5. 漢語語法測驗範例與題型
本章分為四節。5.1、5.2 承第 3 章與第 4 章對於語法測驗法的討論，
分別以漢語的學習難點「被」字句和「把」字句呈現測驗範例。5.3、5.4 則針對目前廣為使用的華語初、中級教材的語法練習題，以及標準化測驗 的語法測驗題進行檢視，評析其利弊得失。
5.1 測驗範例(一)：以被字句為例
就認知的角度而言，被字句並非漢語特有的句式，學習者不難掌握其 意義；然而在教學的過程中，卻經常發現以下的錯誤：
*我被弟弟沒打過。
*那本書被他寫了。
*汽車被開得太快了。
之所以出現這些不合漢語用法的句子，是因為學習者在習得被字句的 過程中，對於什麼動詞能進入被字句經常無從判斷，於是在迴避使用抑或 過度泛化的結果之下，造出了許多偏誤的句子（陳紋慧2004：95）。此外，
又由於有的教材在指導學習者習得被字句過程中，經常以把字句轉換為被 字句當作練習，並未凸出兩者功能的差異，或者要求學習者以被動式 (passive voice)回答問題，造成學習者產生被字句等同於被動式的錯覺，誤 以為漢語中的被字句即為英語中的被動式。有鑑於此，本文選取被字句作 為測驗範例，希望藉由對被字句功能及用法的描述，提出較理想的測驗方 式，以有益於教學。
在編寫測驗之先，我們應對「被」字句的用法與功能有所認識。是以 筆者根據陳紋慧(2004)關於「被」字句的研究1，將其用法與功能按照 Sinclair(1990)對教學語法之語法規則的三分式架構條列如下：
5.1.1 用法與功能
1有關「被字句」之功能、結構與用法探討，請詳見陳紋慧(2004)。
1.主要陳述（即制約規則）
(1) 用以客觀描述事件發生的過程，表達「主語發生了什麼事」。主要 描述人、事、物所處的狀態、情況非出於本身的行為動作或意願，而是在 外力的作用上造成的。
(2)此句式中，「被」置於動作行為的引發者之前，而動作行為的引發 者若為說話雙方共有的認知、無法得知、由上下文能夠得知時可以省略。
2.用法的註明（精確的可用度）
(1)此句式多表達遭受不幸的結果2。
(2)在北方官話中，「被字句」的「被」可用「叫」、「讓」、「給」來替 代，但並非所有的「被」皆能以「叫」、「讓」、「給」所替代。
我的自行車被/叫/讓/小王給騎走了。
我的錢被/給偷走了。
*他叫/讓/給惡夢所驚醒。
3.多產與否的特質（可行與不可行之用法）
(1)當回答問話者對於某人、某事、某物的變化提出疑問或關心時，可 使用此句式。
(2)當主語不具動作行為能力時，一般不用「被字句」，而用「意義上 的」被動句或「是…的」句。
汽車開得太快了。
*汽車被開得太快了。
那本書是他寫的。
*那本書被他寫了。
5.1.2 測驗範例
本節以陳紋慧(2004)為依據，設計「被」字句的測驗題。
例題5-1 看圖選出合適的描述：
A.小張給小王罵了一頓。
B.小王被小張罵了一頓。
C.小張被小王罵了一頓。
D.小王把小張罵了一頓。 （正解：B）
此題透過圖片所呈現的情景，測驗受試者對「被」字句意義與結構的 掌握，同時也區別「把」與「被」的用法，這樣的練習比機械式地要求受 試者將「被」字插入句中的位置、憑空造句，或者做「把字句」與「被字 句」的轉換練習來得準確，對於初學者學習「被」字句的用法提供一個較 為有趣又具體的範例。
例題5-2 完成對話：
甲：林美美為什麼哭得這麼傷心？
乙：______________________________
A.原來她被她男朋友打傷了。
B.被你這麼一說，我想出來了。
C.她最心愛的杯子被打破了。
D.她的問題被解決了解決。 (正解：C) 小張
小王
此題提供四個「被字句」選項，用以考察中級程度的受試者對「被」
字句的掌握。受試者若不考慮對話情境，便無從選出合理且正確的回應。
當對話者乙要回答問話者甲對於某人(林美美)的變化提出疑問或關心時，
可使用「被」字句。選項A「原來」不符合語境，選項 B「想出來」應改 做「想起來」才能跟前句呼應，選項D 則是被字句不正確的形式，只有選 項C 形式既正確又最合適對話情境。因此，這道試題的測驗重點不僅僅是 結構本身，還有交際溝通的能力，納入了正確性與適當性的考察。
例題5-3 根據題目的意思，選出正確的答案：
「因為沒注意到老王的車，他被撞傷了，還好即時被送到醫院才保住 了性命。」下面句子哪一個是對的？
A.因為老王沒看到他，被他撞傷了。
B.他把老王撞傷了，因為他太不小心了。
C.他受傷了所以別人把他送到醫院去了。
D.老王被送到了醫院，因為他要保命。 (正解：C)
此題描述事件發生的過程，測驗的是理解能力。由於敘述的第一句已 交代了「老王的車」，所以省略了第一個「被字句」中的動作引發者，受 試者必須從上下文中得知是「老王」是「撞傷」的動作引發者；第二個「被 字句」同時省略了動作引發者和主語，不過承前文，我們知道是「他被送 到了醫院」。作答時，如果不瞭解題意，或不熟稔「被字句」的用法，就 無法選出正確的答案。
例題5-43 填入適當的選項：把、被 甲：你怎麼了？看起來很累。
乙：昨天晚上睡到半夜，突然__一陣吵鬧聲吵醒。
甲：發生了什麼事？
乙：抓到了一個小偷。
甲：＿誰給抓到的？
乙：我隔壁的鄰居。因為那個小偷正＿他的電腦放在一輛機車上。
甲：怎麼會＿你鄰居撞見呢？
乙：他常常半夜才回家，所以正巧撞見了。
甲：後來呢？
乙：當然是警察來＿小偷帶走囉。
(參考答案：被；被；把；被；把)
題5-4 是一道綜合填空，藉由閱讀理解測驗語法點。透過簡短的對話，
凸出了「把」與「被」的不同。像這樣符合實際交際情境的試題設計，既 比結構測驗來得靈活、有意義，又能避免翻譯所受到的出題限制。建立了 考試也是學習的機制。
5.2 測驗範例(二)：以把字句為例
把字句是現代漢語日常言談交際上使用頻率極高的特殊句式。根據平 衡語料庫的語料，把字句在介詞句中排序第三；國人幼童字兩歲起至四歲 半即已掌握把字句90%的結構。而把字句之所以特殊，是因為至目前為止 尚未在其他人類的自然語言中找到與之完全對應的語言結構。從跨語言差 距的角度而言，把字句屬於最大負面轉移者(negative transfer)，把字句之所 以 成 為 理 論 語 法 學 界 歷 久 彌 新 的 探 索 主 題 之 一 可 想 而 知 （ 陳 立 元 2005:158）。
