第一節我國科技大學與技術學院之發展概況

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第二章文獻探討

本章旨在探討台北縣市技專校院二技部應屆畢業生生涯自我效能、自我認定狀態與生涯承諾之相關文獻，以建構本研究理論基礎與架構。本章共區分為五節，第一節為我國科技大學與技術學院之發展概況；第二節為生涯自我效能理論與其相關研究；第三節為自我認定狀態理論與其相關研究；第四節為生涯承諾理論與其相關研究；第五節為生涯自我效能、自我認定狀態與生涯承諾之相關研究。

第一節我國科技大學與技術學院之發展概況

為能瞭解我國科技大學與技術學院之發展概況，本節主要探討內容有：科技大學與技術學院之教育目標；科技大學與技術學院教育之學制；

科技大學與技術學院教育之功能；科技大學與技術學院之現況；科技大學與技術學院學生之未來進路，分述如下。

壹、科技大學與技術學院之教育目標

技專校院係指技職教育系統中，將科技大學、技術學院與專科學校階段整合(教育部，民 90)。Evans & Herr(1978)指出技職教育的主要目標在於提供社會發展所需的技術人力、增加學生未來進路的選擇機會及提供增強所有學習型態的原動力。各層級技職教育學校之教育目標以培育各級技術人才為目標，高級職業學校培育「半技術人員」與「技術人員」；專科學校(二專及五專)培育「技術員」；技術學院培育「工程師」層級之人才；

科技大學則培育「工程師」級及其以上之人才，配合研究所之碩、博士課程，則可培養「科學家」級人才(江文雄、王義智，民 93)，並隨著產業結構與國家經建需要而調整其方向。吳清基(民 87)認為科技大學與技術學院

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的教育宗旨為培養高級工程及管理技術人才，其教育目標有四點：

一、在理論與實務並重、科技與人文兼顧之原則下，教授應用科學技術，

以養成各類高級技術、經營及服務人才。

二、配合國家發展及地方需要，推動產業界人員在職訓練，提供進修及研究發展機會。

三、辦理技職教師在職進修，提供職業學校及專科學校專業科目教師進修管道。

四、因應科技發展趨勢，成立各類學群技術研究發展中心，推動科技理論及應用研究。

五、協助個人自我實現，解決社會就業問題。

在技職體系課程綱要(民 93)中，技術學院及科技大學之教育目標為：

一、培育勝任業界高級技術、服務和管理工作所需的能力，並奠定學習專業知能之能力。

二、培育具有在相關專業領域繼續進修能力。

貳、科技大學與技術學院教育之學制

我國科技大學與技術學院分為大學部與研究所兩部份，大學部含四年制及二年制，分普通班與在職班兩種班別，畢業時授予學士學位；研究所則設有碩士班及博士班兩種班別，分普通班與在職專班兩種班別，畢業時分別授予碩士學位與博士學位(張天津，民 90)。圖 2-1 為現行台灣地區學制圖。

