原住民家長參與對幼兒語言學習 成效的影響

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

原住民家長參與對幼兒語言學習 成效的影響

研 究 生： 徐以璇 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

原住民家長參與對幼兒語言學習 成效的影響

研 究 生： 徐以璇 撰

指導教授： 郭李宗文 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月

誌 謝 辭

哇!輪到我寫謝誌的時 候了， 「驀然回首，那人卻在燈火闌珊處」

此刻的 心情充滿感激與感動。來到台東唸書，雖然路途遙遠、求學過 程有波折有艱辛，其中的汗水與點滴如今都成為甜美的果實，深信這 會是我人生中美好的記憶。

在此特別感謝指導教授郭李宗文教授的諄諄教誨與鼓勵，學生受益 良多，讓人如沐春風的陪伴，激勵自己一定能完成。感謝花蓮教育大學高傳 正教授於論文計畫之指導、鼓勵，感謝中華醫事科技大學曹常仁教授、及系上 簡馨瑩教授，對論文精闢評析，讓論文更臻完善。更感謝 99 級~淑如、美雪、

立音，101 級同窗好友~彩慧、靜雯，台東歡樂的日子有你們陪伴，永難忘懷！

師出同門~韋翎、千真、紝楟，姐妹們常互相加油鼓勵，尤其感動韋翎、千真、

專程前來陪伴我完成口考。

曾經同校的王秋閔校長、坪頂國小楊毅立老師、學弟偉壕，感謝您們當 我統計分析難題的救火隊，感謝好同事，淑玲主任、玉惠老師、秋英老師、

沐芳老師、詠姿老師，及南庄附幼玉萍主任，總是在一旁不忘叮嚀與打氣，

要感謝的人很多~以璇感謝學習路上有您相伴，我會繼續努力為幼教耕耘。

感謝士林附幼王美惠主任及琪琪老師，給予我研究上莫大的支持與協助，

感謝士林附幼、象鼻附幼、梅園附幼、大同附幼，所有園內參與研究的孩子和家 長們，有你們的參與，才能順利完成這份成果，感恩您們！

最後，還要感謝我最摯愛的家人~母親的掛念、妹妹們的關心，感謝外 子文淵一路在我幼教之路相挺扶持，兒子易軒、振哲、知曈，你們的懂事 貼心，是支持我完成學業的動力，我愛你們！

以璇謹誌 2017.11

原住民家長參與對幼兒語言學習 成效的影響

徐以璇

國立台東大學幼兒教育學系

摘要

本研究旨在瞭解原住民幼兒現階段語言能力表現情形及家庭環境 現況，並進一步探討原住民家長參與對幼兒語言學習成效的影響、分 析家庭環境對幼兒語言能力表現的關係、探討不同背景變項之原住民 幼兒對語言能力表現之差異。以就讀苗栗縣原住民地區公立國小附設 幼兒園（國幼混齡班）幼兒 24 位及家長為實驗組，社經地位相近的公 立國小附設幼兒園（國幼混齡班）幼兒 25 位，為對照 A 組；及一般地 區公立國小附設幼兒園的幼兒 30 位，為對照 B 組。年齡層分別為三足 歲至入國民小學前的幼兒總計 79 位為研究對象。以「家長參與」 、 「家 庭環境量表」為自變項，幼兒「語文能力」為依變項。以「修訂學前 兒童語言障礙評量表」 「修訂家庭環境量表」為研究工具。透過描述性 統計、獨立樣本 t 檢定、皮爾森相關係數、單因子多變量變異數分析、

單因子變異數分析、典型相關分析等量化資料分析方法，回答研究問 題與驗證研究假設。研究發現如下:

一、原住民地區幼兒的語言能力表現相較於一般地區幼兒的語言能力 顯得較低落。

二、在班級中實施家長參與教學活動對幼兒語言理解及語言能力表現 的影響是有進步的。

三、在實施家長參與教學活動後對家庭環境的改變沒有影響。

四、原住民家庭幼兒的家庭環境與語言能力表現之間沒有明顯關係。

五、幼兒年齡對語言能力表現有顯著差異，但幼兒性別、幼兒家庭型 態對語言能力表現則無顯著差異。

關鍵詞:幼兒、語言能力、家長參與、家庭環境

A Study on The Influence of Aboriginal Parents Participation on Children' s Language Learning Abilities.

Yi - Hsuan Hsu

Abstract

The purpose of this study is to understand the present situation of abilities and abilities of indigenous aboriginal children at the present stage of language proficiency and family environment,and further explores the impact of indigenous participation on the effectiveness of children's language learning, analyzes the relationship between family environment and children's language ability, to explore the differences in the

performance of language skills among aboriginal children with different background variables.in order to attend 24 primary and junior high school kindergartens (primary and secondary classes) in Muli District, Miaoli County, and 25 junior high school kindergarten children Control Group A;

and 30 children in kindergartens of public elementary schools in general areas were controlled as Group B.a total of 79 children aged three to three years old before entering primary schools were selected as research

subjects. Taking "Parental Involvement" and "Family Environment Scale"

as their independent variables, children's "language proficiency" is subject

to change. Amendment of the Assessment Scale for Pre-school Children's

Language Barriers and the Revised Family Environment Scale as research

tools.Through descriptive statistics, independent sample t test, pearson

ANOVA analysis, regression coefficient homogeneity test, ANCOVA,

canonical correlation analysis and other quantitative data analysis methods,

answer research questions and hypotheses verification. Findings are as follows：

1. The abilities of young children in indigenous areas are lower than those of children in ordinary areas.

2. The implementation of parental involvement in teaching activities in the class of children's language understanding and language skills

performance is improved.

3. The implementation of parental involvement in teaching activities has no effect on the change of family environment.

4. There is no obvious relationship between the family environment and the language ability of indigenous aboriginal children.

5. There are significant differences in the performance of language ability between the ages of children and young children, but there is no

significant difference between children's genders and children's family patterns on their language ability.

