第三章 系統化教學設計模式之應用
系統化教學模式的優點在於注重多方面的考量，以完善的步驟來引導教 學，使整體教學在精密搭配之下，能夠發揮最佳功能，增進教與學的效果；
而建構教學觀講究的是依學生個別的認知過程來來構築教學的主體，因此按 照建構原則，每個學習者所能達到的學習目標是不同的，這和系統教學模式 的設定標準目標似乎有所牴觸；即便如此，系統化教學設計模式的周密架構 仍不失為一個良好的教學參照模式：它涵蓋了需求分析、目標的預定、教學 和測驗的安排，在每個環扣的教學步驟間更設以彈性評估和反饋，這正足以 調適建構教學觀在系統設計模式中的轉圜餘地，同時也因系統設計周密的教 學考量設計，使得建構教學過程不至於停滯不前或者發展失衡。以下將介紹 系統化教學設計模式的步驟，依文化教學需要建立適合的模式，並且按照模 式發展整體課程的型態。
第一節 設計理論與架構建立
教學設計是二十世紀中期以後逐漸發展成熟的一門綜合性學科，涵蓋教 育技術、教學科學、教學理論，注重理解和改進教學過程，希望提出能讓學 習最優的處方，是「一門在學習理論和教學實踐搭起橋樑的應用科學」
（Reigeluth 1984），而系統思維與方法根本特點在於確立目標以後，從目標 出發，尋找達成目標的最佳途徑和措施，是一種科學的問題解決法。
Andrews, D和Goodson, L.（1995）分析了六十個教學模式後歸納出六個 步驟：
1 確立課程目標
2 界定學習者的背景和分析需求 3 分析教材和教學內容
4 教學者角色和教學策略的運用 5 發展教與學的活動
6 測試評鑑和修正
無論是哪一種規劃模式，教學設計都包含了教學對象、教學目標、教學活動 以及教學評量等基本要素，以下筆者將參照Brown（1995）的教學設計模式，
把這幾個基本要素作各個環節的安排和探討，發展出文化教學的適合模式。
Brown的教學設計模式，將整體教學問題解析為需求分析、教學目標、
測驗教材、教學分析以及評估等幾個步驟，其流程框架如下頁圖示：
圖 1 Brown的教學設計模式
需求分析
這個教學模式一共分為五個項目，項目之間環環相扣，這五個項目又與評估 改正互相聯繫，隨時因實際的變化作修正。由於文化教學的意義和目的在於 互動過程中達到了解共享，同時基於文化認知並非人人皆得相同的結果，因 此取消標準測驗部份，代以教學中以及教學後的實作評量，並且將教材納入 教學設計的一部分。修正過的文化教學發展模式步驟內容如下：
□ 需求分析
用意在決定學習者在學習語言中所需要的，且按優先順序做配置的過 程。做需求分析時，必須使用一些工具如問卷、觀察、面談、會議等來 得知分析所需的資料，內容方面則要擴及主客觀因素如學習者心理期許 和現階段語言能力，情況和語言因素如社會需求及學習者背景與動機
教學目標
測驗
教材
教學
評
量
等。當需求確立時，方能據此進一步作目標訂定、教學實施、和教材編 寫或選定。
□ 教學目標
確立一個完整的課堂教學總體目標，並且將這總體目標分成更小的單 位，轉成詳細的具體的課程目標，這些目標是根據學習者的需求而訂定 的，重點在於教學前期望學習者完成的以及課程結束後該擁有的知識、
行為與能力。
為了能掌握學生的學習結果，可進一步將具體的目標其作分類，界定 為記憶、思考和實作三項，清楚地描述這三類目標技能，將更有助於 測驗和教學設計。
□ 教學設計
包括教材選擇，教學方法、策略以及教學流程和教學實施。教材選擇是 先確定學習者的需求再行採用，接下來檢視教學目標後，依照教學觀決 定教學中所要使用的策略技巧與練習，接著排定先後次序設計流程，然 後依流程實施教學。
□ 測驗
分成形成性評量和總結式評量，不同過程就應選擇不同的評量方式，以 文化教學而言，紙筆式的測驗並不能夠充份說明學習者的學習成果，特
別是若測驗的項目僅是簡單的填充選擇等等，也許可以得知學習者對文化差
異點是否了然於胸，但是難以看出學習者對文化的情意態度以及應用技 能。因此除了在教學過程中採取形成式評量來修正教學，在教學結束後 也用紙筆之外的方式來輔助測量學習者認知態度。
□評估
教學設計的步驟執行後，但這並不代表課程設計的終結。在每一個環節 執行之後，應該注意隨時注意學習者的反應級回饋作修正，評鑑學習者
的學習成果也評鑑課程整體結果，並且據此做後續的修定和發展。
上述教學設計模式實際進行步驟與內容將在以下的章節中一一呈現，線面是 經修正過後的文化教學模式發展流程圖：
圖 2 文化教學模式發展流程圖
需求分析
評
估
目標
教學
測驗
訪談
記憶 思考 實作 教材選擇 教學策略 教學流程 教學實施
第二節 文化教學之需求分析
本文的需求分析採取和學習者和教師的訪談方式來獲取資料，訪談前針 對學習者和教師擬定不同領域的問題比如教學流程、教學困境、以及學習障 礙，對文化教學方式的看法等等，請受訪者自由發抒感想，再針對所談內容 歸納出雙方的需求，不只是針對學習者，也涵蓋了教學者的需求；接著根據 雙方需求以及是否適用於建構文化教學等原則作教材檢測。
受訪者為師大國語中心的六位老師和六位學生，老師們的教學經驗從一 年到二十年年不等，因此訪談稿呈現對不同課程不同程度學生的教學經驗，
而學生部份，有三名為中級華語程度，目前所選讀的課程為【迷你廣播劇】；
三名為高級華語程度，選讀課程為【思想與社會】以及【新聞選讀二】。
2.1 教師訪談：
教師代號 華語教學經 驗
目前授課使用教材
A 老師 十年 迷你廣播劇、視聽華語（二）
L 老師 十六年 迷你廣播劇、視聽華語（二）
W 老師 一年 視聽華語（二）
Q 老師 二十一年 思想與社會、視聽華語（二）
Y 老師 二十年 初級中文閱讀、視聽華語（一）
P 老師 十六年 視聽華語（一）
一聽說筆者想要作訪談的時候，差不多所有的老師都有一點疑慮，覺得
