的編碼類別，則將此段落複印成與編碼類別相同的份數，再一一剪下後按 照其類別放進合適的袋內。
繼續利用「持續比較方法」 （constant comparison method）的原則，不 斷在觀察、訪談、文件以及札記等一份份資料間持續的比較對照，檢視在這 些資料當中是否呈現同樣的概念，然後把相近或一致的概念歸為同一類，不 同概念者則成立另一個編碼類別，例子如附錄七。若遇到尚無法確認是否有 分析意義的類別，仍舊加以保留，留待之後再作判定。隨著新資料的加入不 斷地修正、分化與移動概念類目，直到資料蒐集結束後，一起綜合檢查所有 的編碼類別。
參、持續比較，形成範疇與脈絡主題
接下來，將這些不同的概念類目相互交錯、反覆斟酌比較，努力統整與 分析這些概念類目與類目的特性，仔細洞察這些類目之間的關係是否關連到 更大的分析架構，並建立統整的類型範疇，同一範疇下的編碼類目環環相扣，
不同結構的範疇內容儘量互斥，內容詳見附錄八。最後，在比較、辨認與檢 視的過程中，將各種範疇群的關連性組成具系統性、最高層次與解釋架構的 脈絡主題，如附錄九。
編碼的過程除了使用「持續比較法」將各種概念類目、範疇與脈絡主題 不斷分析、比較直到呈現穩定、規律的系統狀態，也使用「三角驗證法」 ，亦 即不同方法、不同人員間的驗證討論來獲取資料分析的合理性與適切程度，
並嘗試尋求矛盾的事例，如其中一項例子是林老師常向學生們強調「不要死
記」 ，但在課程的進行中，還是不自覺地要大家「記住」一些數學概念、定義
或性質。在分析過程中，不斷進行對照比較以求多角度解釋教室裡的互動事
件。
肆、撰寫報告