Key words: children, language ability, parental involvement , family environment

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 研究問題 ... 4

第四節 名詞釋義 ... 5

第五節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討

第一節 家長參與的意涵及類型 ... 9

第二節 家長參與對幼兒學習的影響 ... 14

第三節 原住民家長參與相關研究 ... 17

第四節 幼兒語言能力意涵、家庭環境理論及相關研究 ... 24

第三章 研究設計與實施

第一節 研究架構及實驗設計 ... 35

第二節 研究假設 ... 38

第三節 研究對象 ... 39

第四節 研究方法 ... 39

第五節 研究工具 ... 40

第五節 資料處理與分析 ... 42

第七節 研究實施程序 ... 43

第四章 研究結果與討論

第一節 背景變項資料分析 ... 45

第二節 家長參與前後之家庭環境比較 ... 50

第三節 原住民家長參與對幼兒語言能力表現的影響 ... 54

第四節 幼兒對語言能力之前後測共變數分析 ... 62

第五節 家庭環境對幼兒語言能力表現的關係 ... 72

第六節 不同背景變項與幼兒語言能力之差異分析 ... 75

第五章 結論與建議

第一節 結論 ... 81

第一節 建議 ... 85

第二節 對未來研究者的建議 ... 86

參考文獻

中文部分 ... 88

英文部分 ... 95

附錄

同意書……….. ... 100

家長同意書 ... 101

表目次

表 2-3-1 不同背景之家庭與學校之間的互動……….20

表 2-3-2 原住民家長參與學校教育研究彙整表……… 22

表 3-1-1 實施原住民幼兒家長參與不等組前後測設計模式表……… 37

表 3-3-1 研究對象人數及園所次數分配表……… 39

表 4-1-1 各組幼兒背景變相資料分析表……… 46

表 4-1-2 幼兒家庭背景變項資料分析表……… 49

表 4-2-1 家庭環境評量表現況之描述性分析……… 51

表 4-2-2 前測家庭環境評量表現況之描述性分析……… 52

表 4-2-3 後測家庭環境評量表現況之描述性分析……… 53

表 4-2-4 實驗組家庭環境評量表現況前後測之差異分析摘要表…… 53

表 4-3-1 三組幼兒語言能力前測評量現況之描述性析………. 55

表 4-3-2 三組幼兒語言能力後測評量現況之描述性分析………..55

表 4-3-3 三組在前測幼兒語言能力表現上之差異分析摘要表……… 57

表 4-3-4 三組在後測幼兒語言能力表現上之差異分析摘要表………. 58

表 4-3-5 不同組別在幼兒語文能力前後測上之差異彙整表…………..58

表 4-3-6 實驗組幼兒語言能力表現前後測之差異分析摘要表………...59

表 4-3-7 對照組 A 幼兒語言能力表現前後測之差異分析摘要表……..60

表 4-3-8 對照組 B 幼兒語言能力表現前後測之差異分析摘要表…….60

表 4-4-1 語言發展前後測與調整平均數摘要表………..62

表 4-4-2 迴歸係數同質性考驗分析摘要表………..62

表 4-4-3 詹森-內曼法的統計資料摘要表 ………. 63

表 4-4-4 詹森-內曼法的統計資料摘要表………63

表 4-4-5 三組迴歸係數同質性考驗分析摘表………..63

表 4-4-6 實驗組與對照組 B 組共變數分析摘要表………..63

表 4-4-7 語言理解前後測與調整平均數摘要表………..66

表 4-4-8 迴歸係數同質性考驗分析摘要表………..66

表 4-4-9 三組共變數考驗分析摘要表………..66

表 4-4-10 口語表達前後測與調整平均數摘要表………67

表 4-4-11 迴歸係數同質性考驗分析摘要表……….67

表 4-4-12 三組迴歸係數同質性考驗分析摘要……….68

表 4-4-13 詹森-內曼法的統計資料摘要表………..68

表 4-4-14 詹森-內曼法的統計資料摘要表………..68

表 4-4-15 詹森-內曼法的統計資料摘要表………..68

表 4-5-1 家庭環境評量與幼兒語言能力前測之相關係數表…………..73

表 4-5-2 家庭環境評量與幼兒語言能力典型相關分析摘表…………..74

表 4-5-3 多變量顯著性檢定………..75

表 4-5-4 向度縮減分析………. 75

表 4-6-1 不同性別幼兒在後測幼兒語言能力上之差異分析摘要表…..76

表 4-6-2 幼兒年齡在後測幼兒言能力上之差異分析摘要表…………..77

表 4-6-3 幼兒家庭型態在後測幼兒言能力上之差異分析摘要表……. 78

表 4-6-4 不同背景幼兒在後測幼兒語言能力上總分之差異分析摘要...79

圖目次

圖 2-4-1 社會階層化影響教育之理論模式……….28

圖 3-1-1 實驗設計研究架構圖………. 36

圖4-4-1實驗組與對照組A組兩條迴歸線的相交點與差異顯著點……65

圖4-4-2實驗組與對照組A組兩條迴歸線的相交點與差異顯著點……66

圖4-4-3實驗組與對照組A組兩條迴歸線的相交點與差異顯著點……71

圖4-4-4實驗組與對照組B組兩條迴歸線的相交點與差異顯著點……71

圖4-4-5對照組A組與對照組B組兩條迴歸線的相交點與差異顯著點.72

第一章 緒論

：第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節名詞解釋

；第五節研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

ㄧ、研究背景

2007 年聯合國 UNESCO 教科文組織的「全民教育全球監測報告」，強調幼兒 期是發展的關鍵期、高投資報酬率時期。幼兒教育中應重視族語和多元文化的內 涵，及幼兒的營養與保健與父母合作等項目（郭李宗文，2010，頁 7）。「九十九年 臺閩地區兒童及少年生活狀況調查」分析報告顯示：在學齡前兒童受訪家庭中曾 遭遇過照顧或養育問題困難，以「沒時間陪孩子」者佔 19.0﹪；「經濟困難，不能 滿足孩子身心發展」佔 16.6﹪。其中父親教育程度為國小及以下、父親為原住民、

單親家庭之學齡前兒童家庭所遭遇的困難，皆以「經濟困難，不能滿足孩子身心 發展」為最多，足見弱勢家庭因經濟因素造成的資源不足情況嚴重（頁 66）。

根據行政院原住民族委員會（2011）「九十九年原住民經濟狀況調查」顯示，

就業不足、所得偏低以及教育水準太低，都是原住民貧窮產生的重要原因；從家 庭各項消費支出的比重，可發現原住民家庭在教育費用的支出相對於全體家庭相 差0.213倍，扶養小孩的負擔高於全體家庭21.6%，對於教育文化方面的學習仍有待 推廣及加強。台灣原住民在人口上屬於少數族裔，長久以來在以漢人為主流的社 會中，成為被邊陲化的弱勢族群，無論在健康、經濟、家庭、文化與教育上，都 顯現嚴重的問題。林秀月 ( 2007 )單親家庭與隔代教養比率偏高，使得原住民家庭 普遍社經地位低落，經濟的沉重壓力幾乎讓他們無力顧及孩子的教養，也缺乏對 於父母角色扮演的認知技巧，加上有些家長只滿足孩子物質上的需要，忽略其他 需求與管教，無法適時提供孩子成長過程中的各種需要。張耐（2003）研究結果 亦顯示家庭收入與兒童的身心健康、認知能力與學校成就息息相關，貧困兒童往

往較一般兒童產生學習障礙及發展遲緩的機率高出1.3 倍。長期貧窮會影響兒童的 情感、情緒以及行為發展，致使兒童的社交能力較低，也影響其學業成績。

歸納上述研究報告及調查，原住民家庭結構中的單親家庭與隔代教養比率偏 高，父母或祖父母等其他照顧者，容易因經濟壓力或教養態度、信念等因素，缺 乏投入參與幼兒的生活與教育機會，或是疏於照顧孩子的心理需求，對原住民幼 兒照顧與養育，及心理與學習上的發展，都顯現不利身心發展的影響；因此原住 民家長參與幼兒學習有相對需要與重要性。

英國著名的「曼徹斯特調查」（Manchester Survey）報告書中指出：「關係教 育成就的主要因素在於家庭環境之內，家庭因素的重要性幾乎兩倍於社區和學校 兩項因素的總和」。Wiseman 分析「曼徹斯特調查」之後，得到一個結論：「對 兒童最具影響的，並非家庭的地位，而是父母的所為」。他認為教育的缺乏，主 要並非是貧窮的結果，父親的態度和母親的照顧比物質條件的影響更為深遠（引 自陳奎熹，1995，頁107、110）。家庭中影響子女最重要的莫過於父母，而父母 與學校的關係影響著幼兒的成長與成就。家長參與班級教學活動除了本身自我成 長外，也增加幼兒學習動力與教師在教學上的助力。因此在教育方法多樣化，教 育內容複雜且富爭議性的今日，父母在子女整個教育歷程中的參與，更具有不低 估的作用（柯貴美，2003，12頁）。「家長參與」在幼兒教育史上，有教育家科門 紐斯（John Amos Comenius）和裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）、福祿貝 爾（Friedrich Forbel）很早就強調父母所提供的家庭教育與學校教育有相同的重要 性，必須要家長積極的參與，才能發揮教育的成效 (林朝鳯，1994，562頁)。許芳 菊（2006）認為幼兒的未來，從家庭開始，在親子的互動模式中，建立了幼兒的 價值觀，父母的參與學習，影響著幼兒未來的成就。Parcel 和 Dufur（2001）比較 家庭資本和學校資本對學生數學和閱讀成就的影響，發現學校資本的影響力小於 家庭資本，家庭中的人力資本是影響數學和閱讀成就最重要的因素，社會資本則 支持著學業成就，家庭的互動模式對數學和閱讀有顯著的影響，研究結果：建議 家庭和學校應互相合作以促進兒童的學習成就（引自郭李宗文，2010，成果報告