一、學士學位班

（一）四年制：招收高級職業學校、高級中學、同等學校畢業，或具有同等學力者，修業四年；另招收在職人士，修業五年。

（二）二年制：招收專科學校畢業或具有同等學力者，修業二年；另招收在職人士，修業三年。

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學齡

博士班工作高經驗

工作等學經

士驗博士班

後

醫醫技

教學空

系學牙碩士班術中

系醫工及大學

育作進

系二技經專修

驗學補

獨四技科院

立進

大學教修習

學院二專五專

育校

高高及

級級高

中職中

等業專 (職 ) 進

教學特

育校

修

國國

國國民中學國中中

部補教

殊校

民民育

國

教教教小

國民小學小

補

育育校

部育

幼幼幼

稚幼稚園稚稚

教教部

育育

高級中學 22 27

21 26 24 29 23 28 25 30 年齡

25 19 24 18 23 20

17 22 16 21 15 20 14 19 13 18

12 17 綜

高級中等進修學校合

11 16 高

級

10 15 中

學 9 14

8 13 7 12 6 11 5 10 4 9 3 8 2 7 1 6 5 4

二、碩士學位班：

（一）招收具有學士學位或具有同等學力者，修業一至四年。

（二）招收學士班學生成績優異者，符合逕行修讀碩士學位規定者。

三、博士學位班：

（一）招收具有碩士學位或同等學力者，修業二至七年，

（二）招收學士班應屆畢業生或碩士班研究生修業成績優異者，符合逕行修讀博士學位規定者。

（三）另招收在職人員，修業三年。

圖2-1 台灣地區學制圖

資料來源：修改自教育部全球資訊網

(http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/STATISTICS/EDU7220001/indicator/a-4-1.htm?open)。

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參、科技大學與技術學院教育之功能

技職教育的主要特色定位於職場需求專業導向的教育，旨在培育各級各類技職學理與實務兼備的人力資源，並以職業道德、人文素養與情緒管理能力為其核心之教育目標。隨著社會環境變遷與產業結構的改變，科技大學與技術學院應發揮下列功能：

一、培養具實務能力之專門技術人才

技職教育的目的旨在培養學生具實務能力使其成為業界所需的人才，科技大學／技術學院主要是專科、高職學生的進修管道，以持續其原來的專業發展，目前政府大力推展技職教育多元化和精緻化，強化技職學生實務能力訓練，有助於技職學生畢業後立即工作，對業界而言，

可減少職前訓練的成本(教育部，民 89)。

二、緊密結合產業，促進經濟發展

科技、教育與產業三者密不可分。科技需要結合產業才會成為活泉，產業需要結合才能創造優勢，而且產業人力的提升為產業升級的憑藉。科大學肩負實用科技研究與產業人力培養的任務，所以應重視與產業的關聯性相互結合(陳瑞榮，民 94)。

三．提供進修管道，促進個人的生涯發展

科技的高度發展，使工作專精化，技職教育提供職業認知、職業試探、職業準備、職業建立等功能，使個人能成功發展其職業能力與生涯規劃，政府推動教育改革以來，終身學習的理念深植人心，科技大學與技術學院配合個人生涯的發展，提供各類多元而有彈性的職業課程，以提供在職人員繼續教育之途徑，促使全民皆能回流進入技職教育體系，

建立終身學習的文化與社會。

肆、科技大學與技術學院之現況

隨著高等教育的蓬勃發展，科技大學與技術學院的數量均呈持續的成

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長，符合暢通技職教育進修通路及提升實用專業人才素質的改制理念，更順應國人對高等教育的升學需求與民主開放的時勢潮流。

一、科技大學與技術學院校數

台灣地區技職教育的發展，配合我國經建發展的需求而調整擴充，

趙榮耀、陳進利、尹士豪、謝慶輝(民 91)回顧我國高等技職教育之發展歷程，約有二個高峰期，第一為五十年代大量專科學校之設立，第二則為自民國八十四年十一月以來，教育部為因應高等技術人力的需求，大量開放技專校院之改制與升格。民國八十五年教育部通過「專科改制技術學院並附設專科部」並開放「大學附設二技部」後，科技大學與技術學院的數量大幅成長，專科學校的數量則大幅減少，。根據表2-1 及圖 2-2，民國八十四學年度至九十五學年度，台灣地區的科技大學由零校成長為三十二校，技術學院由七所成長為四十五所，專科學校則由 74 所遞減為16 所。