很難說明所謂的文化教學，畢竟我們向來以教材領導教學，所謂的語言課中 的文化對老師而言大約是濃縮在教材中的一些點，比如說句型詞彙中有濃厚 的中國色彩，像是「塞翁失馬焉知非福」，或是敎材課文中提到的主題如舞 蹈、藝術、思想；再者，就是像「思想與社會」那樣傳授傳統觀點和文明的 高級教材，除此之外，便是國語中心所開設的文化輔修課程，如古箏中、國 文學欣賞等等。為了想傾聽老師們真正的做法想法，筆者大概都請老師談談 目前所敎的課程為何，上課的流程教法和學生的反應。很有意思的是，老師 們在談到這些事情實話匣子就開了，不但侃侃而談，也不忘在碰到她們覺得 是文化點或文化相關事件時候反問：「這是文化吧？」
從老師的回應中可以看出，語言中的文化似乎是教材中所編織的特別錦 緞，蘊含中國歷史典故，在遇到時必須為學習者爬梳一下，理清楚，同時引 領他們去欣賞，通常學生會覺得非常感興趣因此印象深刻：
『 比如無三不成理，代表的是中國的牲禮，這時我會特別停下來解釋，
如果對中國文化有興趣的學生會特別注意聽，他們會覺得有興趣印象 深刻』（A 老師，9 月 20 日訪談紀錄）
『上課的時候我都會講中國的故事，有的時候我怕他們會覺得是題外 話，不過學生都說好哇好哇，很有興趣的樣子。像中秋節就講關於中 秋節的故事，新年就講新年的習俗，對她們來說新鮮有趣，還有就是 中國人對人生的態度，中國人的生活，我覺得這也是滿重要的。』（L 老師，9 月 26 日訪談紀錄）
但是這錦緞有時是老師視而不見的，可能因為她們色澤太尋常，是語言教師 們習以為常的東西，比如像是『不怎麼』這種句型；比如像是『你今天怎麼
有空來』這種招呼語，如果學生不提質疑，這些句型內蘊的思維色彩就容易 被遺忘，這時就得仰賴學生的勇於提問和老師的解釋方式了：
『有一次上文法課，上到中文的「不怎麼喜歡」這種用法時，美國學生問我 為什麼，是不是可以說不喜歡就好了，我就說這是因為中國人不要直接，怕 會傷了別人』（W 老師，9 月 15 日訪談紀錄）
『他們會覺得為什麼是沒什麼菜，請多吃一點兒….這是一種很矛盾的情 況，這就是一個文化不同的地方，或是這是我太太做的，做的不好，他們覺 得為什麼要說太太做菜不好？…. 我問他在俄國你們請客的時候怎麼說，他 說，我太太做的，很好吃，我請你吃最好的。我說，很好，這是你的習慣，
中國人的習慣是要說自己不好來表示客氣。』（Y 老師，10 月 3 日訪談紀 錄）
同時也更看出教材引導教學的一種危險性，可能忽略了文化點，或者是不合 宜的文化點如視聽二，他本身的敎材背景設計是為了美國學生，因此舉凡旅 遊、教育政治、節慶等等都是以美國制度為主：
『我的歐洲學生半開玩笑半認真的抱怨，為什麼我們要學那麼多美國文化?
視聽二裡有美國節日選舉制度，去哪裡玩什麼的，都是美國文化…. 因為 教材本身就是鎖定在美國，只好不斷地解釋，把重心放在語言內容學習，
感覺上我們好像在把一件事情「圓起來」….』（A 老師，9 月 20 日訪談 紀錄）
怪不得會引起其他國家的學生抱怨，這種情況老師只好把課程重點放在語言
探究和班上同學的背景比較，並且必須補充本國知識給學生，對課程的進行 多少已造成障礙。除此之外，教材本身太過抽象或不合實際，也使得老師必 須另闢他法才能活絡教室氣氛：
『我覺得那課文太呆板了，而且並沒有講到重點，我們一談到中國人的鬼神 觀，一般人的期盼是聽到中國的的鬼神是怎樣的，結果課文裡文章一直強調 孔子啊，中國先秦思想家都完全不信鬼神，可是講了半天明明他們所看到的 台灣人就是迷信嘛，文章只是點到為止，約略了解，所以就多談些趣味的事。』
（Q 老師，10 月 4 日訪談紀錄）
其次這時課堂進行多半是以老師講解為主，缺乏實作。當然這也跟學校 整體課程設計與進度要求有關係，時間不足是老師們的一致心聲，為了補強 教學，老師們多半以不佔用上課時間來進行課外補充，要求課外寫報告或者 只能進行小小的可行的實際操作，讓學生有難得的沉浸機會，同時也是製造 學習興趣的方式：
『書面資料的寫報告或是找資料是有….切柚子和實地喝茶算不算?（笑）這 樣比較不無聊….可是可行度不要太難….….』（A 老師，9 月 20 日訪談紀 錄）
『當然可能的話，讓學生身歷其境是最好的，比如端午節時，讓學生親自包 粽子』（P 老師，8 月 12 日訪談紀錄）
『實際去作的話有限於時間的問題,….我會讓他們寫劇，這種寫的話是一 個學期一次….選一個段落，讓他們背台詞….她們開心得不得了』（L 老
師，9 月 26 日訪談紀錄）
接著每個老師都會作的是一種文化分享因為學習者來自不同背景，文化對比 成了可以信手拈來的題材，各種習俗制度，無一不是可以促進課堂教學的好 點子：
『我很喜歡問問題…針對一項情形，說明完中國的情形後，會問各個國籍的 同學自己的國家情況如何，做一種文化分享，同學們都很熱烈的討論問 題…..』（W 老師，9 月 15 日訪談紀錄）
『學生雖然在學中文，不過我認為他們不是只想知道中國或台灣，他會想 跨出國門自然就是想吸收資訊，比如說講到歷史，可以談到各國的歷史….』
（A 老師，9 月 20 日訪談紀錄）
『常常作各國文化對比，什麼都可以問，像談婚姻啊，談新聞，問她們過 家有沒有這種…..像是外銷啊，問你們國家怎麼樣』（L 老師，9 月 26 日 訪談紀錄）
這種文化對比不但發生在同學們的分享交流，有時也對老師本身造成了一種 衝擊，特別是同學們的異國眼光，使得老師才開始檢視自身文化現象甚至產 生了自我肯定：
『西班牙學生覺得鼻子高不好，因為他們覺得中國人的鼻子剛剛好，不高 不矮，嫌自己的鼻子太高太長，常常撞到…這時我是有點震驚，慢地體會 到我們對我們沒有的東西特別羨慕，這時才知道自己的價值….所以上課的
時候一定要給他們講講中國的美……有的時候自己沒注意到的，反而是經 過學生的提示，才看到原來我們的生活有這樣的情況存在』（L 老師，9 月 26 日訪談紀錄）
當然對比免不了會產生衝突，在每個課室中衝突幾乎隨處可見：
『比方說我們說這輩子上輩子，有的西方人不相信，不能接受，我也不以 為意，因為這是個別的文化，不需要他們接受,…….』（L 老師，9 月 26 日訪談紀錄）