，頁11）。

父母與老師是孩子成長與學習的重要他人，在幼兒階段家長參與子女的學習 所發揮的功能，深深影響幼兒未來的學習態度與價值觀，因此幼兒早期教育強調

家長參與的重要；而家長參與對幼兒的學習過程中，不僅是老師教學的動力，幼 稚教育的合夥人，更是幼兒成長學習的助力。

二、研究動機

許多的研究指出，原住民家庭因素對於原住民的教育成就有相當地影響（張 善楠、黃毅志，1997；楊肅棟，1999；郭玉婷，2001；邱楓文，2003；沈惠君，

2004）。有研究指出：國小階段高成就的原住民家長參與度沒有差異性（廖仁藝

，2001）；及國中階段家長參與度，原住民與非原住民家長並沒有差異性（李佩 玲，2003）；或是原住民與非原住民家長對教育重要性的認知並沒有差異存在（

莊啟文， 2001）；但大多數的研究仍指出原住民家長的參與度相當低落（陳俊宏

，2007；江世大，2003；胡邦欣，2000）。原住民家長本身教育程度、管教子女 方式、家庭結構與功能、以及外出謀職等諸多因素都間接影響了家長參與的情形

。相較於其他教育階段，幼兒教育時期是家長參與程度較多的階段，如果在此階 段就試著了解家長參與的需求，讓家長的參與不僅止於特殊活動性質的參與，而 是幼兒學習上的參與，在往後的親師互動或許會有不同（引自郭李宗文，2010，

成果報告，頁4）。因此，探討關於原住民家長參與對幼兒語言學習表現的情形為 何？為第一個研究動機。

研究者在原住民地區國幼班擔任代理教師之教學現場，觀察到：讓幼兒帶著 老師給的「親師座談會」、本土語言「家長教學日」、或學習單完成後需要請家 長簽名，隔天原封不動沒有簽名就交回來，詢問後孩子回答：媽媽要照顧弟弟、

妹妹，爸爸要上山工作、阿婆看不懂…。」這些班級活動需要家長參與、需要家 長提供相關本土語言學習活動資源，經過教師再三邀請，家長還是沒信心、沒意 願前來參與，其中或許是因經濟壓力、自信心不足、活動時間不能配合等。但令 人無奈的是，有些原住民幼兒家長無法幫助孩子複習認知學習的內容；在平時，

老師要找家長溝通孩子的學習情形時也常找不到人，也有幾乎整學期見不到家長 的情形，因此要原住民家長參與孩子班級的學習活動，是有一定的困難度。但原 住民幼兒家長卻又樂於參與學校的動態活動，如：校外教學、親子運動會、期末 餐會…等。從年齡、職業、教育程度方面來看，原住民的家長其個人背景，在諸 多外在環境條件狀況不佳的情況下，或許在價值觀念上產生了差異。但原住民家 長對學齡前幼兒抱著什麼樣的教養態度、信念與期望去教導、參與孩子的學習？

又是什麼背景因素影響著家長參與幼兒的學習？因此探討原住民幼兒家庭環境對 幼兒語言學習表現的關係為何？為本研究之動機二。

研究者適逢系上郭李宗文教授進行2011國科會研究計畫之際，該計劃針對原住 民地區家長參與對幼兒語文、數學、社會行為、情緒能力學習表現；以及幼兒園 學習環境的影響進行研究，因此配合此計畫一同進行原住民家長參與對3~6足歲幼 兒學習表現的資料收集。惟過去針對家長參與學習的研究以國小以上學童為主，

內容多為研究小學階段家長參與的情況，對探討幼稚園之家長參與的論文相較之 下篇幅較少；在國內的幼兒家長參與研究較多偏向於「在校參與」的研究（任秀 媚，1984；鄭佳玲，2000；吳沐馨，2003），多屬於參與大型活動，但參與班級的 學習活動較少；且大部份為非原住民家長參與研究居多，對於本身曾在偏遠地區 國幼班擔任代理教師的研究者而言，將以原住民家長參與對幼兒語言學習表現的 影響為研究主題，藉由此研究關懷偏遠地區的國幼班幼兒家長及幼兒們，並且提 供適切的家長「家長參與」策略，協助家長陪伴孩子一起學習與成長！並作為未 來自身在促進家長參與及維持良好親師互動關係之基石。因此探討原住民家長參 與對幼兒語言學習的成效預測程度。為本研究之動機三。

第二節 研究目的

一、瞭解原住民家長參與對幼兒語言學習表現之影響。

二、探討原住民家庭環境對幼兒語言學習表現的關係。

三、分析不同背景變項的幼兒其語言學習表現差異。

四、分析不同背景變項幼兒在語言學習成效的相關程度為何？

第三節 研究問題

一、原住民家長參與前、後對幼兒語言學習表現之影響為何？

二、原住民家庭環境（包含玩具遊戲和閱讀物、語言刺激、物理環境（安全、

乾淨有利生長）、榮耀、情感和溫暖、學術行為的刺激、模範及社會化的鼓 勵、多變化性的刺激、身體懲罰）對幼兒語言學習表現的關係為何？

三、不同背景變項的幼兒（包含年齡、性別、家庭結構、入學前教育經驗）在語 言學習表現是否有顯著差異？

四、不同背景變項幼兒（包含年齡、性別、家庭結構、）對語言學習成效的相關 程度為何？

第四節 名詞釋義

基於本研究之目的，以釐清研究概念，使研究意義明確，茲將本研究所涉及 的重要名詞解釋如下：

ㄧ、幼兒

一般定義：因應國內學制與國人通用概念，幼兒（Young Children）是指六歲 以下，尚未入小學的兒童（林佩蓉，2004，頁13）。幼兒教育及照顧法（2011）

第二條：指二歲以上至入國民小學前之人。本研究所稱幼兒係指就讀苗栗縣原住 民地區公立勇士國小（化名）、彩虹國小（化名）附設幼兒園的幼兒，及非原住民 地區公立哈客國小（化名）附設幼兒園三足歲至六歲入小學前的幼兒。

二、家長

本研究所稱家長是指苗栗縣原住民地區、及非原住民地區國小附設幼兒園的 幼兒主要照顧者，可能包括父母、養父母、祖父母、或其他親友。

三、家長參與

一般定義：家長參與分為：「在家參與」及「在校參與」。Grolnick和Slowiaczek與 Hsu（1994）將「在家參與」一般是指，家長參與孩子在家中的學習活動，例如：

協助孩子完成家庭作業、閱讀孩子從學校帶回家的通知單或信件等。「在校參與」

一般是指，家長參與孩子在學校或在班級的活動，例如：父母到校參加運動會、

班親會或協助教師教學等（引自陳怡君，2003，頁15）。本研究所指家長「家長參 與」是指，家長在家或學校中參與學校教育的相關活動，如：入班協助幼兒保育 事項、觀察或協助教學、情境佈置、監督幼兒戶外活動、提供社區文化資源，在

家中配合學校要求所進行的學習活動，如：親子學習單、親子共讀繪本、簽聯絡

簿等。

四、語言能力

Salvia 和 Ysseldyke（2000）語言能力（Language Ability）是指接受性語言和 表達性語言，在接收性語言能力方面，包括口語理解和書寫之理解能力；在表達 性語言能力方面，則包括口語表達和書寫之表達能力（引自林美秀， 2004，頁11

）。Goldstein 和 Wetherby（1984）理解性語言指的是解釋語言訊息的能力，亦指 語言理解能力（引自林美秀，1994，頁13）。Rose（1982）認為語言是一種聲音 系統，它具有目的性與社會性，而說話是語言的要素之ㄧ，藉由說話的口語系統 將獨立的語音以某種形式加以組合成字詞或句子，亦指口語表達能力（引自林美 秀，1994，頁14）。本研究所指語言能力分別為幼兒之「語言理解能力」、「口 語表達能力」。是指受試幼兒在林寶貴、黃玉枝、黃桂君、錡寶香（2008）「修 訂學前兒童語言障礙評量表」所得之分數表現。為符應本研究目的，僅評量「語 言理解」和「口語表達」兩個分測驗的分數，分別為 37 題和 46 題；並以「語 言理解」和「口語表達」兩個分測驗的得分數相加後的總分，作為本研究幼兒的