過去外語教育在理論語法學家的主導下，主觀認定把字句語法結構複 雜，困難度高，因此在教學排序上往往被延後，漠視了把字句具有高頻率、
獨到的信息傳遞上的經濟效益之事實，從而嚴重犧牲了學習者進行全面性 交際的效益。外語教學既以溝通交際能力為核心，學習者要運用漢語與他 人進行有效的溝通，勢必得掌握把字句的語義功能。而如何協助學習者獲 致把字句的運用能力，以及如何測得學習者這種能力，就非依賴測驗不
可。本節將先確立把字句的用法與功能，按現有分類架構進行等級化，最 後依等級舉出測驗範例。
根據陳立元(2005)關於「把字句」的研究，筆者亦按照 Sinclair(1990) 對教學語法之語法規則的三分式架構，將「把字句」的用法與功能條列如 下：
5.2.1 用法與功能
1.主要陳述（即制約規則）
(1) 用以表示對受詞的處置(disposal)；而這個被處置的受詞是說話雙 方已知的。此句式中，受詞被提到動詞之前，用以標記動作的目的性 (purposefulness)。處置式的功能是重組 SVO 句的訊息結構，藉由受詞的提 前，把訊息焦點從受詞轉移到動詞或者動作的結果上，使得聽話者能容易 地攫取訊息。
(2) 處置式的語義功能為表達動作者對某人/事/物做了什麼。語義功能 又可細分為處置、非意願處置以及致使三項4，其中以處置為最典型且常見 的用法：
把1(Disposal)：動作者處置了某事物而有某種結果。
他把車子賣了。
把 1.1(Accidental)：動作者處置了某事物，然屬於非意願的結 果。
他把車子丟了。
把2(Causative)：某事物致使某人經驗某種結果，或者致使另一事 物發生。
車子丟了把他難過得吃不下飯。
2.用法的註明（精確的可用度）
(1)語法結構：Subject+把＋Object+Verb+Complement (2)語義結構：Doer+把＋Effect+Action+Result
主詞通常為有意願、具知覺的個體或者自然力量，受詞為有知覺 的個體或事物，動詞則多半為動作動詞(action-verb)，如：吃、賣、打、
瞬間動詞(process-verbs)，如：破、忘，鮮少為狀態動詞(state-verbs)，
如：高興、難過。不同類別的動詞產生不同的語義：動作動詞是處置 義，而瞬間動詞與狀態動詞則是非意願結果或致使義。
動 詞 後 的 成 分 為 行 為 動 作 的 結 果 ， 顯 示 行 為 動 作 的 結 束 (V+aspect)、引發的結果(V+result)、目標(goal)、趨向(direction)、程度 的變化(extent)、範圍(range)、動詞重疊(reduplicateion)，以上為把字 句的七種基式結構，其衍生的延伸結構詳列於5.2.2。「把」的否定式 需將否定成分(不、沒、別、不是)置於「把」之前。
把1：他把門開了/著。(V+aspect) 把2：他把飯吃完了。(result)
把3：他把書放在桌子上。他把書當作好友。(goal) 把4：他把書拿進來。(direction)
把5：他把桌子擦得很乾淨。(extent) 把6：他把書櫃洗刷（了）一番。(range) 把7：他把書櫃擦（了）一擦。(reduplication) 3.多產與否的特質（可行與不可行之用法）
(1)當回答問話者某人對某人/事/物做了什麼時，可使用此句式。
(2)當請求他人執行某種行為動作而避免命令、無禮的語氣時，必須使 用此句式。
去擦桌子。→去把桌子擦了。
(3)當表達某人對於某人/事/物施行的行為動作所產生的結果，必須使 用「把」字句。
＊政府組織起來老百姓。
政府把老百姓組織起來。
(4)當表達行為動作改變某事物的位置、狀態時，使用「把」字句是最 恰當且自然的。
*他放書在桌子上。→他把書放在桌子上。
*他漆黑色的桌子成茶色。→他把黑色的桌子漆成茶色。
(5)一般來說「把」字句中的受詞多為定指(definite)，是說話雙方共有 的認知，但偶有非定指的情形。
他把她的名字說出來了。
我把一件事情忘了。
(6)動詞包括情緒性的（喜歡、愛）、任知性的（知道）、感知性的（看 見）、存有狀態的（有、在）、以及姓，不適用於「把」字句，因為這些動 詞並不能促成受詞的改變。
＊他把我愛/知道。
＊他把小偷看見。
＊我把車有。
＊他把李姓。
(7)「把」字句一定指向行為動作的結果，因此不可使用可能補語。
＊父親把車子洗得乾淨。
＊父親把車子洗不乾淨。
5.2.2 等級劃分
關於把字句測驗等級的劃分，目前只見於劉英林(1996)《漢語水平等 級標準與語法大綱》(以下簡稱《語法等級大綱》)，將把字句由易而難分 為甲、乙、丙、丁四級。不過由於《語法等級大綱》在次類等級劃分上與 人類自然習得順序相違背(陳立元 2005)，因此本文採取陳立元的分析，依
循自然語言習得的順序，將把字句的基式結構與延伸結構按等級整理如下 表：
表 5-15 把字句語法分級表
等 級
語法結構 把字句基式結構
初 級
把1：NP 把 O V 了 把2：NP 把 O R(一般結 果補語)
把 3：NP 把 O V-在/到/
給
把1：我把車子賣了。（否定/疑問）
把2：我把車子賣完了。
把3：我把車子停在馬路上。
把4：NP 把 O-R(方向補 語)
把 5 ： NP 把 O V 得 -Comp
把6：NP 把 O V MU-M 把7：NP 把 O V 一 V / V 一下
把4：我把車字開來了。
把4+：我把車子開出去了。
把5：我把車子洗得很乾淨。
把6：我把車子賣了三輛。
把7：我把車子洗一洗。
勸止：別把車子亂停。
中 級
把 字 句(5+) 致 使 義 把 ＋ 得 字 句 ：Causer 把 NP V/SV 得-Comp
把字句延伸結構
我把車子（給）丟了。
我把車子（給）撞壞了。
把賓分離句：我把車子換了輪子。
把字句(3+)：我把車子當作好朋友。
把字句(6+)：我把車子整理了一番。
把字句(5+)致使義把＋得字句：
這件事把我高興得說不出話來。
把字句和其他句式共現 他一回家就把電視打開。
5 引自陳立元(2005)。
他把車子一開，就出去了。
他把魚連骨頭都吞下去了。
他把朋友接到家裡來住。
你叫他把汽車開走。
他先把藥吃了，然後才去上班的。
因為錢不夠，所以他把房子賣了。
他為了做生意把房子賣了。