『上到視華二的政黨政治內容，同學們對政黨均表示無太多意見，但是有 個美國同學不斷地說為什麼他們沒有意見？為什麼他們對政治沒有興趣？
他們怎麼可以對這種事不關心….. 他不太能接受：亞洲人便是如此的說 法，不時要藉題發揮，批評亞洲人總是沒有自己的意見…』（W 老師，9 月 15 日訪談紀錄））
2.2 學生訪談：
學生代號 學習中文經驗 目前使用教材 B，荷蘭人 兩年半 思想與社會 D，美國人 兩年 思想與社會 N，韓國人 一年半 迷你廣播劇 J，韓國人 一年半 迷你廣播劇
R，德國人 四年 新聞選讀（二）
x，印尼人 一年半 迷你廣播劇
學生們在面對錄音機時都有些不自在，尤其面對陌生的訪談者顯得十分 拘謹，開始時為了誘導他們進入狀況，多半都以詢問學生目前的上課狀況來 做開場白，慢慢地聊到他們對語言課中文化的想法。學生大都確認語言和文 化有密切的關係，一些語言程度高的學生更能敏感地指出在學習語言過程中 所意識到的文化因子：
『老師們要解釋的時候，像 grammar 他們要解釋中文是這樣，荷語是這樣…
用大陸的書時有時會覺得怪怪的，有些文章怪怪的，我想社會背景不一樣 吧，看了就哈哈哈，原來中國是這樣的…』（B，10 月 4 日訪談紀錄）
『實際上從中文句子你已經可以看到文化的問題，像成語、（中國）字啊，
有從很久以前來的意義』（D，10 月 7 日訪談紀錄）
至於學習文化，學生的知識來源和學習方法幾乎都是靠教材和教師的講述，
然後各自用自己的記憶策略去強化：
『語言課中敎文化啊，都是在講他們的經驗，比如說我二年級的時後，我 的兩個老師是從中國來的， 他會講書上的東西，還有他自己的經驗，他 會說我們中國是這樣這樣….自己想知道的就會記住，不喜歡的就會排 斥，另外找一些資料，上網找啊，讓自己記住，多看資料自己做分析，
就會記得住』（B，10 月 4 日訪談紀錄）
『以前語言課老師會說一些中國的故事，還有課本上也有一些過年的介 紹……..老師說故事，或是自己想一想』（N，10 月 6 日訪談紀錄）
『老師就講故事啊，我大概都會記得，老師會讓我們看電影，看大紅燈 籠高高掛…. 老師就說這是中國的文化… 』（X，10 月 6 日訪談紀錄）
當然也常有因為和母語無法對應，所以不明白，以致於放棄的例子，或是過 去以母語學習中國文化概論，當置身真實的中國社會卻不適應：
『不記得那怎麼說，老師說明過，不過我不懂，覺得算了。』（N，10 月 6 日訪談紀錄）
『那時我覺得「你說得怎麼樣」這種句型很難，因為韓文沒有，現在還 是常常錯』（J，10 月 6 日訪談紀錄）
『我的專業是東亞亞洲研究…..學中文以前，學的內容大部分是中國人 的歷史宗教哲學，是知識份子的歷史，不是現代社會的情形，對現代社 會不那麼了解，….社會上人跟人之間的關係，用什麼語言，我不了解，
像禮貌的說法、觀念，我不曉得….』（D，10 月 7 日訪談紀錄）
『以前學的中國歷史地理，大部分都忘了….學地理歷史和中國人的想法 是兩回事….….我們書上學的文化歷史，現代社會難以找到』（R，10 月 18 日訪談紀錄）
各國同學的文化對比是他們很感興趣的一部分：
『跟同學一起，我覺得好可愛啊，他們每一個國家都不一樣，大家都 很驚訝，只會笑，不會插嘴….』（B，10 月 4 日訪談紀錄）
雖然在學校學了中文、學了文化，可是生活中還是遇到不少文化障礙，同 學們的反應多是抱怨一番但並不做處理，而這些情況卻是中國人從未料想到 的，也是教科書上不曾提及的：
『我覺得台灣人很不禮貌，我之後發現這可能是亞洲的一個特點，韓國人 也會這樣，亞洲人很重視皮膚，她們會告訴你有一個痘痘，這讓我覺得很 尷尬，在歐洲我們不會這樣做，很好的朋友也不會這樣做，是喝酒的時候，
她們會告訴我你的臉很紅…..讓我覺得很不舒服，別的歐洲朋友她們也這 樣覺得….』（R，10 月 18 日訪談紀錄）
『看到一些老人，脫掉上衣，坐在一起講話，很大聲，我走過去覺得很不 舒服，….有的人在車上講話很大聲，我們覺得不好意思的事，他們不覺 得…』（N，10 月 6 日訪談紀錄）
『去夜市吃東西，怪怪的，老闆的態度，……我只想看看有什麼菜嘛，價錢 怎麼樣…他就說進來進來，像要強迫我進去，覺得有點不舒服… 』（B，
10 月 4 日訪談紀錄）
□小結：
1.對教師而言，文化教學障礙各異：
總體而言，老師們對語言課中的文化教學有不同的焦慮，比如敎具不 足，方法不夠多，教材過時，甚至覺得自己本身的文化知識不足等等，老師
們很坦白的說，目前都是自行揣想，希望可以得到更多支援；
2 文化教學型態以對比分享和講解為主：
從另一個角度來看，老師們都努力在教材有限內容中發揮最大的功能，
運用多種方法策略來促進教學，其中文化對比和分享常常是課室中最能引起 熱烈討論的，而實作的活動比如角色扮演或實際進行文化沉浸，比單純的講 解說明更能吸引人。但是這些活動常常受限於時間問題不是難以進行就是只 能偶一為之；對學生所碰到的文化衝突的處理大都能做到說明詳盡，但是否 真的解惑、促進學生的進一步思考則很難看出效果，重要的是，學生們在課 中學得了文化知識，是否代表能將這些文化知識轉化成本身價值的一部份，
並且因此具有跨文化能力，能自在地與人相處嗎？而且值得注意的是，文化 課和語言課壁壘分明的分開，似乎不能讓學生了解目標語生活文化和習慣，
除非長期接觸目標語的文化氛圍中，否則即使語言無礙的學習者在初抵目標 語國度，免不了還是得面臨文化衝突的陣痛。
3 師生均樂於以故事傳達與學習文化內涵：
綜合學生和老師的訪談發現一種現象就是，高級課程的學生和老師傾向 以較高層次的討論和對談或者是專題報告，這也顯示出學習者和教學者的學 習、教學目標都傾向語言的深層表達，教初中級課程的老師則為活潑教學和 強化教學，同時也基於學生對第二語言的陌生感，往往盡可能地讓學生真實 體驗目標語言所構築出來的世界，學生對老師以故事形式來說明文化內涵有 著高度的興趣，認為知道得更多，對學習更有幫助，也對活動抱著期待與歡 迎的態度，這意味著中級華語文化教學這塊領域值得進一步地灌溉耕耘。