「語言能力」分數。

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究地區方面

本研究以苗栗縣原住民地區公立國小附設幼兒園、非原住民地區公立 國小附設幼兒園為研究範圍，不包含其他縣市。

（二）研究對象方面

本研究對象共分為兩部份：一是幼兒，ㄧ百學年度就讀於苗栗縣原住 民地區公立勇士國小（化名）、彩虹國小（化名）、太陽國小（化名）附 設幼兒園（國幼班）、非原住民地區公立哈客國小（化名）附設幼兒園，

滿三足歲至滿六足歲的幼兒，二是上述幼兒園幼兒之家長，不包含其他縣

市家長。

（三）研究變項方面

本研究變項為原住民家長參與對幼兒語言學習之成效的影響，原住民 家長此一變項包含年齡、教育程度、職業、家庭月收入、家庭結構等 層面 ；而幼兒包含年齡、性別、家庭結構、入學前教育經驗等層面。此外，在樣 本背景變項方面；針對家庭學習環境因子進行探討。

（四）研究法方面

本研究採用準實驗研究法。

二、研究限制

（一）研究地區的限制

本研究為控制居住地區地域性的影響，故將取樣範圍限制為苗栗縣原住 民地區公立國小附設幼兒園，由於不同地區之生活環境、交通、經濟發展等 條件並不相同，因此研究結果不宜過度推論至其他縣市之原住民幼兒。

（二）文獻資料的限制

本研究因缺少原住民家長參與幼兒語文能力發展的有關文獻資料供參照

，故研究結果仍需與日後其他有關之研究相互討論。

（三）研究對象的限制

本研究的對象為幼兒，因此需徵求家長的同意方可進行，在徵求家長同 意的過程中，部分原住民幼兒的家長並不願意其幼兒參與本研究，而這些不 願意參與研究的原民家長本身可能具有某些特質，使其不同於一般原住民家 長，因此本研究結果在推論至其他原住民家長時可能受其限制。

（四）研究變項的限制

本研究變項為原住民家長參與、幼兒語言學習之成效二變項間之情形、

差異與影響。因此，僅能針對此二變項之各層面與整體進行統計與分析，至 於文獻中曾論及之層面，因人力、時間、經費不足等因素限制，則無法兼顧

。此外，樣本 背景變項方面，僅針對家庭學習環境因子進行探討，其他因 子則不包含在內。

（五）研究法限制

本研究採用準實驗研究法為主，家長參與時及幼兒測驗時可能會受到個人認 知情緒等主客觀因素影響，而使研究結果有所誤差。

第二章 文獻探討

本研究依據所蒐集的相關資料及文獻進行分析，共分為四節來探討。第一節 為家長參與之意涵及類型；第二節為家長參與對幼兒語言學習的影響；第三節原 住民家長參與之相關研究；第四節為幼兒語言能力意涵與家庭環境理論及其相關 研究。

第一節 家長參與的意涵及類型

教育百科辭典（1994），為幼兒教育中的家長參與做了貼切的定義，所謂家 長參與活動，就是開放學校，讓家長走進學校，經過事先的安排，使家長在教室 中扮演一個重要的角色，如為孩子說故事、在某一個角落從事某一項活動、在一 旁觀察或記錄等，使家長有機會與自己及其他幼兒打成一片，領悟出教育幼兒的 方法。吳清山、林天佑（2008）1970年代，美國訂定＜身心障礙教育法＞（Education of the Handicapped Act），積極推動身心障礙者教育，相關研究均發現家長的配合 有助於身心障礙兒童的學習成效。更指出家長參與對幼兒教育階段也極具影響力

，也積極開展幼兒教育階段家長參與教育。因此，家長參與的項目要具有教育意 義，以對學校教育、學生學習效果有直接助益者為限。而家長參與對於幼兒以及 特殊教育兒童的學習最有幫助，不應被忽略。國內直到一九九九年公布之＜教育 基本法＞第八條規定：國民教育階段內，家長負有指導子女之責任，並得為其子 女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校事務之權利，家長的 教育參與權有了法律基礎，而家長教育參與權也開始受到關注（頁199）。

有鑑於學者對家長參與的定義與模式，因研究目的或立場不同而有不同程度 的見解與說法，研究者將國內外家長參與文獻蒐集與整理，再將學齡前階段家長 參與的定義舉出較常為人引述、具代表性的說法。以下將對學齡前階段父母參與 的意涵與類型加以整理如下：

ㄧ、家長參與的意涵

Epstein（1987）家長參與是一種合作的過程，是要求家長、學校、學生，甚 至是社區成員一起合作、共同努力的過程。

Williams & Chavkin（1989）係指在孩子教育的歷程中，家長在家或學校中參 與學校教育的相關活動。

Crim（1992）家長在子女教育的過程中，與學校一切可能發生的互動行為。

林朝鳯（1994）「家長參與」包括母親參與（mother involvement）和父親參與

（father involvement），意指幼兒或小學教育歷程中，父母直接參與學校教育，並 獲得父母支持與合作的教育過程（頁562)。

周新富（1999）家長參與在英文的呈現上有父母參與（parent participation）和 父母投入（parent involvement）子女學習活動或教育歷程的意義。

吳璧如（1998）「家長參與」的英文是 “ parent participation”或“parent involvement ”，是「家長參與子女學習活動」的簡稱。

鄭佳玲（2000）對幼稚園「家長參與」定義為：家長透過各種方式涉入幼稚 園學童的教育過程，以促進幼兒發展與學習為目的，強調凡是與幼兒有關的教育 事務，家長都可參與其中，舉凡提供相關資源、參加幼稚園所舉辦的活動，或在 家中配合學校要求所進行的學習活動。說明家長參與幼稚園教育主要是為了促進 幼兒的發展與學習（頁15）。

黃美香（2004）對「家長參與班級活動」定義為：家長為促進兒童的學習與 發展，基於本身能力與意願，以不同方式和班級老師合作，共同參與孩子的學習 成長。其中包含：親師溝通、參與大型活動、協助班上清潔打掃或參加親職講座 等參與方式（頁6）。

吳清山、林天佑（2008）家長參與(parent involvement)是家長參與教育的簡稱

，是指家長與學校緊密合作，以增進學校效能、提高學生學習效果為目的之教育 觀念與作法。

吳沐馨（2009）對「家長參與」定義為：幼兒家長為了子女的教育、學習及 發展，並與教師共同合作參與幼兒園之各種班級活動。研究中不限定家長參與的 型態，凡是家長所參與幼兒園之班級活動以及活動中之親師互動歷程（頁9）。

郭佳瑜（2009）將學齡前幼兒家長參與定義為：家長為了促進孩子的學習與 發展，基於本身能力與意願，與學校家庭及社區互動過程中，以直接或間接方式

參與孩子教育的任何學習活動（頁12）。

邱欣怡（2010）對「家長參與」定義為：「家長提供子女健全的教育環境，並 在健全子女身心發展的前提下，盡其所能與自主意願，視學校為夥伴創造多元的 合作關係，共同參與子女的學校教育及學習歷程」（頁7）。

曾惠偵（2011），將家長參與定義為「家長在家裡或園所、班級中參與幼兒 相關的教保活動，透過各種形式，涉入幼稚園課程活動，其目的是增進幼兒學習 發展、滿足幼兒心靈需求、促進親師交流、增加親子互動關係，以提升班級經營 效能和教師教學效果」（頁8）。