表2-1 八十四至九十五學年度技專校院校數表學制別

學年度科技大學技術學院專科學校合計

84 0 7 74

81

85 0 10 70

80

86 5 15 61

⁸¹

87 6 20 53

79

88 7 40 36

⁸³

89 11 51 23

85

90 12 55 19

86

91 15 56 15

86

92 20 53 15

88

93 22 53 14

⁸⁹

94 29 46 17

92

95 32 45 16

⁹³

資料來源：教育部統計處，民95a。

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圖2-2 八十四至九十五學年技專校院校數消長圖

二、科技大學與技術學院學生人數

近幾年來，由於高等技職教育量的擴充，使得技職體系學制由原本的高職或五專，延伸至科技大學與技術學院，根據表 2-2，八十七學年度至九十三學年度台北縣市技術學院二技部學生數由589 人增為 3,695 人；科技大學二技部人數由1,435 人增為 2,599 人。

表2-2 八十七至九十三學年度台北縣市科技大學與技術學院二技部學生人數表

學年度地區別科技大學技術學院合計

台北市 1435 416 1851 台北縣 0 173 173

87

小計 1435 589 2024 台北市 1461 455 1916 台北縣 0 159 159

88

小計 1461 614 2075 台北市 1513 579 2092 台北縣 0 494 494

89

小計 1513 1073 2586 台北市 1582 1192 2774 台北縣 0 1191 1191

90

小計 1582 2383 3965

0 10 20 30 40 50 60 70 80

84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 學年度

校數

技術學院科技大學專科學校

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表2-2 八十七至九十三學年度台北縣市科技大學與技術學院二技部學生人數表(續)

學年度地區別科技大學技術學院合計

台北市 1698 2239 3937 台北縣 0 2368 2368

91

小計 1698 4607 3937 台北市 1618 2380 3998 台北縣 220 2501 2721 92

小計 1838 4881 6719 台北市 1868 1680 3548 台北縣 731 2015 2746 93

小計 2599 3695 6294

註：本表為日間部學生。

資料來源：整理自教育部統計處(民 95b)。

伍、科技大學與技術學院學生之未來進路

科技大學與技術學院學生未來進路如圖2-3 所示。臺灣經濟起飛與蓬勃發展，技職教育所扮演的功能與角色自不恃言，為了符合教改的理念及終生學習的精神，教育部乃建立第二條教育國道(技職教育體系)，促使技職教育體系學生的升學與就業進路愈來愈宽廣。

一、升學進路

科技大學及技術學院畢業生在升學進路方面，畢業生可依同學興趣、意願、輔導升學(推薦、保甄、招生考試)國內外之普通教育體系與技職教育體系研究所，培養獨立研究之能力，成為企業之領導及規劃人員(中華民國職業訓練，民 91)。

二、就業進路

台灣高等技職教育目標係以就業為導向，具有為經濟、產業服務的優先功能，因此，科技大學與技術學院以培養科技、工程及管理之高級技術專業人才為宗旨。科技大學或技術學院學生畢業後可自行創業或至

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公民營企業或政府機關擔任高級專門技術人員，或參加公務人員考試，

參與國家經濟、文化與教育等工作(郭玟嬨，民 91)。

圖2-3 科技大學與技術學院學生未來進路圖

陸、小結

近年來技職教育的轉型甚快，為健全技職教育體制，民國八十五年起教育部大幅開放技職校院及專科升格改為科技大學，截至九十五學年度為止，台灣地區的技術學院共有四十五所，科技大學共有三十二所，增加了進入科技大學與技術學院進修高等技術科技與學術研究的機會，政府開放教育學制，建立與普通教育並駕齊驅的第二條教育國道(技職教育體系)，

追求卓越的高等教育，符合暢通技職教育進修通路及提升實用專業人才素質的改制理念，讓接受高等技職教育的學生獲得更專業的知識與技能，未來在工作場合能無往不利。然而受到全球化與知識經濟的衝擊，以及勞動市場急遽變化的影響，這一代的技專校院畢業生在進入職場時，不只必須

科技大學、技術學院畢業生(二技、四技)

升學其他就業

研究所

碩士班

博士班政府機關公民營企業自行創業出國留學

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面對激烈的國際競爭、快速變遷的產業結構，還必須能夠持續吸收新知，