雖然他不願意把房子賣了，可是他一 定得賣。
只要他把房子賣了，就有錢做生意 了。
你還是趕快把消息告訴他，要不然他 會很擔心的。
他把公司制度現代化。
他把公司制度加以改良。
高 級
他把眼睛哭紅了。
他把生命置之度外。
老王被公司把他給開除了。
對不起！我把一件事忘了。我先走 了。
5.2.3 測驗範例
有了「把」字句全面性的等級分類，測驗的設計便有據可依。由於篇 幅有限，不能按把字句的次類結構一一列舉測驗範例，因此筆者將把字句 的測驗分為初、中、高三級，期望藉由以下的嘗試，收拋磚引玉之效。
初級：
下列例題(5-5)到(5-7)將示範把字句的基式(參看表 5-1)，測驗管道可以 是聽、讀、說或寫。
例題5-5
a. 王大明搬家：王大明搬家了，他的新家又大又舒服，請你幫他把東 西放在他告訴你的地方。
測驗方式說明：給受試者一張圖（王大明的新家），請受試者依據教 師的指示，標明物品放置的處所。
例：請把書桌搬到小臥室。/ 請把電話拿到客廳的小桌子上。
圖 5-1 王大明的新家
b. 你幫大明搬好家了，請你告訴他你把東西放在哪兒了。
例：我把電腦放在臥室的電視旁邊了。
(5-5)可作為課後的成就測驗或課上的活動練習，提供實際的情景強化 學習者針對「把 3」這個基本結構與用法進行練習。當表達行為動作改變 某事物的位置、狀態時，使用「把」字句是最恰當且自然的。
例題5-6 完成句子
快進來吧，他已經把＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿。（開門；擦桌子）
(5-6)完成句子的「把」是內建的語法點，受試者可在題目的限制之 下使用「把」字句來完成句子，按提示可以是「把門開了」、「把桌子擦乾 淨了/擦了兩次了」等不同的句式，是一種半開放的測驗，主要針對基式「把 2」、「把 5」或「把 6」進行練習。題後括弧內的詞是提示，倘若學習者未 能掌握「把」字句的基式，就無法寫出正確的「把」字句，而很可能是未 加上補語的錯誤形式。
例題5-7 選出正確的答案
a.( )母親總是把我們的衣服_________。
A.洗不乾淨。 B.洗得很乾淨。
C.不洗乾淨。 D.洗了一洗。
b.( )甲：怎麼沒看見她穿那雙紅鞋？
乙： ____________________。
A. 她送鞋給小玉了。 B. 她想把紅鞋不穿了。
C. 她把鞋送給小玉了。 D. 她把紅鞋賣完了。
例題(5-7a)主要測驗「把」的語法結構。由於「把」字句所展現的是行 為動作的結果，因此可能補語不可與其共現，選項A 不正確；而否定式必 須將否定詞置於「把」前，因此選項C 也不對；選項 D 的「洗了一洗」與 題幹的「總是」在意義的連貫上有所衝突，也不適合，因此選項B 是正確
排，是非常不自然的用法；選項B 否定詞的位置不對，用了錯誤的結構；
選項 D 則沒有回應問話者提出的主題「那雙紅鞋」，顯然也非正確選項。
這道題的設計除了測驗結構之外，還測驗了溝通交際的適當性，是功能測 驗法的示範。
中級：
例題5-8 完成對話：
a.( )甲：日子過不下去了，依我看，賣了這個店吧。
乙：______________________________
A.誰都不可以把店給賣了！
B.誰會把這麼舊的店買？
C.你要不要賣這個店？
b. 甲：對不起，我把____________________。
乙：人沒事就好。不過你得把_______________。（修車/賠錢）
例題(5-8a)同樣運用了功能測驗法，選擇答案的時候必須仔細考量 把字句的結構以及對話的邏輯。(5-8b)則是依據圖片完成句子，測驗受試 者對把字句的延伸結構：「把車撞壞了。」而乙的部分則可以依據這個情 況用「把」自由造句，譬如可以用「把」字句的延伸結構「把車子修理修 理/修理一番」，也可以用基式結構但配上中級詞彙「把錢賠給對方」等等。
高級：
例題5-9 將四個語句按一定順序排列成一段話 A. 無論曾經如何刻骨銘心
B. 得知男友出軌的事
C. 晴兒差點把一雙眼睛都哭瞎了
D. 她都決心把過去忘得一乾二淨 (正解：BCAD)
例題(5-9)除了使用高級的詞彙、把字句的高級結構之外，不再只是單 單地要求受試者完成句子或選出合適的回應，而是要在理解各個語句之 後，分析彼此之間的因果邏輯關係，進而組成一個意義連貫的段落，把考 察的範圍提升到綜合層次。隨著受試者的漢語程度的提高，測驗考察的層 次也從理解、應用上升至分析、綜合。
5.3 漢語教材中的語法練習
為了鞏固、強化語法結構的教學，編製語法練習題是每一套對外漢語 教材不可或缺的部分，因此每一部套教材都有一定份量的語法習題，或由 聽力方式為之，或由讀寫方式為之。論漢語語法測驗法時，不得不對現有 對外漢語教材的習題進行檢視。
本文對教材的選擇是根據林君穎(2001)所做的研究，以當前在台灣七 所主要華語中心內，以及美國華文教學界最為廣泛使用的教材為探討主 體。台灣地區以由台灣師大國語教學中心編輯的《實用視聽華語》為代表，
美國地區則以《中文聽說讀寫》為代表。除上述兩套教材之外，由於2005 年出版的《遠東生活華語》標榜真實會話，而北京語言文化大學出版的《新 實用漢語課本》(2002)經改版後備受矚目，因此本文也選取了這兩套教材 進行檢視。以下將分別討論四套教材中的語法練習。
5.3.1 實用視聽華語(一) (二) （Practical Audio-visual Chinese）
為鞏固新語法點的學習，《實用視聽華語（一）》（以下簡稱《視華（一）》） 課本於每個語法點後都附有句子改寫或完成句子的練習，部分課文還有建
的基本架構為：漢字練習、標出句子聲調、把拼音譯為漢字、按指定句型 回答問題、改寫句子或組詞成句(rearrange the words)、造句或完成句子、
翻譯（英翻中）、選詞填空或改錯(error correction)，以及以英文給予情境，
然後要求學生在該情境下應用該課所學的中文回答問題或完成任務。
檢視《視華（一）》的習作架構，語法練習佔了絕大部分的篇幅，反 映其對語法的重視程度。然而儘管每課的語法練習都計有四至六大項，卻 發現習題的形式相當單調，整整二十四課都不出上述幾種題型，且習題的 設計非常結構化，往往以單句的形式呈現，忽略使用情境的重要，有時甚 至出現題型失控的情況。