4 宜多以實作活動配合教學：
回顧學生們的訪談，他們對文化的學習似乎都是一種被動的接受，從教 材的閱讀到聆聽教師的說明或故事，在學習過程中，實作活動是最能表現出 學生的認知詮釋，若經常性地被忽略，那麼教學的效果就不可能充份發揮。
如何將知識獲得和實作活動做結合，發展讓學生可以「做中學」的策略，將 可兼顧教師和學生的期待。
根據以上，可以歸納出教師和學生的需求可分為教學過程和教材兩部 份：
（一）教學過程：發展策略，提供情境，給予使用語言的機會和更多可 行性的實踐活動
（二）教材：要求充滿故事性又蘊含文化意味的教材
第三節 現行符合需求的文化教材分析
3.1 教材篩選原則
只要有教學活動，教材的重要性就永遠不會改變：他是教師和學生學習 所依據的核心材料，反映著教學目標和教學內容，同時又是測驗的重要依 據。從需求分析我們得知不論是敎師或學生傳授或吸收的文化的來源都圍繞 著教材內容，因此教材的內容在文化教學上更是佔有舉足輕重的地位。由於 本研究的重點在於以建構主義為核心的溝通式學習文化，強調主動建構意義 的過程、專注書籍的正文以作為獲知這種過程的方式之ㄧ（Spivey 1997），
因此涵蓋社會文化面的文本內容才是焦點所在，詞彙練習和語法說明等常見 的語言形式的練習部分並不在考慮之列，因此以下所提及的教材都只指一般 語言教材的範文部分。
從第二章文獻探討中我們得知文化教學內容應該涵蓋兩個層面：行為模 式和指引行為的模式，也就是交際和思維，因此教材內容必須包括這兩個層 面才算是一個完整文化概念的教材；這種說法畢竟太過抽象，也不著邊際，
一般教師在評估教材之餘，難免覺得力不從心；有些文化項目是顯而易見 的，比如習俗、禮儀、歷史背景等等，但是牽涉思維文化部分時，對編者則 是一種挑戰，如何在每一場情境與言談進行中，傳達表現出母語者習以為 常，經常視而不見的無形文化牽制，則有賴編者以及教師對文化的敏感度。
這種敏感度的建立並非不可能的事，目前外語教學有相當的研究以社會 文化觀點，建構出語言文化觀察的框架2，雖說是一種研究途徑和方向，但 對語言文化教材卻有指標性意義，如Byram（1993）所提出的教材文化方面 的評估標準，就可以為教師指出幾個清楚的方向3：
z 族群（涵蓋階級宗教及少數族裔）
z 互動（不同階級、關係、性別人們的互動禮節）
z 信仰與行為（道德、宗教和每日例行活動）
z 社會政治制度（國家體制、醫療體制、法律與社會安全）
z 社會化和生活圈（家庭、學校、職業、及其運作方式）
z 歷史（過去和現在的重要歷史事件）
z 地理（對族群而言有重要意義的地理因素）
z 刻板印象和國族定義（典型的象徵為何）
一本好的語言文化教材必須能夠讓學習者得到充分文化知識又能洞察了解
2 Hall,J.K 2002 指出當前六種研究語言文化的途徑：溝通民族誌、社會文化互動、會話分 析、言談分析、批判性言談分析、微觀起源論
3 引述譯自Martin Cortazzi＆Lixian Jin 1999. Materials and methods in the EFL
目標語族群溝通互動情形，它的文化因素應該涵蓋上述八點，才算是全面呈 現目標語社會的風貌；當然不同的語言文化教材有其程度性和功能性的考 量，不盡然需要將這些因素盡數囊括，重要的是，教材對這些文化因素的處 理態度為何，因為不同的選材角度將左右日後學習者對目標語文化的觀感，
影響至大。Byram進一步地提出對這些文化因素的處理標準4：
z 給予正確的資訊 z 避免引起刻板印象 z 呈現真實的圖片 z 避免意識形態傾向
z 呈現真實情境現象而非孤立因素 z 詳細連結過去歷史與現代社會 z 清楚呈現不同年齡層人物的個性
語言文化教學的目標是引導學生理解不同文化，並且能夠在目標語文化氛圍 中因為理解而能做出正確的判斷處置，也就是說，能夠判斷不同情境不同人 物的不同用語意義，做出合宜的應對。在這種目標之下，教材的內容自然是 呈現真實目標語社會為佳，過於理想性的、典型性描述並不足以代表現今社 會風貌，反而會造成誤導，而且若是學習者努力之後，卻發現學習的種種全 是昨日黃花，現代社會早已不復見，則證明了教材實用性不足。
除此之外，由於語言本身蘊含的語義、語構和語用，無一不體現了文化 特色5，諸如成、俗語，這些特色正是文化對比最佳的探源點，華語文化教
4引述譯自Martin Cortazzi＆Lixian Jin 1999. Materials and methods in the EFL classroom
5見趙賢州 1989《文化差異與文化導入論略》、申小龍 1988《中國句型文化》
材應當適時適量地呈現並說明語言本身的文化內涵，讓整體教材呈現更豐富 的文化層次，充實溝通互動所需的背景語言知識。
最後當然也不能忽略好的教材應當呈現出的幾個原則：即針對性、科學 性、趣味性、知識性、交際性和實用性（呂必松 1995）。這幾點原則的詳細 內容由筆者整理如下：
針對性：教材必須合適於使用對象，因此必須考慮學習者的年齡、國 別、學習目的和起點能力，同時也要能配合學習時程。
實用性：內容必須是學習者需要的，是學習者與人進行溝通行為所必 須的，材料最好來源於生活現實面，並要能夠提供大量的練 習。
科學性：內容是規範通用的語言，符合語言學習定律，由簡至難，對 語言現象如詞彙、語用語法的解釋清晰準確。
趣味性：內容吸引學習者，使學習者產生學習的動力，但這趣味性卻 是難以清楚定義的，因為不同國籍的學習者對趣味的認知是 不同的，因此這個領域目前仍是有待加強的範圍。筆者以 為，趣味有人類共同性的幽默也有屬於個別國家歷史才有的 興味，既然文化差異不可避免，只要不觸及種族和宗教尊 嚴，不慍不火的玩笑與滑稽情節反而可搭起跨文化的探索橋 樑，成為學習者討論的焦點。