並適應非終身僱用型態與非線性的生涯發展路徑。面對這樣的時代挑戰，

技專校院必須及早協助學生瞭解並規劃未來進路，促進生涯定向，以利生涯的預備與適應。

第二節生涯自我效能理論與其相關研究

為能瞭解生涯自我效能理論與其相關研究，本節主要探討內容有：生涯自我效能之意涵；生涯自我效能之相關理論；生涯自我效能之相關研究工具；生涯自我效能之相關實證研究，分述如下。

壹、生涯自我效能之意涵一、生涯

生涯(career)一詞，根據牛津字典的解釋有「道路、路徑」的意義，

可以引申一輩子所經過的路；莊子養生主篇提到「吾生也有涯，知也無涯」，可見中國人早有將生涯視為個人生命發展的途徑。國內、外學者專家對「生涯」的定義如表2-3。

表2-3 國內、外學者專家對「生涯」定義的彙整表

時間學者專家定義

1976 Super

生涯是一種人生歷程，涵蓋了個人一生的職業角色與生活角色，除此之外還包括任何與工作、副業、家庭和公民等有關的角色。

1982 Raynor & Entin

生涯不僅是一個行為的概念，也是一種現象的概念。連結了「人在作什麼」(行為)和「人如何反應自己」(現象)兩種不同的層面。

1986 Hall & Goodale 生涯是一個人在其生命時段期間，與其工作有關的經驗和活動方面的態度與行為的順序。

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表2-3 國內、外學者專家對「生涯」定義的彙整表(續)

2002 Zunker 生涯是個人在一生中與職業、職位、工作有關的活動。

民76 林幸台

生涯包括個人一生中所從事的工作，以及其擔任的職務、角色，但同時也涉及其他非工作或非職業的活動，亦即個人生活中食衣住行育樂各方面的活動與經驗。

民77 金樹人

Career原意為兩輪馬車，引申為道路，即人生的發展道路，亦即指個人一生中所扮演的系列角色與職位。

民78 楊朝祥生涯係指人在就業前、就業中及退休後所擁有的各種重要職位與角色的總和。

民81 林一真

生涯包括一個人從出生到死亡的生命發展歷程，是個人一生各種職業和生活角色的集合，廣義的生涯係指生活、使命，狹義的生涯係指個人以工作為核心的生活史，也就是個人生活和生命透過工作實現志向和抱負的歷程。

民93 蔡淑芬

廣義的生涯係指個人在一生中所經歷的各種角色與發展歷程的總合；狹義的生涯則是指以工作、職業為核心的個人發展史，以及個人以職業實現自我的過程。

民94 陳佩雯生係係指人一生中所扮演或擁有的各種重要職位與系列角色的總合。

資料來源：本研究整理。

綜上所述，生涯係為生命連續不斷的動態歷程，包含個人對工作世界的選擇和投入，可視為個人終其一身所扮演角色的過程。

二、自我效能

自我效能此一概念發韌於 Bandura(1977)所提出的社會認知生涯取向理論(social cognitive approach to career development)，係指個體對自己表現成功結果所需行為的信念，亦即個體從事某項工作或表現某種行為上所具有的能力，以及其根據過去經驗，對於該工作或行為可能做到地步的一種主觀性評價，它意味著個體對於自己成功獲致的信念與信心程

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度(張春興，民 87a ，b)。國內、外學者專家對「自我效能」的定義如表2-4。