例題5-10 以「是…的」改寫下列句子6： 他昨天晚上來了。
我今天早上在圖書館看書了。
改寫是語法教學相當常見的練習，雖然我們可以理解題目設計者的用 心，但是這道習題並未突出「是…的」的功能。首先，「是」是焦點標誌(focus marker)，它所管轄的是新知訊息，在未標明原句中何者為焦點訊息時，任 何訊息都可以成為新訊息；換句話說，可以有多個改寫的句子。通過這樣 的練習，即使學習者可以熟稔句式的轉換，卻不能清楚地體會到訊息結構 與語法結構之間的牽制關係。鄧守信(2004)指出，漢語教學的最終目的不 在要求學習者瞭解或掌握漢語單句的語法，而在引導學習者正確使用漢 語，順利通過漢語傳達訊息。顯然地，這道習題沒有達到這樣的目的，若 能給予學習者情境，改以問題引出答句會是比較好的方式。
例題5-11 Change the following sentences into the 把 construction.7 a.請關上門。
b.快拿過來我的錶。
c.這些東西，別帶到學校去。
6實用視聽華語第一冊作業簿第68 頁。
7實用視聽華語第一冊作業簿第124 頁。
被視為漢語中的特殊句式，「把」字句向來被視作漢語學習的難點，
因此無論在哪一本教科書中都要大練特練。雖然上述的練習對學習者體會
「把」的語法結構是把賓語提前很有好處，可是並沒有突顯「把」的功能。
學習者只知道這樣說也可以，那樣說也行，為了避免錯誤，在日常的交談 中乾脆迴避「把」的使用。例題(5-11b)的句子甚至原本就有點彆扭，採用 這樣不夠自然的語句作為練習，還不如能省則省，以免強化了學習者不正 確的印象。
例題5-12 Answer the following questions with the passive voice.8 你的照像機怎麼不見了？
為什麼小妹妹哭了？（餘略）
漢語中的「被」字句並不等同於英語中的被動式，這樣的題目指示很 容易讓學習者產生被字句等同於被動式的錯覺。與其要求學習者以「passive voice」回答問題，還不如要求他們用「被」來回答問題。
同樣的，選詞填空也是常見的練習，它對協助學習者區分詞的用法與 意義確實有效，不過有時候因為語境不清楚或者缺乏語境，答案可能都 對，題目的原意也就顯得模糊了。例如下列這道關於區分能願動詞的習題：
例題5-13 Fill in the blanks with 能 or 會 or 可以。9
a. 中文老師要我們說中文，不_____說英文。（可以）
b. 我太累，不_____做事。（能）
c. 你_____喝多少酒？（能/會/可以）
例題(5-13 a,b)都清楚地提供了語境，因此只會有一個合適的答案；而 (5-13c)卻因為沒有明確的語境，答案可以是表示能力的「能」，也可以是表 示准許的「可以」，也可以是表示可能的「會」。由於任何一個答案皆可，
不但診斷不出學習者是否掌握能願動詞的用法，有時候甚至讓學習者更加 困惑，反而達不到教學的目的。
例題5-14
Draw a map, and describe the locations of the places shown on the map.10 這是某課的課後應用練習，要求學生利用該課的句型和生詞描述地 圖。這道題目非常生活化，也相當有趣，可惜題目的指示並不詳細，學生 可以草草畫一張地圖交差了事，並不一定會盡量運用該課所強調的描述地 點的語法結構。如果題目編製者能針對這些語法結構設計地圖，然後要求 學生描述某幾個地點，相信會收到較佳的教學效果。
雖然《視華（一）》在鞏固語法基礎上盡了很大的努力，但是整本習 作太過於重視語法結構，且偏重讀、寫方面的練習，口語方面的練習少之 又少，聽力方面更是闕如。閱讀能力方面也僅限於閱讀問題，缺乏理解層 次的練習。習題的設計以結構測驗法和對比測驗法為主。相較之下，《視 華（二）》不僅大幅增加閱讀理解層次的習題，同時也較注重語境，突出 交際功能，即使仍有結構性的訓練，也多著眼於整體結構而非局部結構。
整體而言，習題質量比《視華（一）》提升許多。
不過，由於《視華》是針對以英語為母語的學習者而編製的教材，習 題大量運用中英翻譯；誠如第三章所言，對比測驗法雖然具有凸出語際異 同的優點，以利學習者意識到兩個語言之間的相異點和相似點，但卻不適 合以另一種語言為母語的學習者，因為只要失去了針對性，對比測驗法就 會淪為無的放矢。因此《視華》以中英翻譯作為多種語言背景學習者的練 習材料並不合適也不盡理想。
5.3.2 中文聽說讀寫 (Integrated Chinese)
《中文聽說讀寫》標榜兼顧聽、說、讀、寫四項技能，習題的設計當 然涵蓋了這四個方面。課本介紹新語法點時，僅提供例句與詞語替換練 習，學習者藉由朗讀特定句型以鞏固語法知識。其習作循聽力練習（課前 課文聽力理解，課後小對話或短文聽力理解）、口語練習（回答具體問題，
描述或討論較為抽象的問題）、閱讀練習（以該課語法生詞編寫的文章，
真實語料）、寫作與語法練習（各種語法練習題、翻譯以及短文寫作）的
10實用視聽華語第一冊作業簿第92 頁。
順序編排。儘管語法被獨立為一項，看似與聽說讀寫並列，實而隱含於任 何一項之內，因為聽、說、讀、寫只是溝通的渠道而已。
語法練習的形式包括按指定句型回答問題、改寫句子、組詞成句、完 成句子、翻譯（英翻中），選詞填空、依指定句型寫短文、配對、。因為 強調溝通能力的培養，因此在習題的設計上，特別重視語境，多以對話的 方式呈現語境，再要求學習者回答問題或完成句子。在組詞成句的部分，
為了避免零散的詞語可能提供多種排列組合的可能，因而偏離主要題目原 意的弊端，皆於題目下方提供英文翻譯，讓學習者按照英文的句意以及漢 語的語序來組織句子，如此一來更加突顯出兩個語言之間的同異，提高學 習者對形式與用法的敏感度。
整體說來，中文聽說讀寫的習題涵蓋面相當廣泛，不僅形式多樣化，
而且也十分注重語境的使用，在認知方面兼顧了知識、理解、應用等層次。
然而儘管習題的質量不錯，有時在練習的控制上卻過於嚴密，如例5-15。
例題5-15 用“不是…就是…”完成下面對話11。
例：A:你週末都做些什麼？ B:我週末不是打球就是看球賽。
A:你想學什麼專業？（中國歷史/東亞研究） B:…
A:你找房子找了這麼久，怎麼還沒找到合適的？（房租太貴/離學 校太遠） B:…