從上述分析顯現，各學者對於家長參與的意義看法不一，有的指學校內活動 的參與，有的則涵蓋了家長在家庭、學校內外等多方面活動對子女教育的協助和 參與。研究者綜合國內外學者的看法，及為更契合本研究之目的，採取狹義的家 長參與定義為：家長參與幼兒在家或在校參與學要教育的相關學習活動。如：入 班協助幼兒保育事項、觀察或協助教學、情境佈置、監督幼兒戶外活動、提供社 區文化資源，在家中配合學校要求所進行的學習活動，如：指導孩子的親子學習 單、親子共讀繪本、教養孩子、關心孩子的學習情形、簽寫聯絡簿等。

二、家長參與類型

Epstein（2002）將家長參與的類型分為以下六種（引自李宜靜，2009，頁15）：

（一）在家教養自己的子女。如：家長善盡教養責任，維護子女的健康成長。

（二）和學校維持良好溝通。如：家長能藉由溝通的方式，和學校老師分享子女 的學習情形。

（三）到學校擔任義工。如：家長到學校擔任導護義工、圖書義工等。

（四）在家指導子女學習。如：家長協助子女完成學校作業。

（五）參與學校決定。如：家長透過正式組織的方式，參與學校的課程編排或重 要決策。

（六）與社區成員合作。如：學校開放社區人力物力的投入，整合學校和社區資 源。

Grolnick 和 Slowiaczek（1994）與 Hsu（1998）則將家長參與的類型著重於 家長在家及在學校對孩子學習歷程的參與，說明如下：

（一）學校參與及家中參與：學校參與係指家長參與孩子在學校或在班級的活動，

例如父母到校參加運動會、班親會或協助教師教學等。家中參與係指家參與孩子 在家中的學習活動，例如協助孩子完成家庭作業、閱讀孩子從學校帶回家的通知 單或信件等。

（二）智性參與：智性參與係指家長為了促進孩子在認知方面的發展所參與之文 化充實活動。與家中參與相較，智性參與偏向課外的指導與協助，例如帶孩子去 買書或是與孩子談論目前發生的社會議題或生活事件；而家中參與則指對孩子課 業方面的支持。

（三）個人關懷：個人關懷係指家長主動去了解及關懷孩子在學校的學習及其社 交生活的情形。例如父母傾聽孩子在學校的生活或稱讚孩子的表現等。

Littman（2000）則從家長與孩子間互動的觀點，提出兩種家長參與模式：

（一）孩子中心的參與（child-centered involvement）：所謂孩子中心的參與，是 指家長所參與的行為或活動，是一種較屬家長與孩子間直接互動的方式。例如：

查看孩子的家庭作業、與孩子討論學校活動或學習、與老師談論孩子的學習等。

（二）學校中心的參與（school-centered involvement）：學校中心的家長參與活動 都是發生在學校，而且整體上都是學校直接獲得益處，例如：出席家長會議。而 透過類似的參與，不但能瞭解學校政策，更將對學校決策有所影響。

任秀媚（1984）將國內家長參與的途徑分為：

（一）文字通訊：家長藉由文字資料與學校及教師傳達訊息。

（二）家庭訪視。

（三）家長與教師個別會談。

（四）家長在教室中參加活動或觀察。

（五）團體式參與：包括母姊會、組織委員會、家長會等。

吳璧如（1998）將家長參與歸納為三類：

（一）傳統性的家長參與：如擔任學校義工、支援教材、參加決策相關委員會及 提供社區可利用的支援等參與方式。

（二）傳統的參與類型：例如參加家長座談會或親師座談會，與家長溝通了解子 女的學業、解釋如何檢查家庭功課、提供簡易的書面通知單等一般較常採 用參與方式。

（三）與孩子直接相關的溝通：例如協助老師了解子女的身心發展情形、彼此針

對孩子在校的學習情況、行為表現作溝通聯繫。

林明地（1999）將家長參與的類型分為七項，分別是：

（一）親職教育：包括舉辦親職教育講座、辦理新生座談會、及邀請家長協助解 決學生問題等。

（二）面對面溝通：包括家庭訪問、親師懇談、電話溝通等。

（三）藉由文件溝通：包括藉由家庭聯絡簿、信函、成績單、通知單、出版品等 之溝通。

（四）擔任義工：例如擔任班級義工、圖書館義工、導護義工、學校社團等。

（五）支持學校：指家長參與學校運動會、畢業典禮、學校參觀日等。

（六）在家教導自己小孩：指協助小孩完成功課、監督小孩做功課、帶小孩上圖 書館、念書給小孩聽等在教室外所進行的教與學活動。

（七）代表他人作決定：包括參與家長會代表之選舉、參與家長會開會、參與教 師聘任、課程規劃設計、教科書遴選等。

陳怡君（2003）參照 Henderson 等人（1986）的分類方式，將家長參與的類 型歸納成直接參與和間接參與兩個層面，說明如下：

（一）直接參與：係指學生能直接接觸且感受到父母在其學習活動上的參與，包 括安排者（如：安排計劃寫作業的時間）、指導者（如：家庭作業的指導）、溝 通者（如：家庭訪問與教師電話聯絡）、關懷者（如：主動了解或傾聽子女在學 校的生活）、聽眾（如：參與子女的運動會或教學參觀日）及協助者（如：協助 教師的教學活動）等六個角色。

（二）間接參與：指學生無法直接感受到父母對其學習歷程的參與，如參與學校 的決策、提供財物支援、參與親職教育及提供社區各鄉資源的服務等。

歸納上述文獻，「家長參與」的意義很廣泛，不論是參與子女的學習活動（

故事媽媽、家長教學日、協助班級戶外學活動、園遊會、親子運動會等），參與學 校圖書、交通義工服務、班親會、親職教育活動，及家長參觀教學日，甚至參與 學校行政及財務的決策等都是家長參與的管道；其目的主要是為了子女的教育、

學習與發展所貢獻的一切行動上的努力及精神上的支持，並也直接地提昇家長自 我成長、改善學校效能及教育環境，甚至使整個社區獲益。因此為提升親師互動 的效能、增進幼兒的學習成長，家長以各種形式及內容參與幼兒的學習活動，透

過園方與家庭的相互合作，來完成教育幼兒的工作。

家長參與的類型包括在家庭的參與、在學校的參與以及在社區的參與。家庭 的參與有教養孩子、指導孩子的課業、關心孩子的學習情形、簽寫聯絡簿等；學 校的參與則有出席學校的活動、到學校擔任義工、參與學校決定等；社區的參與 則有整合、調動社區的資源，協助學校相關活動的推動。所以，家長在家或在校 參與幼兒相關學習活動，是最直接參與幼兒教育的方式，除了可以了解幼兒在園 內的學習狀況，也可以由幼兒老師身上學習正確教養孩子的教育知能；增進自己 對教育子女的信心，提升家長參與學校的活動意願，可以讓幼兒對自我更具信心 而有被重視感覺，亦能增進親子間的互動關係。

第二節 家長參與對幼兒學習的影響

「家長參與」最早源於美國，自1965年至今仍推行的「提早學習方案（Head Start Program）」，讓弱勢幼兒（尤其是經濟弱勢）較一般兒童（5歲）提早一、

二年進入幼稚園就學。93~95學年國內實施的「扶持5歲弱勢幼兒入學方案」與提 早學習方案有相同意義。另一個長期研究支持（American Youth Policy Forum）的 幼兒教育方案是「親子中心（CPC，Child-Parent Centers）」。此方案以3~9歲兒童 為對象，強調提供完整的家庭支持給極為貧困的家庭及家庭成員。家長必須答應 每週撥出半天的時間來親子園，參與閱讀小組或其他課程活動（如烹飪課）；主 要原因在於：（1）幼兒在3歲即有教育的介入；（2）父母參與教育活動；（3）

以閱讀學習為重點；（4）計畫的連續性；（5）專業的計畫人員。幼兒教育強調 人格態度的養成、生活習慣的建立、學習興趣的啟發，家庭的支持與配合將會使 其事半功倍。因此，幼兒教育階段，比其他教育階段更需要家長的參與（郭李宗 文，2009）。研究者蒐集學者、近期研究文獻後，將家長參與對家長、幼兒學習 的影響，分項整理如下：