表2-4 國內、外學者專家對「自我效能」定義的彙整表

1981 Hackett & Betz 自我效能是促使所有個人行動的力量，特別是在面臨阻礙時能夠產生克服的行為。

1992 Betz

自我效能包含表現成就、替代學習、情感激發、

言語說服四種訊息來源，經由個體自我效能的覺知，進而產生了三種行為的類型，即選擇、表現與堅持。

1992 Gist & Mitchell 自我效能是判斷個人能力，運用激勵、認知資源和行動方式，以達成未來特定的任務績效。

1993 Peterson

自我效能係指個人對於賦予的任務或行為，可以成功表現的能力信念，並在面對障礙或負面經驗時，能夠具有堅定的信心去克服。

1995 Busch 將自我效能定義為一種個人成功執行某種行為的信念，在個人動機中扮演關鍵性的角色。

民80 孫志麟

依Bandura對自我效能的定義，將其定義為個人對於自己能夠獲致成功所具有的信念，而此信念乃是對自己完成某種行動的一種能力判斷。

民84 陳玉玲

自我效能是在指定的情境中，個人能夠成功表現行為方向的信念，也就是個人表現特定作業能力的信念。

民88 洪菁穗

自我效能是情境特定的構念、能力的信念，並且與先前的經驗關係密切，也是未來工作表現的預測指標。

民93 林寶生

自我效能係個人在面對工作或生活事件時，個人能否有能去面對問題，堅持信念完成並解決問題。

民93 陳盈潔生涯自我效能係指在各種成就情境下，反映個體擁有成功地執行任務的能力。

綜上所述，自我效能為個體根據自己以往的經驗，對某一特定工作或事務，經過多次的成敗歷練後，自信能夠獲致成功所具有的信念及看

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法，此一信念影響個人付出行動的努力程度及個人遇到逆境時能夠堅持行動的程度。

三、生涯自我效能

Hackett & Betz(1981)最早將自我效能引用在生涯選擇與成人生涯發展研究上，之後開始引起各界對於生涯自我效能的重視。將自我效能理論應用在個體生涯發展行為上的研究，就成為生涯自我效能的概念了。因此生涯自我效能這個名詞是建立在自我效能之上，是自我效能在生涯研究上的應用(劉雅惠，民 86；Orput, 1999；Sandler, 1998)。國內、

外學者專家對「生涯自我效能」的定義如表2-5。

表2-5 國內、外學者專家對「生涯自我效能」定義的彙整表

1981 Hackett & Betz 生涯自我效能係指個體在生涯發展過程中，對自己能成功完成一項任務的看法、信念及期望。

1983 Taylor & Betz

生涯自我效能係指一個人對自己能成功表現或完成在生涯決定過程所需行為與作業的信心程度。

1987 Lent & Hackett 生涯自我效能乃個體對於從事與生涯選擇和生涯適應相關行為的個人效能的評價。

1992 Betz 認為與個人生涯有關的自我以及環境覺察能力就是自我效能。

民79 謝宏惠

生涯自我效能係指個人面對學業或職業選擇時對自己是否能成功地表現此一行為的預期作用及信心程度。

民87 許淑穗

生涯自我效能是個人在生涯發展的過程之中，對於自己能成功地完成一項工作的看法、信念及期望，所形成的一種自我評價，及對自己生涯能力的自我評估。

綜上所述，生涯自我效能係指個體對於本身生涯能力的自我評估，

自我評估的結果，會影響個體的行為表現、面對問題及克服困難的容忍度，是預測生涯進入行為的重要指標。

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貳、生涯自我效能之相關理論

生涯自我效能理論乃源於Bandura 於 1977 年提出的自我效能理論架構，其理論在探討個體的行為表現受到環境、個人對環境的認知、以及個人行為三者交互作用的影響，其中，個體認知因素的核心即是自我效能，

對於個體行為的結果具有關鍵性的決定作用(李詠秋，民 91)，個體亦根據自己自我效能的評估來決定行動途徑。Bandura 將對所從事行動期望區分為「結果期望」(outcome expectation)與「效能期望」(efficacy expectation)，

前者是個體由自身行動可以獲得某些結果的程度；後者是期望自己能達到特定結果的程度(林宗鴻譯，民 86)，而效能期望較能夠預測行為，效能期望的來源包括四部份：表現成就(performance accomplishment)、替代經驗 (vicarious experience)、口語勸說(verbal persuasion)和情緒激發(emotional arousal)，經由自我效能覺知產生個體能否選擇(choice)、表現(performance) 與持續(persistence)等行為結果。茲以圖 2-4 說明 Bandura 自我效能模式。