系統性：包括整體內容和分級的循序漸進，以及聽說讀寫各技能練習 能相互配合呼應，成為一個立體的教材體系。這部份是針對 一般語言教材聽說讀寫的技能整合以及語言程度的階段分 級而言，雖不是目前文化教材的首要目標，但系統化和立體 化的教材構成，不失為文化教材編寫前瞻性的遠景。
建構式學習理念主要是主動探索教學材料，並在探索過程中與他人進 行互動與協商，已達成建構認知的目的，此時教材無疑是極為重要的關鍵，
而當我們回頭檢視需求分析時，發現學習者對具故事性主題深感興趣，並且 記憶深刻，如果教材本身就是故事，呈現開始、發展、結尾的動態流程，並 且呈現衝突並解決衝突的高潮起伏，將更能吸引學習者主動閱讀，不但能提 高興致，也更符合所謂的「趣味性」。
但故事並非隨意編造，而是能恰當地反映華語文化社會，表達中國人 的想法與反應，能夠讓學習者據以建立對華語文化社會的觀念，也因此故事 發展中也必須兼顧文化意涵，同時，最好能夠貼近事實環境，即便是歷史傳 說也應該能夠與現代生活做連接，避免與現代脫節，讓學習者清楚看見中國 人在事件中怎麼說、怎麼想，避免陳義過高的道德和理想的描述。因此根據 上述原則，適合建構教學的中級華語文化教材應該符合下列原則性指標：
1 文化理念：文内蘊含族群、互動、社會、行為、生活圈等，足以讓學習者 建立對目標語文化觀察描述的事實。
2 情境設定：是一個動態發生的事件，包括人物個性、對白、情節和互動。
3 實用趣味：貼近現實，能運用在生活中，並且吸引人。
3.2 教材分析
目前市場上華語教材繁多，依照教學目標中所規劃的教學起點行為，筆 者將就台灣大陸和美國三地各選擇一本中級華語教材進行檢視。這三本教材 是【說漢語談文化】、【中國之路】、【迷你廣播劇】，三本書共同特色都是文 本均能呈現事件進行的場景而非資料性敘述範文，並且展現了不同年齡、性
別人物的不同對話反應，符合建構學習的社會文化探索，涵蓋情境、角色、
對話等三個要素；然後依照文化理念、情境設定、實用趣味三原則做探討。
【說漢語談文化】 作者： 吳曉露 1994 北京語言文化大學出版社
一文化理念：
這本書是專為成人以漢語作為第二語言而編寫的文化口語教材，搜羅了 相當多中國與外國相異的文化點，如中國社會的客套禮節，人情和關係，甚 至討論非語言的手勢和體態，主要還是行為反應的介紹以及隱藏在行為反應 之後深層文化思維。
二情境設定
對話內容設定多種情境，呈現中國人和外國人雙向互動情況，同時，也 藉由對話說明中國社會習慣和人情世故。第一課是客套與禮節，在四段對話 中，分別點出中國人的拒絕之道和待客之道；不過這些對話多半是直接解釋 行為的文化含義，由於對話者一方是外國人，事件的解釋往往源起於外國人 對中國文化的疑問，所以只有中國人對外國人的回應，沒有中國人彼此之間 的互動，角色塑造比較模糊，也看不出身份地位在對話中的影響程度，對學 習者的好處是可以不費力地直接得到知識的灌輸，並且基於作者編寫理念，
對種種行為反應「知其所以然」，但並不符合主動學習建構文化觀的宗旨。
三實用趣味
相關主題豐富，第一課中有送禮的學問、邀請、拜訪等等，十分生活化 也很實用，的的確確可以引發學生『說的興趣』。
對話之後有文化情景讀和說，提供五段與主題相關的短文，體裁各異，
要求快速閱讀，然後根據短文內容回答幾個問題，多半是跟中國式的進退應
退禮節慣例有關，如：「如果客人來了，而主人有事，可以直截了當地告訴 對方嗎？」接著要求作漢外對比：「當一個十分熟悉的朋友請自己吃東西時，
中國人會如何？你自己會如何？」
值得擔心的地方是，書中舉出的種種習慣只是一種文化典型，放諸真實 生活裡，學習者不一定能夠看到「傳統認定」的表達方式，尤其是西化都市 化的年輕族群，他們的表達方式已經漸漸偏離傳統，反而使得所謂「典型」
成了一種「刻板印象」，似乎不利於初次接觸中文世界的學習者。
不過總體來看，這本教材將文化的焦點停留在學習者最迫切需要了解的 交際文化上，非常有系統的介紹漢民族的交際習慣和心理習慣以及思維方 式，是很有代表性的文化口語教材。
【中國之路 Shifting Tides】 作者：靳洪剛＆許德寶 2003
Cheng＆Tsui Company： Boston. Worcester
一文化理念
這本書書如其名，談現代中國社會轉變中的種種現象，一共分為十二 課，從中國的獨生子女現象到家庭變化、失業現象、文化比較到環境問題，
話題很廣泛，透過範文，我們可以看到中國人對母親形象的概念，家庭結構 的描述，婚姻的看法以及人際關係的煩惱等等，非常契合文化教學的人類學 文化觀點。
二情境設定
課文範本多是根據電視劇、書籍、報紙、雜誌、網路和公益廣告等原文 改編，文體有第一人稱敘述也有對話和新聞體，十分多樣化，對話鮮活生動，
宛然就是中國社會的人際應對呈現，由於大量採用電視劇做劇本改編，整個
事件進行有如小說電影般，人物角色栩栩如生。但是很可惜整本書的情境設 定為中國大陸社會，從家庭問題到社會問題都不見得存在於當代台灣社會，
特別是共產主義體制下的種種如個體戶等等名詞或現象在台灣社會均無所 見，因此當教學地點在台灣，教師們若對中國社會一無所悉，課程將難以為 繼，學生們也會覺得格格不入。
三實用趣味
故事性強，真實性的文本和圖片，很能引起學習者的興趣。作者相當重 視語境內的語言使用，所以透過給予不同的主題做語言上的溝通和討論，特 別也注意到了學習者應該走出虛構情境去碰觸真實生活，真正地體現了有意 義地學習。當然沒有一本教材是十全十美的，中國之路因為課文取材自真實 語料，免不了無法符合教材編定科學性原則，無法全面兼顧由簡至難的學習 規律，筆者認為，中級華語學習者本來就必須面臨語言學習深度廣度陡然擴 增的階段，簡繁規律不必然會造成學習者的障礙。
【迷你廣播劇】 作者：王文娟＆楊瑟恩 2004 台北 師大國語中心
一文化理念
全書一共十二課，各有不同主題，從孝親概念、年輕人的工作觀、兩代 之間的代溝問題到詐騙犯罪的社會問題、感情觀念不等，涵蓋多種行業和年 齡層，故事背景與人物設定均貼近真實的今日台灣生活，幾乎是一個具體而 微的社會反映。
二情境設定