一、對家長的影響

Epstein（1986）認為家長參與後，教師對家長的影響有（引自李宜靜，2009

，頁12）：

（一）獲得更多在家幫助子女的方法。

（二）信任老師是真心想要幫助自己的子女。

（三） 更了解子女在學校所學習的內容。

（四）對教師的教學能力和技巧有更高的評價。

Ho & Willms（1996）研究發現，班級中的家長參與不單可以照顧自己的子女

，而且有機會扶持其他階級的學生，減低來自不同社會階級學生之間的成績差異

，進而有助達到教育優質和均等的成效（引自李宜靜，2009，頁12）。

邱書璇（1996）家長參與子女學習，對家長而言：有教師可以提供教養子女 的知識與技能，家長因參與班上活動得到正向的回饋間接提升自尊與自信，幫助 子女發展潛能。

二、對子女的影響

Epstein（1984）認為家長參與子女教育有以下影響：

（一）父母參與子女的教育活動，可以提高子女到校的出席率。

（二）父母與學校良性互動的過程中，學生將可提高學習的技能，並與他人有更 好的溝通。

（三）父母經由家長參與所獲得的技巧與知識，將協助兒童更成功的完成家庭作

業，增進學習成就，並提升自我概念。

（四）父母經由參與子女教育的歷程中，提供子女支持與鼓勵。

Parcel 和 Dufur（2001）比較家庭資本和學校資本對學生數學和閱讀成就的 影響，發現學校資本的影響力小於家庭資本，家庭中的人力資本是影響數學和閱 讀成就最重要的因素，社會資本則支持著學業成就，家庭的互動模式對數學和閱 讀有顯著的影響，最後研究建議家庭和學校應互相合作以促進兒童的學習成就（

引自郭李宗文，2010，成果報告，頁11）。

Schneider 和 Coleman (1993) 在談論家庭社會資本時，引入家長參與的概念

，經研究支持家長參與和學業成就有明顯的相關（引自陳麗如，2005，頁129）。

詹志禹（2001）也針對家庭教育的影響力歸納出下列幾點原因（頁246）：

（一）零至十八歲的兒童在家時間多於在學校時間，尤其是學齡前的幼兒。

（二）父母對孩子的教育方式，通常以一對一或低比例的方式教導，但老師在學

校面對的是高比例的學生。

（三）父母與孩子的互動是從日常生活中無形的自然影響，比起老師直接式教 學更有效力。

（四）父母是孩子最早接觸的人，更是最佳典範，在孩子心目中父母永遠占重 要的地位。

林明地（1999）和 周新富、柯貴美（2003）指出：家長參與可以增進子女的 學習效果，幫助家長了解學生在學校的學習狀況，增強親子關係。

林俊瑩（2001）和 吳心茹（2007）、張青綺（2008）指出家長參與可以促進 學生正向積極的學習效果，有了家長參與孩子的學習，可以增強學習效果與培養 好習慣、增強其學習動機與自尊心、自我價值，孩子有較好的學習成就。

吳琇玲（2004）在研究國小家長參與低年級故事教學行動研究，研究結果顯 示家長參與故事教學可以引發孩子上課的興趣、拉進師生及親子間的距離、奠定 孩子的閱讀習慣、激發孩子的想像力、課程更活潑而且課程設計更符合學生的能 力本位。

莊雅涵（2006）指出家長參與可以增進學生學習動機、提高出席率、提升學 習成效，家長實際參與子女學習的程度越高，其子女的學業成就表現就越佳。

綜合上述文獻觀點，家長參與不但能提升園內教學效能、促進教學優質成長，

也能幫助家長了解園內教學理念、提升家長參與信心、增進親子互動等；家長參 與班級活動的幼兒也有機會提升學習意願和學習成就感，班級中的其他幼兒，也 能在不同的家長參與過程中，獲得更多教育資源及關注。顯示孩子的學習需要家 長與學校共同承擔與努力，讓孩子能健康且正常的成長。對學校與老師們而言：

家長豐富的人力與物力支援，使教學更活潑、多樣化，教學品質也因此提升。而 且不同職業的家長其專業可補充學校人員在指導孩子各種知識領域上的不足，並 可使學校教學真正的融入社區、落實生活（任秀媚，1985；劉慈惠，2007；陳麗 如，2005）。因此，家長參與對幼兒教育現場有著極為重要的影響。

三、對幼兒語言學習能力的影響 Chen ( 2003 ) 研究指出，父母參與幼兒教育的程度，會長期影響到孩子對未

來教育的態度及成就，因為幼兒期是兒童發展所有行為的基礎期，無論語言、智 力、生活習慣、人際關係和社會行為，都在這個時期開始形成。家庭是幼兒最早

接觸的環境，閱讀是各種學習的基礎，幼兒藉由與周遭環境的互動，建構其語文 基本能力。家長參與可以提升孩子的語言學習環境，能幫助孩子成為一位成功的 讀者和寫作者（Cline ＆ Reichelderfer, 2001）。

De Graaf et al. ( 2000 ) 對於年紀較小的孩子而言，父母唸書或說故事給孩子聽 與孩子唸書給父母聽的行為可以增進子女的閱讀能力，與學業成就的提升有密切 關係。家長參與幼兒的閱讀活動，對幼兒無論是在認知方面的發展，或是情緒上 的發展都是有很大的助益，家長應該每天有固定的一段時間，與幼兒共同閱讀，

並且營造良好的閱讀環境。更可以鼓勵家長到學校為幼兒講述故事書，培養幼兒 喜歡閱讀的習慣，與家長參與幼兒閱讀的活動。（引自陳麗如，2005，頁138）。

劉漢玲（2003）親子共讀活動與幼兒閱讀行為，研究結果顯示幼兒對於親子 共讀活動是十分喜愛的，可見父母加入幼兒閱讀活動可以增進幼兒語言學習之樂 趣，且證實對增進孩子的表達能力有效。親子共讀活動，像是一座建立親子和諧 溝通的橋樑，在努力耕耘及親師的溝通下，能關懷並培養和諧、終身親子學習的 觀念及習慣，幫助幼兒獨立閱讀，享受美好的書香之旅。

林燕宗（2005）外籍配偶親子共讀對學前幼兒語言發展之影響，研究顯示親 子共讀有助於幼兒語言能力之發展，在幼兒故事重述時，有父母的引導，可以增 進幼兒故事重述之能力，進而提升幼兒語言表達力。

綜合上述研究文獻，親子互動方式之不同對幼兒語言能力的影響也不同。這 也許是因為互動方式不同，所造成的差異間接影響幼兒在語言能力上有不同的表 現。不過還是有不少研究學者發現幼兒的語言能力是與成人的言語互動中習得，

若在親子互動時使用較困難的語言、或是鼓勵及要求幼兒多參與互動，是可以幫 助幼兒的語言發展。

第三節 原住民家長參與相關研究

父母參與學校教育事務，不僅是一種權利也是一種義務。教育部（2009）編 印「家長參與教育行動指南」，希望協助家長了解參與學校教育的權利—參與校 務會議、教師評審委員會等，並瞭解家長參與學校教育的責任---參加親職教育、

擔任學校義工、親師溝通、和督促子女在家中的學習活動等。期盼全國家長在以 增進子女福祉為第一優先的原則下，善用此手冊。從學者的學術研究逐漸重視家 長參與且肯定家長參與的意義與重要性，研究者從原住民家長參與學校教育的相 關文獻整理出如下觀點：

陳枝烈（1994）以排灣族山地國小學生家長為對象所做的研究發現：1.原住民 學生家長不與子女在家居住的比率高於平地學生家長；2.原住民學生屬單親家庭者 之比率高於平地學生；3.原住民學生家長在子女課業方面的參與，因項目不同而有 差別；4.原住民學生家長在親師溝通方面的參與並不積極；5.原住民學生家長遊藝 活動的參與極為熱心且投入；6.原住民學生家長在子女一般學習活動方面的參與關 心不足。