一、效能期望來源(Bandura，1977；Peterson，1993；楊淑萍，民 84a，

民84b)

（一）表現成就(performance accomplishment)

個體傾向對於過去成功經驗，具有信心地完成相關任務。一旦高自我效能預期建立後，即使遭遇挫敗時，也能歸因於情境因素，能克服失敗經驗，繼續努力達成目標。

（二）替代經驗(vicarious experience)

雖無真實地經驗過，卻也能改變效能期望，看到別人做了某件成功的任務，能夠增加個體的期望，會相信自己也能做得到。

（三）口語勸說(verbal persuasion)

近似於自我應驗或比馬龍效應，若是特定他人(significant others)(如朋友、老師、配偶)給予個體正面的回饋或者是他人的鼓勵，

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被勸服成功的個體，更努力找出其他解決方式，以達到目標並提高自我效能。

（四）情緒激發(emotional arousal)

個體的情緒反應會影響個體的行為表現，如在困境之中，個體易產生焦虑，而降低自我效能與表現水準。

圖2-4 Bandura自我效能模式

資料來源：改編自Bandura，1977，p.79 & p.195。

二、自我效能所能預期的行為結果(Bandura，1977，1986；李詠秋，民 91)

（一）選擇方面

個體活動與行為的選擇，部份是由個體評估其自我效能決定。若個體自認自我效能高時，能積極地面對問題，主動地找出解決辦法。

反之自認自我效能低時，產生焦慮、沒有自信，則選擇不予理會。例如當個體自認為理工能力不佳，則其對於理工方面職業的生涯自我效能預期便較低，因此他會避開理工領域而選擇其他領域的職業，進而影響其生涯發展方向。

效能期望來源行為結果

表現成就

替代經驗

口語勸說

情緒激發

效能期望

選擇

表現

持續

結果期望

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（二）表現方面

高自我效能者能評自己面對問題時，能夠付出的努力程度與能力所及之處；低自我效能者常高估困難程度，反而使個體停滯不前。亦即當個體若對於某一方面的職業領域具有較高的生涯自我效能感，則他在面對該領域時，比較不會有焦慮產生，同時表現也會比其他在此方面生涯效能較低的人還好

（三）持續方面

個體的自我效能高時，則對於所選擇的活動或行為能持之以恆；

相反地，若是自我效能低者，容易遇到挫折就放棄，無法堅持下去。

綜上所述，生涯自我效能可以了解並預測個體的生涯行為，它會受到個體生涯成就表現、替代學習經驗、情緒激發反應以及他人口語說服的影響，因而產生不同程度的生涯自我效能，更進一步造成個體在生涯選擇、

生涯表現及生涯持續上的差異結果(李詠秋，民 91)。

因此，Bandura(1997) 認為個體可由四種主要方式來覺察自我效能，

以調節其個體的行為(regulate human functioning)：

一、認知(cognitive)

擁有高自我效能的人能有較高的熱忱、宏觀的願景、鉅觀的思考與勇於接受挑戰。大都由他人成功的經驗來引導他們的行為，而不陷入他人的失敗經驗。

二、動機(motivational)

個體能從能力所及之事、希望的待遇、目標的設立及計劃的步驟等所形成的信念，來促使他們達成目標。假如他們相信自己達成目標及適時地趕上進度，那麼這樣的動機將更強烈。自我效能信念能讓個體決定所要達到的目標、能花費的努力與時間及所能面對失敗與挫折的程度。

三、情意(mood or affect)

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個體在受到威脅或困難情境中，所經驗的壓力與沮喪程度，要視個體自己認為所能承受的最大量為多少。自我效能可用很多方法調節情緒，如相信自己能處理威脅者較不感壓力；若是低自我效能者則會加大風險與危機，又如高自我效能者會設法降低環境中的威脅，以減輕其壓力與焦慮。