學習者只要被動地將括弧內的詞語套入新句型中即可，根本不需要太 在意問題究竟問什麼，不但降低了互動性，也減少了練習的趣味。對已經 學到第二冊第九課的學生來說，生詞量已經不少，實際上並沒有必要每一 道習題都給予提示。在習作中，舉凡以指定的語法結構完成句子的練習都 有這樣的缺點。
《中文聽說讀寫》運用最多的語法測驗法仍為對比測驗法與結構測驗 法，但比較注意溝通的功能，不是純為結構而練結構，是以雖然用結構測 驗法設計的題目為數不少，但卻沒有缺乏語境的弊病。加上這套教材以英
語母語者為教學對象，因此對比測驗法的應用也能針對英語學習者凸出學 習漢語的難點和常見偏誤，有一定的針對性。
5.3.3 遠東生活華語 (Far East Everyday Chinese)
課本在每個新語法點後都有詞語代換的練習，用以強化對新句型的掌 握，課文末也附有各種活動練習，例如角色扮演、跟語法點有關的遊戲等 等。在習作方面，習題分為聽力練習、閱讀練習以及語法練習三大部分。
儘管《遠東生活華語》標榜以真實會話為主，強調生活實用功能，特別重 視聽、說能力的培養，不過為了鞏固語法使用的正確性，還是把語法獨立 為練習的一個部分。聽力方面有標出句子聲調、聽寫、聽力理解等，閱讀 方面則有真實語料如廣告、價目表、地圖等，語法練習則含括組詞成句、
組句成章、回答問題、選詞填空、翻譯（英翻中）、完成句子、按情境選 擇適當的答句、依指定的詞語作文等等。
以習題的數量和形式而言，《遠東生活華語》提供了相當豐富而多元 的練習；因為強調實用，特別注重語境，所以語法練習都盡量提供完整的 語境，避免無意義地機械式操練。不過雖然在聽力方面特別凸出交際功 能，總是要求學習者在聽完對話後推論對話的主題或場合，但是有的聽力 理解題的設計卻不理想，導致有的選項沒有誘答力，或者測驗的項目跟理 解不理解聽力內容沒有關係，如例5-16。
例題5-16 Listen to the following conversation and choose the best answer.12 A.這兩個人在談什麼？
a)先生去義大利旅行的事 b)小姐去義大利旅行的事
c) 兩個人一起去義大利旅行的事 B.這個人在義大利做了些什麼？
a)參觀古蹟 b)交男朋友 c)辦簽證
12 遠東生活華語習作第二冊第二課。
C.這個人在義大利的時候天氣怎麼樣？
a)很浪漫 b)很漂亮 c)很舒服
首先題1 和題 2 的前後連貫性不佳，題 2 的「這個人」說明題 1 中 c 的選項不可能是正確的答案；而題3 測的是詞語搭配，無論聽不聽得懂對 話內容，只要知道天氣不能以「浪漫」、「漂亮」來描述，就能夠選出合適 的答案。
這套教材的練習還有一項是比較與眾不同的，就是組句成章。它首先 要求學習者選詞填空，然後再將零散的的句子組織成文意連貫的段落，不 但測驗學習者的語法、詞彙知識，也同時測驗理解與分析的能力，是屬於 綜合層次的練習，非常具有挑戰性。然而有的練習13卻連母語者都難以判 斷句子的前後順序，儘管綜合層次的練習只有所謂最適當的答案而沒有正 確答案，但筆者仍不禁懷疑拿這樣的練習給初中級的漢語學習者，恐怕難 度偏高。
5.3.4 新實用漢語課本(New Practical Chinese Reader)
由於習字本並不獨立於習作之外，因此習作有不小的篇幅都是漢字練 習，是這套教材的特色之一。習作的習題共分為兩大部分：聽說練習與讀 寫練習，語法雖未明確獨立為一個大的練習項目，但多半藉由聽力理解與 閱讀理解呈現；而寫的練習則當然包括語法練習，形式計有造句、完成對 話、完成句子、句子改寫、翻譯、句子正誤判斷、、回答問題、看圖寫作、
組字成句（在字陣中圈選出和合於語法的句子）。
整體觀之，《新實用漢語讀本》兼顧了聽、說、讀、寫四項技能的培 養，習題形式相當多元，尤其是在閱讀材料的選擇上，不僅有一般的段落 的閱讀，更有真實語料如廣告等，很能引起學習者的興趣。不過在語法練 習的設計上卻稍嫌單調，每一課的形式大致相同。此外，儘管題目形式很 多，一個大題之內卻往往只有寥寥幾道小題，練習的數量不夠，甚或有些 選擇題的選項設計不良，彷彿是為了湊足選項而設計，以致於根本沒有誘 答力。
例題5-17 Choose the correct answers.14
你在_______工作？ A.哪兒 B.我 C.醫生 D.誰 你是老師嗎？ A.你 B.老師 C.我 D.不是
上述的題中，好幾個選項都一看就知道根本不正確，因為語意上毫無 關係，建議改成疑問詞填空或問答會比較合適。
例題5-18 Decide whether the statements are grammatically correct(T) or wrong(F).15
他今年多歲? （ ）
我們要買大一個蛋糕。 （ ） 我喜歡很烤鴨。（ ）
語法正誤判斷並非不理想的題型，但是像這樣僅僅要求學習者判斷句 子正誤與否而不進行改正，練習的效果將非常有限，甚至無形中反而會強 化學習者錯誤的語法知識。既然是一般的課後練習，加上沒有考試的時間 壓力，凡是正誤判斷都應該要求學習者把誤句更正為正確的句子，如此一 來才能收到強化正確形式的的效果。
整體而論《新實用漢語讀本》的語法習題設計，題目設計顯得有些簡 單，且多半偏結構化，測驗學習者的知識和理解，缺乏較高認知層次的應 用。
5.3.5 小結
教學觀主導了教材的編輯，而教材則反映了教學觀。溝通的先決條件 是掌握語言的形式，無論強調溝通交際能力與否，上述四套教材都有一定 份量的語法練習題，有的獨立為一部份專門練習，有的則藉由聽力或閱讀 理解的方式呈現。
經過整理，語法練習題的形式不出句型替換、熟讀特定句型、造句、
選詞填空、改寫句子、組詞成句、按指定詞語回答問題、克漏字、翻譯、
14 新實用漢語課本第八課習作。
15 新實用漢語課本第九課習作。
完成句子、以指定詞語寫短文、句子正誤判斷、對話配合等等形式。有的 教材儘管含括的題目形式相當多元，但是或因題目數量不足，或因題目本 身設計不佳，而影響了習題的品質。
整體而言，《實用視聽華語》題數充足，有助於鞏固新語法點，但習 題設計顯得相當結構化，往往未能凸出交際功能；除此之外，聽、說、讀、