由於是廣播劇的型態，文本都是以主題劇本型態呈現，包括角色的心理 反應、動作說明，相當適合角色表演。學習者很容易就可以在劇中發掘到不 同情境的不同語用、語氣、行為以及價值觀。
三實用趣味
作者的編寫目的本就期望呈現台灣當前的社會現象，藉由一個個小人物的 自身故事來表現整體大環境，這些人物幾乎就是隨時會出現你我身邊的人：
花店老板、徬惶的大學生、操煩兒女的父母，因此對讀者而言親切感與代表 性十足，但該書畢竟是以語言學習為出發點，若談論的主題是抽象的倫理概 念或較嚴肅的環保政策，雖透過情節的安排融合在生活中，但不免也有些長 篇的說教式解釋夾雜其中，削弱了一些真實性。
綜合以上對華語教材的檢視，雖各有其特色，不過或因不同的地域，或因不 同理念，筆者認為並不能全然符合建構式文化學習宗旨，因此，該選用哪種 教材，使其能夠符合學習者需求，又足以使他們建立文化認知，將在下面章 節中繼續分析。
第四節 確立文化教學課程之目標
教學目的是用來幫助教師來規範教學行為，確定教學策略和規劃教學實 施之之間及之後的學習評量；它包括一個層次較高遠的抽象學習結果以及層 次較低的、較具體的學習結果。前者可以讓教師掌握教學規劃的大方向，亦 可稱之為一般性目標（general purpose），後者則是清楚地描述學習者的行為 目標。
建構式華語文化教學的大目標在於促使學習者關注發展華語文化的兩個層
面：行為、思維；行為包語言背景和語言本身意義、以及語境意義、語用規則的 了解運用，思維則注重對文化的認知情意的創塑過程，這裡所指的文化不但是華 語文化，也適用於學習者自身文化，藉此學習過程讓學習者在學習文化過程中培 養出跨文化溝通能力，從價值觀的了解和建構來了解不同文化的視點（cultural perceptions）。這種一般性目標屬於總體的教學期待，具體的目標則經過對教學的 分析歸納來顯現。
一教學內容分析：
建構式文化教學希望學習者透過教學內容發掘華語文化的兩個層次，
行為面，和思維面，不論哪一種，在語言文字上都直接或間接傳達華語文化 的特色，這意味學習者必須增進辭彙或語句以協助理解探索，其次思維面的 教學有賴思考和應用來進行。面對新的詞彙語法挑戰，學習者將面臨大量的 記憶理解考驗，能不能確認所學的內容是一項具體的目標；而應用、思考部 份則以學習者本身的表演和觀察以及討論來進行，這三個部分也將成為具體 的目標之一，必須強調的是表演只是一種過程，目標因此並不在期待學習者 的表演技巧，而是在於其表演內容和動作的認知詮釋。
二教學對象分析：
由於建構式教學中的核心觀念是主動建構知識，強調與同儕互動合 作，這需要一定程度的語言能力才能勝任，本次文化教學課程是針對中級華 語程度的學生所作，為了順利推動教學，本研究中的教學對象的語言程度設 定為中級，所謂中級，根據CPT6的語言能力分級，是至少具備五千個詞彙量；
聽力方面，在日常生活情境中，能抓住對話式的話題討論中心；閱讀方面，
6 Chinese proficiency test 是台灣地區設計給非以華語為母語的外 籍人士使用的語文能力測驗
則能看懂一般性主題，篇幅較長的文張及工作所需的文件。
為了能掌握學生的學習結果，本文進一步將具體的目標作分類，定為認 知、思考和應用三項，以下分別就這三項作說明：
1 記憶：對課程中的事實、概念、術語、理論、符號都能夠回憶並確認，這 些都是屬於記憶領域，在文化教學中，對詞彙語音句型和內容都能 回憶甚至可以重新呈現。記憶是所有學習的基礎，但並非一種有意 義的學習，所以必須輔以進一步的思考目標。
2 思考：為了讓學習效果持久,必須深入理解，進一步作綜合分析，同時要 能夠應用和解決問題才能算是真正完成學習。文化教學側重對課文 內容的種種現象作觀察和詮釋。
3 應用：學習結果除了要反映在知識智能上的提升，外在表現也不可缺，特 別是語言學習上，心領神會之外，還必須能夠應對使用，聽說讀寫 四方面都足以應付狀況和任務。
根據以上的論述，筆者作出一個文化教學目標的表格：
表 3 文化教學目標
跨文化溝通能力
記憶 思考 應用
能回憶或呈現內容 能仔細觀察並作解 釋
能在真實語境中運用無 誤
1 聽：明白老師的詢 問或解釋
2 說：能講述課文 大意
3 讀：能以符合情 境的語調朗讀課 文或對話
4 寫：能順利寫出新 學的辭彙及句子
1 察覺課文內容中主 角的行為或話語意 義並作解釋 2 對相關詞彙可以舉
一反三
3 能詮釋同學的表演
1 能根據主題編出一段 對話
2 能根據主題作角色扮 演
3 能針對學習單作出回 應
第五節 文化教學課程設計
整體教學活動應該包括教材、教學方法、教學流程實施、評量四個大項 目。教學目標確定後必須擇定教材以做為活動和評量參考，教學方法則關係 著教師的教學觀、教學策略，以及教師學生在整體教學中的角色定位，教學 流程則是把整體教學的每個步驟做階段性的呈現並付諸實行，當然最後少不 了的是教學過程中的評量修正和教學之後所做的學習成就評量。接下來筆者 將分項一一把這些項目內容作陳述分析。
5.1 教學材料編寫
以下所指的是教學材料（Instructional Materials），而非語言課程中所常見 的教材（ ）。由於本研究的重點在於以建構主義為核心的文化學習，
強調主動建構意義的過程、專注書籍的正文以作為獲知這種過程的方式之ㄧ
（Spivey 1997），因此涵蓋社會文化面的文本內容才是焦點所在，詞彙練習
和語法說明等常見的語言形式的練習部分並不在考慮之列。
教學材料來源可以是自編、就原有改編、或者採用現成的。當現有教學 材料不盡能符合教與學的需求7，那麼根據現有的改編，或是教師自編教學 材料是另一種可行之道。不論是改編或自編，除了原則一如第三章第二節所 述之外，教師的編寫首重幾個原則：
一以內容自然反映文化因素而非以大綱引領內容