四、樂天主義(optimism)

樂天主義的人是成就感與幸福感的必要條件，在這個充滿對立與挫敗的世界中，擁有建全的個人效能感比較能成功，也許看起來也些不真實，但是所謂的「現實主義者」(realist)常會放棄較困難的追求或對改變的願景冷嘲熱諷。

由上述內容可知，高自我效能者面對生涯選擇時，焦慮感較低，生涯表現較佳，在面對困難時較願意持續。此外，對於自己生涯選擇有信心者，

即使面對困難，也較低效能者願意持續，堅持到底。因此，增加個體對生涯自我效能所持的信念，將有助其在生涯選擇、生涯表現與生涯持續性的改變。

參、生涯自我效能之相關研究工具

雖然最初是Hackett 和 Betz(1981)將 Bandura(1977)的自我效能理論應用在生涯發展上，但Taylor 和 Betz(1983)則是首先發展出自我效能的標準化測量，用以評估個人對於投入生涯決定的信心。Taylor 和 Betz(1983)採用 Crites (1961,1965)生涯成熟模式中與生涯決定歷程有關的五項生涯選擇競爭力行為，包括正確的自我評價、蒐集職業相關資訊、目標選擇、規劃未來、問題解決。其設計是藉由測量個體成功完成五十項生涯決策任務，以及個體在生涯決策過程經歷困難時的自信程度。Taylor 和 Betz (1983)發展的 CDMSE（career decision-making self efficacy scale）強調生涯

(17)

選擇的歷程而非內容。它採用十點量表，9 分代表非常有信心，到 0 分代表完全沒信心，CDMSE 的總分計算則是把 50 題的評分加總起來，所得總分越高代表個體在面對生涯決策任務時的信心程度越高。

Gianakos(1999)直接使用 Betz 與 Taylor 所編製的 CDMSE 對大學生施測，探討職業選擇模式(包括穩定、非穩定、保守、多元)與生涯決策自我效能的關係，除了從整體層面來分析，亦從五個分層面來看，包括職業選擇、職業資料收集、問題解決、計劃與自我瞭解。

Sandler(2000) 使用 Betz 、 Klein 與 Taylor(1996) 所編製的 CDMSE-SF(Short Form)來測驗進修部大學生，探討其升學與就業資訊的收集與目標計劃的能力，將生涯決策自我效能、所察覺之壓力與持續整合模式(an Integrated Model of Student Persistence)等三個量表，求得個人內在因素包括經濟、態度、行為與生涯發展等整合模式。

陳金定(民 76)參考 Betz 和 Tayler(1983)編製的「生計決策自我效能預期量表」適用於高中學生，全量表與六個分量表的得分為指標，包含生涯計劃、目標選擇、生涯資料的搜集、職業的自我評量、問題解決、能力與人格的評量；得分越高表生涯決策自我效能預期程度越高(引自黃瑛琪，

民86)。

陳貞夙(民 87)參考 Betz 和 Tayler(1983)、陳金定(民 76)、林香君(民 81)等所編製的量表，其量表名稱為「青少年生涯自我效能預期量表」。研究方法採用實驗研究，運用生涯團體輔導方式，前後施測犯罪青少年之生涯自我效能總分，所以並未加以分層面探討。

陳淑琦(民 88)參考 Betz、Borgen 與 Harmon(1996)所編製之「生涯自我效能量表」所作的分類，並依據Holland 的理論，將生涯自我效能分為

「實用型」(realistic type)、「研究型」(investigative type)、「藝術型」(artistic type)、「社會型」(social type)、「企業型」(enterprisingtype)與「事務型」

(conventional type)六個分量表，適用於理工科系的大學生。

(18)