寫四項技能分配過於不均。《中文聽說讀寫》形式多樣且十分注意語境的 使用，但有些練習控制過嚴，缺乏互動性。《遠東生活華語》題目設計活 潑，利用大量真實語料，但部分選項設計不佳，且有的題目難度偏高。《新 實用漢語讀本》則儘管形式多樣，但每個大題的練習題數太少，且有些選 項設計不良，缺乏誘答力。
以第3 章的語法測驗法加以檢視這四套教材，結果整理如表 5-2：
表 5-2 教材語法習題與語法測驗法對照表
教材名稱 對比測驗法 結構測驗法 功能測驗法 邏輯推論法 實用視聽華語（一） √ √
實用視聽華語（二） √ √ √ √
中文聽說讀寫 √ √ √ √
遠東生活華語 √ √ √ √
新實用漢語課本 √ √
表5-2 中，將《視華（一）》與《視華（二）》分別條列，是因為兩者 的編製內容與理念相當不同，不能單一而論。此外，欄位空白處只表明題 目較少，並非教材中毫無該類的習題。
在上表裡，四套教材皆採用了對比測驗法與結構測驗法，這一現象說 明語際對照確實有利於學習者鞏固語法知識，而由於學習者尚處於建構新 語言知識與習慣的階段，因此結構測驗法的比例都不低。可是功能測驗法 和邏輯推論法的習題卻相對較少，反映有些教材過份重視語法結構而忽視 溝通功能，因此減低了對學習者較高的認知層次的檢查，且社會文化方面
5.4 漢語能力測驗中的語法測驗
在職場、商業利益等誘因下，中文熱方興未艾，無論就學抑或就業都 必須制訂公認的檢定標準。隨著漢語在國際地位的重要性，標準化的漢語 測驗應運而生。
目前世界上較知名、權威的華語能力測驗計有由美國應用語言學中心 The Center of Applied Linguistics (CAL)所舉辦的「中文能力測驗」(Chinese Proficiency Test, CPT)16，日本中國語檢定協會的「中國語檢定試驗」、日本 中國交流協會的「中國語溝通能力檢定」(Test of Communicative Chinese, TECC)，由北京語言文化大學漢語水平考試中心設計研製的「漢語水平考 試」(Hanyu Shuiping Kaoshi, HSK)、由國立台灣師範大學國語教學中心、
華語文教學研究所、心理教育測驗中心共同研製的「華語文能力測驗」
(Chinese Proficiency Test, CPT)。
本節將審視上述國內外漢語能力測驗，歸納其語法測驗題型，並以第 3、4 章的測驗法進行評論。
5.4.1 美國「中文能力測驗」(CPT)
CPT 為專為美國或母語為英語的學習者所設計的漢語測驗，適用於已 完成兩年或兩年以上大學中文課程的人士。考試時間大約兩個小時，試題 繁簡並列。測驗由150 道題構成，共分為兩大部分：聽力理解與閱讀測驗，
其中語法/結構測驗包含於閱讀測驗中。聽力理解內容的形式有單句、對 話、獨白（如廣播）；閱讀測驗的形式則從單句到段落不等，除含文意理 解測驗外，還有選詞、詞彙插入測驗。
例題5-19 聽力理解17
男：我有一件事請教你。
女：不敢當，請說。
16之後又於1991 年推出 the Preliminary Chinese Proficiency Test (Pre-CPT)，是為較 CPT 更初級的 漢語測驗。兩者的適用對象不同，而且在題目數量和形式上也不盡相同，細節請參閱Chinese Proficiency Test and Preliminary Chinese Proficiency Test Combined Examinee Handbook.
17Chinese Proficiency Test and Preliminary Chinese Proficiency Test Combined Examinee Handbook.
Appendix B: Practice Questions for the CPT.
What does the man want?
(A) To give an invitation.
(B) To instruct the woman.
(C) To ask a question.
(D) To impress the woman.
CPT 的聽力測驗皆以英語問問題，要求受試者根據聽力內容選擇語句 的功能（如問候、邀請、讚美等）、說話的場合，或者回答理解性的問題，
著眼點在於語言交際的功能和情境，設計得不錯。不過在閱讀部分，儘管 閱讀理解的試題和聽力試題一樣強調語句或段落篇章的意義與功能，語法 測驗的設計卻偏向結構化。
例題5-20
a. 將詞彙「三天」插入句中的正確位置18： 三天： A 他 B 沒 C 睡覺 D 了。
b. 選詞填空：
他喜歡___中文說話。
(A) 在 (B) 跟 (C) 從 (D) 用 c. 選詞填空：
他___不喜歡念大學，就不要申請。
(A) 既然 (B) 當然 (C) 雖然 (D) 固然
CPT 的語法/結構測驗是閱讀測驗的一部份。除了閱讀理解題之外，如 同以上的詞彙插入測驗或選詞測驗，測驗的都是句子的結構，三道題都是 結構測驗法。例題(5-20a)儘管以單句的形式出現，卻有針對性，因為以英 語為母語者的漢語學習者容易把「三天」置於句末。例題(5-20b)考的是局 部結構，只要記熟了「用中文說話」這樣的用法，答題的時候根本可以不 必考慮其他的選項，即使受了英文“with”的影響，選項中也只有「跟」起 了干擾的作用，(A)(C)根本沒有誘答力。相較之下，例題(5-20c)在回答前
必須考慮前句和後句的語意邏輯關係，尤其「就」更暗示了「既然」的合 理性，測的是整題結構，比例題(5-20b)來得好些。
CPT 的試題內容豐富而有變化，涵蓋面也很廣，但是在試題的呈現方 式上卻總是以文字的方式呈現，不夠活潑。此外語法/結構測驗多採用結構 測驗法，互動性低且易讓受試者的注意力侷限於語言的結構，實為缺點，
若能針對此點改進，將會更加完善。
5.4.2 日本「中國語檢定試驗」
中國語檢定試驗是專為母語為日語的學習者所設計的漢語測驗，依照 受試者的漢語程度由低到高從準 4 級到 1 級共分為六級19。試題雖由聽、
讀、寫三部分構成，但依照測驗的級數內容與形式並不相同，一級測驗還 包含口試（和母語者對話及口譯）。試題以簡體中文呈現，但在漢字的部 分亦可以書寫繁體中文。