過去為了在語言課中有計畫地進行文化教學，最理想的方式是應該教的 和應該學的文化因素必需項目化，在內容上做分類，將它分布在教材中，如 同語法點一樣，這就牽涉到文化大綱的確立，在華語教學中目前可見到的初 步大綱是卞覺非、魏春木兩位「把文化內容按一定結構層次設計成具體的文 化項目」（1992），和林國立擬定的 21 種民族觀念和民族心理（1996）可參 考。這種將文化因素大綱化的做法有其便利性卻也不可避免地有缺點。首先 若是建立了大綱，這對教學有相當的好處，不論在教材編寫上或是課程設計 上，都可以有所遵循，學生的學習將更有系統，但是全面性的大綱不容易建 立，因為知識的背景文化和典型的交際的行為文化容易判斷呈現，但是思維 才是支配所有行為的主宰，文化大綱要如何表現不同情境中不同人物的不同 思維反應呢？從學習者的觀點而言，教材中羅佈文化知識固然促進了對目標 語文化了解，但是繁重的介紹卻可能減損教學材料的趣味性，降低對學生的 吸引力。
二呈現貼近現實生活的溝通對話
7 見p64 教材分析
當學文化的角度從知識性地了解文化轉向探索文化時，教材重要的部分 應是情境設定，和其中所蘊含的文化理念。社會文化學者關心重點的是在特 定的情境中，一個特定的社會文化群體如何反映、創造他們的社會？所以他 們的研究重點多半是從溝通事件出發，觀察事件相關人物的角色地位、權利 義務；在不同文化間進行定義與協商才可能產生所謂的跨文化能力，也因此 文化的學習起點，不應該是孤立的敘述文體，文化教材內容應該讓學習者看 到實際協商的進行過程，突顯情境中的語言運用。因此在編寫教材的過程 中，應該盡可能地忠實呈現事件中目標語族群可能有的言詞意向和行動；在 主題選擇或編寫上必須謹慎，雖說採自社會真情實景固然符合前述教材真實 面的要求，不過顧及學習者程度以及教學策略安排，修剪編排過的內容更能 發揮畫龍點睛的效果，而如何把真實修剪妥貼，才是編寫教材最大的挑戰。
三實用和趣味
必須兼顧學習者的認知與記憶方式，故事性強的敎材內容永遠比通篇的 介紹說明來得引人入勝，而隱含於文內的文化對比，絕對是引發討論興趣的 的源泉，更重要的是，必需有助於學習者日常生活的使用，而不是一堆與當 代生活毫無關聯的陳舊古董。
建立了對文化的整體觀念架構，有了更敏銳廣闊的觀察空間，不論在教 學或教材選取編寫上將會更有助益，本研究的目的在進行文化的戲劇教學，
除了以民族誌眼光設法將平日習以為常卻別有蘊含的生活事件突顯出來之 外，也基於實用性的原則，為了反映真實社會，選擇以人物、情節事件主題 的劇本為內容，當然這一切都只是教材編定前的準備工作，將各種原則、因 素消化之後，就進行到內容撰寫部分。
以下是筆者根據上述原則所撰寫的文化教學材料內容，主題及文化內涵 介紹如下：
一 主題： 家家有本難唸的經
家庭是具體而微的社會縮影，而華語文化中的家庭對成員的影響和約束 力是眾所週知的，因此學習者從觀察家庭成員互動出發不但貼近真實面，容 易作出對比，也是跨出學習華語文化的第一步。
二 出場人物：文華及其父母，天瑜，慧蘭，一共五人。
三 故事大綱：
1 文華已過適婚年齡卻仍專注於工作，父母著急決定為其安排相親。
內容隱含著華語文化中的繼嗣想法、對婚姻的期待以及父母對子女婚姻的 安排權力。
2 文華商請公司同事天瑜冒充女友想混過去。
這一段藉由文華和天瑜的互動帶出兩性關係，也可看出文華在傳統孝道的 制約下對母親之命所表現的消極反應。
3 文華父母見到天瑜驚訝極了。
由於天瑜的背景，反映出東西方不同的見面禮節和稱謂 4 晚餐前相親的對象慧蘭來了，場面尷尬。
傳統見面的儀式場景。
5 慧蘭的話使大家各自思索自己的問題。
涵蓋現代社會對婚姻關係的衝擊，以及個人的自處之道。
四 教學材料內容
（一）
文華：（往門口走）媽，我去上班了
母：（從房裡追出來）文華，別忘了，昨天我跟你提的晚上吃飯的事….
文華：（換鞋）哎喲，媽，真的沒必要，何況我忙得要命….
母：忙什麼？有什麼比終身大事還重要啊？你老大不小了，我等著抱孫子 呢，你啊，書唸得那麼多，應該知道不孝有三無後為大的道理吧？連個 女朋友也沒有，怪不得隔壁陳太太老問我你兒子是不是有問題啊…
文華：（站起來開門）別人愛說什麼就由她們說好了，媽，我要來不及了，
今天有個重要的會，我可不能遲到…
母：（不太高興）回來回來，你這孩子，今天晚上要準時，好歹見見人家…
文華：（停住）媽，你這不是為難我嗎？明明對人家沒意思，還約人家來家 裡吃飯…
母：我可沒告訴她你也會在，你們年輕人不是最講究自然嗎？我要是說了，
她還會來嗎？不是我說啊，人家慧蘭真的是不可多得的好女孩，又跟我 投緣…欸，你聽見沒有…要準時回來啊….
※文華可能有什麼反應？
（二）
天瑜：怎麼啦？一早就看到你愁眉苦臉的樣子，開完會以後還是這樣！
文華：今晚我家有一場鴻門宴，我想到就頭痛！
天瑜：跟誰吃飯啊？
文華：根本沒見過的人。
天瑜：（眼睛一亮）哇！相親啊？你父母又來這一套啦？嘖嘖，不愧是黃金 單身漢啊，
哪像我們啊….年過三十就不值錢啦！
文華：（嘆口氣）你可不可以不要幸災樂禍的樣子？是朋友就想想辦法！
天瑜：你老是逃避不是辦法吧？趕快交個女朋友不就什麼問題都沒了嗎？說 到這個...（笑嘻嘻地靠近）文華，公司裡已經在謠傳你不喜歡女人….
這不是真的吧？
文華：（瞪她一眼）什麼話！
天瑜：中國話啊….別說你聽不懂喔！
文華：別鬧了….今天晚上你有空嗎？
天瑜：（嘻皮笑臉）怎麼？想約我啊？
文華：（靈機一動）沒錯，今天晚上，你就充當一次我女朋友吧！
天瑜：（驚訝）欸欸欸，你打算欺騙你父母啊？
※天瑜的答案會是什麼？該不該幫助文華呢？文華怎麼說服她？
（三）
文華：爸，我來介紹一下，這是我的女朋友，古天瑜。
父：（愕然）啊….
天瑜：（伸出手）江先生，你好！
父：（看看她伸出的手，猶豫了一下，握手）古小姐….你好你好…
文華（尷尬）：呃….爸，天瑜是小留學生，比較洋派….
父：真是的，怎麼不早跟我們說古小姐的事呢？害你媽一直為你擔心….
文華：對不起，我們也是最近才開始交往….
母：（從廚房出來）快開飯了，老伴啊，你別淨看電視，來幫幫我啊…..咦，
文華回來了？這位小姐是….