牟中原（1996）原住民教育改革報告書研究指出，原住民學童學業成績大都 偏低，其原因傾向於原住民父母不關心子女在校的情形，而教育程度愈高的原住 民愈支持上述的說法。

黃森泉（1999）在中部地區以原住民學生家長為研究對象，發現：家長與學 校的溝通及互動上形成之困境如：學生程度差、家庭幾乎無法發揮教育功能、教 師進行家庭訪問效果不彰、語言不通、思想及習慣有異導致觀念溝通困難、家長 因在外工作對子女教育不夠也無力關心、家長聯絡簿形同虛設、真正需要來的家 長出席率低、破碎家庭常是學生偏差行為之主因、對子女教育期望水準低、以為 教育是老師之工作等。

楊肅棟（1999）原漢族別與學業成績關聯性之追蹤調查研究指出，影響原住 民教育的因素有：1.社會資本不足：原住民父母比較不關心學童在校的學業表現或 是關心不得法，因此學童的表現就較ㄧ般學童差。2.文化資本不利：原住民學生單 親或是隔代教養家庭比較多，不易照顧孩子，使原住民學生習慣或是服裝儀容較 乏人關心，使其教師對其印象不佳，期望降低而影響其學業表現。3.家庭財務資本

：原住民父母工作多屬於社會低階層、以勞力為主的工作，導致部分學童輟學的 情形。4.資源稀釋模糊：原住民兄弟姐妹多，每人所獲得到的照顧及資源有限。5.

智力問題：過去研究大多得出原住民智力較漢人低的結論，不過也有研究說原住 民和漢族成績差異的主要原因在於原住民地處偏遠，父母社經地位低、家庭結構 不完整、子女數又多等不利的背景因素，使得原住民學童比較不守校規、補習少

、智力較低、父母對教育的投入較少、父母教育期望低，以及偏遠地區師資不利 的條件。

劉貞蘭（1999）原住民學校與家長溝通困境之探討-以太陽國小為例，研究結 果：原住民社區家長並非不重視教育，只是因下列因素造成雙方溝通困難：1.原住 民社區家長與學校教育人員雙方在教育價值觀、教養方式的認知有差異；2.學校溝 通活動的設計，往往依自己主觀方式進行，未考慮原住民社區家長現實的需求，

以致於家長參與溝通的意願不高；3.原住民社區家長與學校教育人員，雙方學識、

地位的差異，使得家長缺乏主動溝通的信心，而學校也認為與原住民家長溝通無 用；4.學校未意識到積極與原住民社區家長溝通的重要性，而原住民社區家長卻視 教育為學校的責任，極少踏入校園；5.時間、資源的限制，以及雙方缺乏正確有效 的溝通態度。

王泰茂（1999）原住民學校的親師互動--以玫瑰小學為例，研究結果如下：1.

影響原住民學校親師互動的因素有：現實生活的影響、教育方式的認知差距、族 群與階級因素的作用、缺乏多元文化教育精神。2. 原住民家長的觀點：教師應該 主動、學校與社區心理區隔大、想參與卻不知如何參與。

胡邦欣（2000）學校與社區家長的互動關係：一位原住民女性校長的理念與 策略，發現：原住民家長由於對本身較低之社經背景感到自卑及曾受不公平待遇

，因而少與學校互動；且由於不知如何教導孩子，常被誤會為不關心子女的教育

。家長社經背景較差，參與學校活動的意願不高。

邱光輝（2004）達悟族家長教育參與之行動研究─以台東縣朗島國小為例，一

、家長對於「教育參與」：(一)本校家長對於學校有著「強健身體」、「公平對待

」、「勇於挑戰」、「融合部落文化」之教育期望。(二)本校家長對於教育參與的 態度需要受到引發才能顯現。 (三)本校家長最常使用之教育參與方式為「庶務義 工」、「親師溝通」、「家庭作業監督及協助」、「有所偏重(好)的參與」及「決 策參與」。(四)本校家長教育參與最大的困難為「時間因素」及「自信不足」。二

、教師對於「教育參與」：(一)教師對於家長教育參與的態度多有「力不從心」之 感。 (二)教師認同家長參與之功能。(三)教師應扮演引發激發家長教育參與的協助 者。

劉慈惠（2007）將 Lareau 和 Graue 跳脫少數族群劣勢論，探討主流與非主

流族群家庭與學校間互動的研究發現，整理如下表（頁57）

表 2-3-1 不同背景之家庭與學校之間的互動

特質 主流族群 非主流族群

家庭狀況 傾向

收入高、穩定、工作時間 較有彈性

收入低、不穩定、工作時間 較無彈性

與學校

互動 支持而主動、頻繁 支持而被動、疏離

家長之於 老師

認為老師和家長是平等的，有時對老 師抱持督導的心態，對自己很有信心

，有時候會質疑老師的專業能力。

互動時很自在，平起平坐，熟悉老師 所使用的語言，勇於發言及表達想法

。

視老師為教育專家，信任老師的 建議及決定。互動時不自在，位 居下方，不熟悉老師所使用的語 言，卻於發言及表達想法。

家庭和學 校的關係

視教育為一連續的過程：家庭和學校 各分擔一半的責任，家長在家裏也附 有教育的角色。

認知和經驗與學校所設定的期待吻 合、一致。家庭與學校形成相互依賴 的世界與關係。

視教育唯一分隔的過程，認為學 校與家庭的功能不同。在信任與 依賴中將教育責任全權委託給老 師，認為自己的責任在於養育及 基本生活的照料。

認知和經驗與學校所設定的期待 不吻合、有落差。家庭與學校形 成兩個分隔的世界與關係。

個人社會 網絡

較大，以非血親為主，和其他家長互 動與來往較為密切，會相互交換教育 或教養相關資訊。

較小，以血親為主，很少和其他 家長互動或來往，很少交換教育 或教養相關資訊。

學校相關 資訊與來 源

資訊豐富，對孩子學校狀況所知很多

，能直接或間接從其他家長獲得相關 資訊。資訊的交流多為雙向；家庭與 學校相互交流。

資訊不多，對孩子學校狀況所知 有限，多半間接或依賴親屬來獲 得相關資訊。資訊的交流多為單 向；多從學校傳遞到家庭。

資料來源：研究者整理

張青綺 (2008) 泰雅族父母親教養信念與其學齡前期子女家中課業學習之相

關研究，結論如下：一、學齡前期泰雅族裔幼兒家長的背景因素與正向回饋之教 養信念無顯著差異。二、學齡前期泰雅族裔幼兒家長背景因素中的職業部分與負 向回饋之教養信念間呈現出顯著差異，亦即職業為「工」者，教養信念中的負向 回饋較高。三、學齡前期泰雅族裔幼兒家長背景因素中的婚姻狀況部分與負向回 饋之教養信念間呈現出顯著差異，亦即婚姻狀況為「離婚」者，教養信念中的負 向回饋較高。四、學齡前期泰雅族裔幼兒家長教養信念中的正、負向回饋，與參 與幼兒學習具備預測力。

葉芝君 (2009) 在太魯閣父母教養方式之研究~以家有學齡前子女為例，太魯 閣族父母更表現出文化傳承的教養行為。太魯閣族父母皆認同「身教」的重要性

，「教育是改善原住民社經地位的最快方式」。希望孩子透過對族群的認同，瞭 解太魯閣族文化的意義與價值。

張雅卿（2010）在原住民地區幼兒園實施親職教育之研究，原住民地區幼教 師認為家長普遍不習慣表達意見，對於學校與孩子的教育參與度低。原住民地區 幼兒家長普遍滿意園所提供之親職教育，以教師主動、口語溝通的親師互動方式 接受度較高，希望教師與學校對孩子的學習有更多的付出，並視學校為資訊與資 源的提供者，家長認為出席親子活動可以表達對子女的關心。

邱欣怡 (2010) 在不可忽視的力量：幼兒家長參與子女教育之現況及其影響，

指出原住民族群，他們雖不積極參與子女學習，卻非常熱衷於協助園務。整體來 看家長相當普遍且積極的參與子女教育階段之學習，並與老師溝通有關育兒相關 問題，但較不傾向「協助園務」的參與方式。進一步根據研究模型之分析，發現 家長愈參與子女學習，愈能使其子女有較佳的學習與生活適應、親子關係愈佳、

對於學校忠誠度也愈高；而家長愈參與親師溝通，親師關係愈融洽，反而會造成 較差的親子關係；另外，家長愈參與協助園務，對於子女學習與生活適應、親師 關係有不良的影響。

有關原住民家長參與幼兒學習的研究文獻不多，研究者彙整近年來有關家長 參與研究結果如表 2-3-2 。

表 2-3- 2 原住民家長參與學校教育研究彙整表

研究者（年代） 研 究 對 象 研 究 結 果

陳枝烈（1994） 以 排 灣 族 山 地 國 小 學生家長為對象

1.原住民學生家長在子女課業方面的參 與，因項目不同而有差別。2.原住民學生 家長在親師溝通方面的參與並不積極。3.