中國語檢定試驗最大的特色是雙語翻譯，從最初級測驗的日中翻譯到 最高級測驗的中日翻譯，甚至還有聽中文翻譯為日文的試題。翻譯在中國 語檢定試驗佔了相當重要的比例。
例題5-21a 選出正確的漢語翻譯：
わたしもこれを買いたい。20 (1) 我也要買這個。
(2) 我要也買這個。
(3) 我要買也這個。
(4) 我要買這個也。
例題5-21b. 將文章中畫底線的句子譯為日文。21
…。黃貓聞到酒的香味，馬上跑過來，把酒都喝了。結果牠醉了。後 來，老鼠們跑出來，把雞蛋偷走了。
19 中國語檢定試驗原六級為準 4 級、4 級、3 級、準 2 級、2 級、1 級；2005 年 6 月改為準 4 級、
4 級、3 級、2 級、準 1 級、1 級。
20 中國語檢定試驗第 30 回 準 4 級 第四部分
21 中國語檢定試驗第 30 回 4 級 第五部分。日文的直譯是「我也這個買」。
上述兩道題皆以對比的方式進行測驗，例題(5-21a)著眼於日文和中文 不同的語序，例題(5-21b)則測驗方向補語「出來」和「把」字句的用法，
有利於凸出日中兩個語言之間的異同，不但能測得受試者對於目標語結構 的掌握程度，也能測驗其對句意是否理解。
不過例題(5-21a)提供給初級的受試者錯誤的語句恐怕不十分恰當。
Valette(1967)提出，語法測驗最好提供結構正確而不適於上下文的語句，避 免本身就有錯誤或者問題的選項，因而正確的形式才能得以強化，因為測 驗也是學習的時機。崔頌人(2004)也提出類似的看法，他認為挑錯可以是 一種練習，但是最好在沒有壓力的情況下為之，因為考試的時候有壓力，
反而容易造成負面的強化。
筆者同意上述兩位學者的看法，但認為考試仍可以考挑錯，不過只適 合中高級以上的學習者，因為初級學習者的語法結構基礎尚不穩固，若考 試給予這麼多錯誤的句子，腦海中錯誤的語句反而容易得到強化，但對中 高級以上的學習者來說卻不失為好的測驗形式。不過，要針對同一種結構 來設計誤句並不容易，例如準2 級的挑錯：
例題5-22 從四個選項中挑出不正確的中文句子。22 A. 他躺著沒躺著？
B. 門開著沒開著？
C. 他吃著沒吃著？
D. 箱子鎖著沒鎖著？
首先，這些零散的句子並沒有上下文，單要從結構判斷正誤是有困難 的。乍看之下(3)或許是錯誤的句子，但是仔細一想便會發現，若是句中的
「著」讀做zháo，表示達到目的的結果補語，那麼這四個選項中便沒有誤 句可選了。
整體觀之，中國語檢定試驗試題形式雖不少，卻仍不活潑，試題總是 以文字的方式呈現。它最大的優點是大量運用對比測驗法，具有很強的針 對性，但就語法測驗來說，往往在缺乏上下文的情況下，要求受試者選詞
填空或者挑錯，不僅有太過注重結構形式而輕忽實際溝通交際功能的缺 失，而且有時答案模稜兩可，讓人無所適從。
5.4.3 日本「中國語溝通能力檢定」(TECC)
TECC 也是專為母語為日語的學習者所設計的漢語測驗，適用於漢語 初級到高級程度的學習者。如同測驗名稱所示，測驗以漢語的運用能力、
溝通能力為內容，因此試題環繞日常漢語，分做聽力與閱讀兩大部分，其 下又各劃分五種題型，試題總計有十種形式。測驗本身並不區分等級，而 以測驗的成績從A 至 F 六級分為六級，A 級(900-1000 分)表示相當於受過 高等教育的母語者，而 F 級(249 以下)則表示僅具備最基本日常生活會話 的部分能力。考試時間約80 分鐘，試題繁、簡體中文皆有。
由於測驗強調溝通的能力，溝通成功與否，除了取決於正確的語言形 式外，尚須考慮情境的恰當性。
例題5-23 會話形成問題23 甲：咱們下週再接著談吧。
乙：好啊，什麼時候？
A 三天怎麼樣？ B 去年小周來過。
C 下星期三怎麼樣？ D 我下個月來接你。
在回答這個問題之前，受試者必須先瞭解說話者甲、乙的對話內容，
然後再從四個選項中挑選出適當的回應。所有的選項都是語法正確的句 子，但是在充分考量題意後，只有C 的回應是合適的。A 的「三天」無法 回應乙的「什麼時候？」；B 的「去年」跟會話內容中「再」在邏輯上衝突，
「小周」則和「下週」發音相近，起干擾的作用；D 的「下個月」則不符 合甲所提出「下週」的提議，且「接」和「接著V」的意思完全不一樣。
這道題不但每一個選項都起了干擾的作用，而且也同時考察了受試者理解 與運用的能力，互動性強，著重語言的功能，而非僅只在語言的結構上打 轉，是一道很理想的測驗題。
23 TECC 實戰模試 第 96 頁 聽力理解：會話形成問題
例題5-24 語順問題24
不：我已經A 學了三年英語，如果現在 B 讓我半途而 C 廢，我會 D 甘心的。
這一道題測驗的是「不」插入的位置。就結構來說，A~D 都是可能的 位置，不過思索句意和前後句的邏輯關係，只有D 才是正確的答案。雖然 詞彙插入測驗的題型相當常見，但是像這樣選項設計得宜的題目，非正確 選項才真正起了干擾的作用，而不是為了湊足選項而盲目地、任意地寫出 不適當的選項。
整體而言，TECC 題型多變、豐富，題目的呈現從圖畫、照片、聲音 到文字皆備，內容也涵蓋了詞彙、單句、篇章段落等等，考察的層次也大 多在理解、應用、分析的層次，稱得上是一份質量均佳的測驗。不過因為 全份測驗皆採用選擇的方式，儘管受試者能夠正確地選出答案，也不能保 證在實際的情況中，他們能生成正確的語句，因為能辨認句子的正誤不等 於能生成正確的句子(Hughes 1989)。是以若能增加主觀測驗的部分，如作 文，或許能補足這一缺憾，同時也能夠把測驗考察的層次往綜合層次提升。
5.4.4 中國大陸「漢語水平考試」(HSK)
漢語水平考試是為測試母語為非漢語的人士之漢語能力而設置的國 家級標準化測驗。測驗分為初、中、高三個等級，若按照測驗分數作為分 級的標準，則可分為11 級25。測驗時間為145 分鐘，初、中等分做聽力、
語法結構、閱讀、綜合填空四部分考試，高等則分做筆試、作文、口試三 部分。
例題5-25a 依照聽到的問句選擇合適的回答26 你從來沒有聽過這個故事嗎？
A 不講這個故事 B 不聽這個故事
24 TECC 實戰模試 第 132 頁 閱讀理解：語順問題
25 參加漢語水平考試，凡成績達到規定標準者，可獲得相應等級的證書，而初等、中等、高等 水平證書之下又由低到高劃分了C、B、A 三級。但若以分數作為分級標準，則可分為 11 級，3-5