天瑜：你好，江太太，我是古天瑜，文華的女朋友。
母：（愣一下）你好…
天瑜：（促狹）好像我來得不是時候，文華，你父母被我嚇了一跳呢！
文華：你別多心，這是我的錯，沒通知他們就把你帶回家….對不對？媽….
母：（慌張）是啊…是啊…，古小姐你別誤會，這…這…真是意外之喜啊…
（電鈴聲 ）
母：（緊張）啊….慧蘭來了….
文華：（搶著說）我來開門！
※慧蘭這個女孩會抱著什麼態度來吃飯呢？他們見面後會發生什麼事呢？
（四）
慧蘭：您好請問這裡是江公館嗎？
文華：徐慧蘭小姐是吧？請進請進，家父家母都在等你呢！
慧蘭：不好意思給你們添麻煩了….（進門）伯父伯母，我來了….（遞上禮 物）一點小意思，不成敬意….
母（滿臉笑容）：哎呀，人來就好，何必那麼客氣呢！來來來，我給你介紹 我兒子文華，記得嗎？他在廣告公司工作，平常忙得不得了，難得在 家呢，今天真巧啊，剛好你…..
父（清清喉嚨）：老太婆，別淨顧著說話，怎麼不請客人坐？我們有兩位客 人呢！
母（尷尬）：喔…我真是忙糊塗了…慧蘭啊…這位小姐是…呃…文華的朋友…
文華：媽，她叫天瑜，（轉頭對慧蘭說）讓你見笑了，我媽也是第一次見到 我的女朋友….
慧蘭：女朋友？
母：哎，慧蘭，這….這是誤會…
※ 發生了什麼事？慧蘭為什麼這麼說？
（五）
慧蘭：伯母，真巧，我認識這位小姐呢！
眾人齊聲：啊？
慧蘭（對天瑜微笑）：你大概不記得我了吧？幾年前你還來參加過我的婚禮 呢！
母（驚訝）：婚禮？
天瑜（難以置信）：不會吧….你…難道是那個…那個…二舅公家的慧蘭表 姐？那…文華不是要跟你相親嗎？表姐夫呢？這…這是怎麼回事？
母：慧蘭啊…你怎麼從沒說過你已經結婚了？
慧蘭（嘆一口氣）：說來話長….反正就是那個男人到大陸去做生意，湊熱鬧 地包了二奶….我們就這樣離婚了….說起來也不是什麼光彩的事,能不提就 不提….
母：你還這麼年輕漂亮….我看是那個人沒福氣啊….
慧蘭：不論如何，我現在一個人過得很好…..倒是天瑜，恭喜你，你這個男 朋友一表人材，什麼時候請我們喝喜酒啊？
天瑜（望文華一眼）：這個嘛…..
文華（尷尬）：不急嘛，爸媽，飯菜要涼了，我們快請客人用飯吧….
父（輕聲對母說）：看吧，我早說了，凡事順其自然就好，急什麼呢！
母：唉，這真是家家有本難念的經啊！
5.2.教學策略
本研究所進行的文化教學不在於講解文化，而在探索、建構文化，因此 初步採取民族誌式的文化情境策略及戲劇教學策略混合使用。
在選定足以配合的教材內容後，透過設計規劃的活動，實際運用語言，
觀察探討目標語的文化現象，並且在課室中模擬真實情境進行戲劇創作及表 演，希望能夠引發學習者以同理心面對不同文化，進而能夠思考本身母語文 化。接下來將就兩種策略的前置考量、設計要點和實行方法做說明：
5.2.1 策略考量因素
在整體教學活動中，首先必須釐清教師的角色、學習者角色以及教材所 扮演的角色。
1. 教師角色：
戲劇創作和多元文化互動過程中，教師扮演的是幕後導演，訊息提供 者、引導者。戲劇創作不論是內容發展或是表演的技巧，都是學習者不容易 掌握的部分，更何況教師必須考慮學習者因學習方式改變引發的心理感受，
給予不斷的鼓勵和支援；另外以民族誌方式引導學生做文化情境觀察，對多 數學生來說是一種全新的經驗，存在著很多觀察盲點，這時教師更是觀察方 向的主要引導者，有關語言現象、行為的的觀察框架和流程安排，敎師都必 須預先做好課前準備。但是這些都是為了推動課程進行所做的基本功夫，真 正的重點還是那群準備上場的學習者。
2. 學習者角色：
學習者是這場教學活動真正的主角，整個教學重心在於他們觀察與創作 的歷程。他們必需了解在課堂中應與他人合作，共同完成學習任務，因為學 習效果與他們的態度以及互動習習相關，由於戲劇教學的同理心目標，學習 者必須真正地放開胸懷參與表演，這對教師以及被動的或羞怯的學習者而言 是一項艱鉅的挑戰。
3. 教材的角色：
正如先前教材部分所說的，教材內容是整體教學活動的靈魂，擔負著傳 達華語文化知識和人際互動方式的重任，同時又關係著是否能觸發學習者興 致進而發展戲劇創作，教材中所引發的建構意識更是體現編者文化教學理念
所在，教材的活動練習設計，將使學生與老師同時都可能處在跨文化探索 中，因此教材雖然呈現的是華語文化，我們預期教材的內容能牽動學生對本 身社會文化習慣的記憶，使其成為教學的焦點。
5.2.2 文化情境觀察的策略設計
這裡所談的觀察策略與真正人類學的參與觀察有所不同，而是參照文獻 探討中所談Hymes（1998）的speaking model，將民族誌式巨細靡遺的觀察點 改編成觀察學習單（見附錄一，p117）應用在文化閱讀上，作為輔助學習。
開始練習民族誌的方式通常起於對一段日常生活行為的種種巨細靡遺 地描述出來，接著進行分析解釋，首先描寫自己的真實感受，並試著解釋自 己所觀察的種種現象，甚至可以就一段對話做分析；這個部分需要經過不斷 地練習才能讓學習者理出一個頭緒，建立起對文化情境觀察的信心。Hymes 的 speaking model是一個嚴謹的會話研究框架，以下將敘述從原來研究型框 架轉化較簡單的觀察學習單的原則。
1.situatuon：場景
要求填寫事件發生的時間和地點，有助於學習者進入當時情況的想像中。
2.Participants：角色的年齡、性別、關係、動作
必須探討課文中各個角色的設定和對話時可能附加的動作，這是語境塑造的 重要元素，不但影響著對話進行的方向，也代表社會文化對人類行為的牽制。
3.Expected Ends：各個角色的談話目的。
閱讀後寫下所認知的談話目的，目的的判斷取決於觀察者的認知和對對話事 件的理解程度。
4.Instrumentalities：如何達到目的
要求試著解讀對話者的談話策略及情感呈現，達到目的方式手段，取決於對