原住民學生家長遊藝活動的參與極為熱 心且投入。4.原住民學生家長在子女一般 學習活動方面的參與關心不足。

牟中原（1996）

原 住 民 教 育 改 革 報 告書

原住民學童學業成績大都偏低，其原因傾 向於原住民父母不關心子女在校的情形

，而教育程度愈高的原住民愈支持上述的 說法。

黃森泉（1999）

中 部 地 區 以 原 住 民 學 生 家 長 為 研 究 對 象

家長與學校的互動形成之困境：家庭幾乎 無法發揮教育功能、教師語言不通、思想 及習慣有異導致觀念溝通困難、家長因在 外工作對子女教育不夠也無力關心、家長 對子女教育期望水準低等。

劉貞蘭（1999）

原 住 民 學 校 與 家 長 溝通困境之探討-以 太陽國小為例

原住民社區家長並非不重視教育，原住民 社區家長與學校教育人員雙方在教育價 值觀、教養方式的認知有差異；學校溝通 活動的設計，往往依自己主觀方式進行，

未考慮原住民社區家長現實的需求，以致 於家長參與溝通的意願不高。

楊肅棟（1999）

原 漢 族 別 與 學 業 成 績 關 聯 性 之 追 蹤 調 查研究─以台東地區 國小學童為例

原住民地處偏遠，父母社經地位低、家庭 結構不完整、子女數又多等不利的背景因 素，使得原住民學童父母對教育的投入較 少、父母教育期望低，以及偏遠地區師資 不利的條件。

王泰茂（1999）

原 住 民 學 校 的 親 師 互動--以玫瑰小學為 例

1. 影響原住民學校親師互動的因素有：

現實生活的影響、教育方式的認知差距、

族群與階級因素的作用、缺乏多元文化教 育精神。2. 原住民家長的觀點：學校與 社區心理區隔大、想參與卻不知如何參與

。

胡邦欣（2000）

學 校 與 社 區 家 長 的 互動關係：一位原住 民 女 性 校 長 的 理 念 與策略

原住民家長由於對本身較低之社經背景 感到自卑及曾受不公平待遇，因而少與學 校互動；且由於不知如何教導孩子，常被 誤會為不關心子女的教育。家長社經背景 較差，參與學校活動的意願不高。

表 2-3-2 原住民家長參與學校教育研究彙整表（續）

研究者（年代） 研 究 對 象 研 究 結 果

邱光輝（2004）

達 悟 族 家 長 教 育 參 與之行動研究─以台 東縣朗島國小為例

家長對於教育參與的態度需要受到引發 才能顯現，家長最常使用之教育參與方式 為庶務義工、親師溝通、家庭作業監督及 協助、有所偏重(好)的參與及決策參與。

家長教育參與最大的困難為時間因素及 自信不足。

張青綺 (2008)

泰 雅 族 父 母 親 教 養 信 念 與 其 學 齡 前 期 子 女 家 中 課 業 學 習 之相關研究

學齡前期泰雅族裔幼兒家長教養信念中 的正、負向回饋，與參與幼兒學習具備預 測力。

葉芝君 (2009)

太 魯 閣 父 母 教 養 方 式之研究~以家有學 齡前子女為例

太魯閣族父母更表現出文化傳承的教養 行為。太魯閣族父母皆認同身教的重要性

，教育是改善原住民社經地位的最快方式

。希望孩子透過對族群的認同，瞭解太魯 閣族文化的意義與價值。

張雅卿（2010）

原 住 民 地 區 幼 兒 園 實 施 親 職 教 育 之 研 究

家長普遍不習慣表達意見，對於學校與孩 子的教育參與度低。區幼兒家長普遍滿意 園所提供之親職教育，視學校為資訊與資 源的提供者，家長認為出席親子活動可以 表達對子女的關心。

邱欣怡 (2010)

不可忽視的力量：幼 兒 家 長 參 與 子 女 教 育之現況及其影響

原住民族群，雖不積極參與子女學習，卻 非常熱衷於協助園務。

資料來源：研究者自行整理

原住民社區家長與學校、教師在文化、語言、生活習慣、風俗以及交通、地 理環境與資訊等的種種差異，加上原住民社區家長本身教育程度、管教子女方式

、家庭結構與功能、以及外出謀職等諸多因素影響，導致原住民家長對現今教育 政策、理念，及學校教育目標、做法等適應困難，不僅與教育主流價值文化的差 距愈來愈大，即便是設在部落中的學校，在溝通與互動上，也浮現重重的限制與 障礙（劉貞蘭，1999）。探討原住民家長參與度不高的原因不外乎，親師價值觀 的不同；活動的設計未考量家長的需求、家長的信心不足；學校認為家長的教育

知能不足溝通無用；學校未意識到與原住民家長溝通在教育上的重要性；原住民 家長認為教育是學校的責任；想參與不知如何參與；家長對於學校的經驗以負面 居多，降低其參與的意願；時間上無法配合等等（陳枝烈，1994；劉慈惠，2007

；王泰茂，1999；胡邦欣，2000；邱光輝，2004；張雅卿，2010）。

由上述文獻發現，原住民家長對學校教育，包括校務、子女課業學習情形，

參與的程度偏低，反觀現在的情況，雖有所提高，但相較於現今整個大環境的變 遷、教育理念的改革、家長教育權限的擴增等，將原住民家長對學校教育的參與 和非原住民學生家長作比對，又凸顯出彼此的差距更大。家長對參與的概念，還 有其本身的態度與能力都是影響家長參與的因素，所以家長、老師應以開放性的 態度，相信老師、尊重專業，認同自己的信念、能力來參與班上活動，一起協助 教學工作，共同關心幼兒的教育。

第四節 幼兒語言能力意涵、家庭環境理論及相關研究

教育部（2016）幼兒園教保活動課程大綱（106.08.01修正生效），語文領域 目標涵蓋：

一、 體驗並覺知語文的趣味與功能。

二、 合宜參與日常社會互動情境。

三、 慣於敘說經驗與編織故事。

四、 喜歡閱讀並展現個人觀點。

五、 認識並欣賞社會中使用多種語文的情形。

其中第三點、第四點直接指出重視溝通表達的觀點，特別說明：語文能力的 展現並非僅在表達與展現個人想法之用，而是透過語言的使用，使幼兒得以更進 一步了解他人的想法和行為，增進人際間的相互理解，作為友愛合作精神的基礎

。這與語文領域之領域能力與新課綱六大能力的「覺知辨識」、「表達溝通」也 相呼應。Bodrova & leong（1996）語文不僅是溝通表達工具，而且能使我們作邏輯 思考與學習，有別於其他動物，亦即語文是一項重要的「心智工具」。言談對話可 以說是大人為兒童搭鷹架、引導其學習的核心內涵（引自周淑惠，2006，頁47）。