C 從來沒有聽過 D 故事很好聽 例題5-25b 根據對話選擇唯一正確的答案27
女：小王現在在哪兒？
男：我找過他，哪兒都沒找到。
問：根據對話可以知道什麼？
A 男的剛見過小王 B 男的沒找著小王 C 小王哪兒都沒去 D 男的沒去找小王。
上面兩道聽力測驗都巧妙地結合了語法結構測驗受試者理解、應用的 能力，它們的四個選項都是語法正確的句子，受試者必須理解問題才能選 出合適的回答，尤其是例題(5-25b)，除了理解之外，還要能根據對話的邏 輯做出有效的推論。雖然 HSK 的聽力測驗部分設計得不錯，不過語法結 構部分的試題形式卻很單調，不是考句子的合語法性就是選詞填空，比較 缺乏趣味性。
例題5-26 從四個句子中找出唯一正確的句子28 A 天太熱了，再去明天那你吧
B 天太熱了，你再去那明天吧 C 天太熱了，那你明天再去吧 D 天太熱了，你那明天再去吧
以例題(5-26)為例，給予錯誤的句子對受試者會造成負面的增強，是 最不鼓勵的方式，這樣的題型比較適合中高級程度以上的受試者；此外，
有的誤句根本錯得離譜，誘答力很弱，彷彿作用只有視覺上的干擾，意義 不大。挑錯(error correction)能夠提高學習者對於正確結構的意識，是很好 的練習，但應用於測驗卻不見得理想。崔頌人(2004)指出：
「作為課外練習，這些做法對詞語句型的掌握，提高學生對錯誤，特 別是因母語干擾而造成的錯誤的敏感度，逐步建立Krashen(1982)提出
27 中國漢語水平考試應試指南（基礎）分項練習與模擬試題 聽力測驗 第 76 頁。
28 中國漢語水平考試應試指南（基礎）分項練習與模擬試題 語法結構 第 100 頁。
的“監測機制”(monitor)是有一定幫助的。但是用於考試，本人卻有所 保留。因為通常學生在考試時都有一定的心理壓力，而改錯，也就是 有意識地啟動這種監測機制時，往往需要充裕的時間、較低的心理壓 力和良好的環境，但是幾乎沒有一個考試能保證提供這樣的條件。」
HSK(初等)用了很大的篇幅來考關於語序的知識，僅就一個句子做語 序上的變化，要求受試者選出唯一正確的句子。這種試題測驗的就是語法 知識，就句子考句子，雖然仍能達到測驗的效果，卻測不到溝通交際的能 力。HSK 是目前規模最大、考試據點最多的漢語標準化測驗(張莉萍 2004)。
在國家的支持之下發展迅速，未來如何更臻完善尚待語言學者與測驗專家 的努力。
5.4.5 台灣「華語文能力測驗」(CPT)
CPT 是為母語不是華語的外籍人士所設計的能力測驗，目前測驗的內 容只針對聽與讀兩種語言能力。測驗分為初、中、高三等，受試者可以根 據本身的能力選擇程度合適的卷別應試，依測驗成績劃分七個級別授予證 書。測驗時間為110 分鐘，總計有 120 題題，共分為聽力測驗、詞彙語法 以及閱讀能力測驗，試題針對各種日常生活情境設計，題材多元，內容涵 蓋各種體裁，且短文也均衡涵蓋文學、科學、藝術等不同領域主題。雖然 許多題目都設計得相當不錯，但語法試題有的卻設計得不盡理想，如下例：
例題5-27a 選詞填空29：
哥哥才準備了一個晚上就去參加演講比賽，我們都__他捏了一把冷汗。
A 把 B 被 C 替 D 對
例題(5-27a)可以完全無視題幹的前半部分就作答，因為這種局部性的 結構測驗可以單從句子的部分進行判斷，諸如這類的考題多半考察的是語 法知識，因而就試題的效用而言，互動性不高。
例題5-27b 閱讀測驗30：
「要是老張去，我就去。」這句話的意思是什麼？
A 老張和我都沒去 B 老張沒去是因為我沒去
C 老張去，因為我也去了 D 如果老張去了，那麼我也要去 不同於例題(5-27a)，(5-27b)就設計得理想多了。它藉「要是…就…」
的邏輯關係測驗理解能力，是比較理想的試題。
台灣CPT 在閱讀材料涵蓋範圍很廣，巧妙結合了語法結構進行理解、
應用層次的測驗，但就語法詞彙部分卻只有選詞填空一種形式，且都以文 字呈現，稍顯呆板，而且語法部分偏重結構測驗法，不甚完善。未來與多 媒體的結合勢必能為試題的帶來更多樣化的風貌。
5.4.6 小結
本節舉出當前世界上幾個著名的華語標準化測驗，並且針對各測驗的 語法測驗部分進行評析，其和語法測驗法的對照如下表：
表 5-3 華語文標準化測驗與語法測驗法對照表
測驗名稱 對比測驗法 結構測驗法 功能測驗法 邏輯推論法
美國CPT √ √ √ √
日本中國語檢定試
驗 √ √ √ √
日本TECC √ √ √
中國大陸HSK √ √ √
台灣CPT √ √ √
在上表中，由於HSK 和台灣 CPT 沒有單一語言背景的考生，是以並 沒有採用對比測驗法；而TECC 則因為以交際溝通能力為主要測驗目標，
也不見其採用日文或翻譯試題。
整體觀之，我們發現標準化測驗雖也有結構測驗法的試題，但功能測 驗法與邏輯推論法的應用都比教材的語法習題來得多，這是因為測驗範圍 不受限於特定教材，且以語言能力/水平為測驗目標的緣故。不過美中不足 的是測驗題的呈現方式稍嫌單調，絕大多數以文字呈現，圖表、情景照片
的應用少之又少，不夠活潑。倘能增加一些圖表，測驗題的形式將會更多 元，也更能引起受試者的興趣，況且有時圖表遠比文字敘述更有助於理 解，也能讓測驗的結果更加準確。
5.5 小結
本章舉出漢語學習難點被字句與把字句，按照Sinclair(1990)對教學語 法之語法規則的三分式架構，條列功能與用法，之後並依據第 3、4 章關 於測驗法的分析，設計測驗題。自測驗範例可以看出，既然語言是為了溝 通交際而服務，那麼測驗就不應該不反映這個事實。當然，在語法點學習 的初期，我們並不反對使用結構測驗法來鞏固學習者的語法知識，但是如 果之後測驗考察的層次仍只環繞著句型結構的正確性，考察他們關於語法 點的知識，而忽略溝通交際的功能，就無從測驗受試者真實的語言能力，
也不容易讓他們在用得正確的基礎上往用得適當的層次推進。
而就教材練習與標準化的能力測驗而言，由於能力測驗沒有固定的測 驗範圍，也不受教科書的限制，題型和內容都較為靈活。相較之下，教科 書中的練習題因受限於學習者的程度，且目的是鞏固該課的語法點，因此 結構測驗的題目佔的比例相對來得大些，但這並不表示教科書的習題可以 全然不顧功能，輕忽溝通能力的培養。能力測驗更是如此，儘管可以有結 構性的測驗，但更應重視功能性的測驗。