厲瑞珍(民 91)參考 Betz 和 Taylor(1983)所編製的「生涯決策自我效能量表」(Career Decision-Making self-Efficacy Scale，CDMSE)加以修訂，並依據 Crites 在 1961 年、1965 年提出的生涯成熟模式(Model of career maturity)中的五項生涯選擇能力(career choice competencies)所編製而成，

此五項能力分別為正確的自我評估、職業資料的蒐集、目標選擇、未來計劃之擬定、問題解決。

郭玟嬨(民 92)參考 Betz 和 Taylor(1983)及梁建鋒(1999)，所編製之「生涯決策自我效能量表」(Career Decision-Making Self-Efficacy Scale-short form)，包含自我瞭解與評估、未來計劃擬訂、收集職業資料、問題解決能力、目標選擇決定五個部份。

肆、生涯自我效能之相關實證研究

生涯自我效能可能會受到來自個人心理、認知或非認知因素、環境情境反應及行為結果影響，其影響包含個人背景因素、心理因素及環境因素等，本研究以「個人背景因素」作為在生涯自我效能上的重要研究因素，

研究者就蒐集之文獻加以探討後，分別以性別、學校類別、工作經驗等來論述。

一、性別

性別因素是否會影響個人的生涯自我效能，是許多研究生涯發展學者所關心的問題。茲將國內外學者探究性別與生涯自我效能關係之研究，彙整如表2-6。

(19)

表2-6 國內外學者探討性別與生涯自我效能的關係彙整表

研究者研究對象研究主題研究結果

Betz &

Hackett (1981)

大學生大學生自我效能與生涯選擇的關係研究

男生對於傳統男性職業與非傳統男性職業的自我效能並無顯著不同；而女生在傳統女性職業的生涯自我效能顯著高於非傳統女性職業。

Taylor &

Popma (1990)

大學生

生涯決策自我效能、生涯決擇、內外控能力與職業不確定性之相關研究

男女生在生涯決策自我效能中並無顯著差異。

Peterson

(1993) 大學生生涯決策自我效能與整合能力之關係

女性的生涯自我效能顯著高於男性。

Betz &

Voyten (1997)

大學生

大學生自我效能與結果期待對於生涯探索、生涯決定之影響

男大學生的生涯決策自我效能與結果期待顯著高於女大學生。

謝宏惠

(民79) 大專學生

大專生性別角色、場地獨立性、決策型態、生涯自我效能與生涯不確定之相關研究

不同性別角色類型者在生涯自我效能程度上有所差異。

黎麗貞

(民86) 大學女生

大學女生性別角色、生涯自我效能、生涯阻礙與職業選擇之相關研究

不同性別的大學生其生涯自我效能有顯著差異。

許淑穗

(民87) 大學生

生涯自我效能、個人變項、與環境因素對大學生生涯選擇的影響

生涯自我效能是決定女性生涯選擇的重要指標，女性在傳統職業之自我效能顯著高於非傳統職業，男性則無明顯不同。

陳淑琦 (民88)

大學理工科系學生

生涯自我效能

、結果預期、

職業興趣與職業選擇之相關研究

男女理工科系大學生之

生涯自我效能

有顯著差異

存在。

厲瑞珍 (民91)

南部地區大學應屆畢業生

南部地區大學應屆畢業生自我統合危機與生涯自我效能之相關研究

不同性別對大學應屆畢業生之生涯自我效能有交互作用影響。

(20)

表2-6 國內外學者探討性別與生涯自我效能的關係彙整表(續) 研究者研究對象研究主題研究結果

李詠秋

(民91) 原住民大學生

原住民大學生生涯發展狀況、生涯自我效能與其生涯阻礙因素之關係研究

大學生對解決未來生涯相關議題的信心程度（即生涯自我效能）完全不受性別的差異而有明顯的不同。

郭玟嬨

(民92) 科技大學學生

科技大學學生生涯決策自我效能、工作價值觀與未來進路調查之研究

不同性別的科大學生之生涯決策自我效能有顯著差異，其中男生生涯決策自我效能高於女生。

過修齊

(民93) 國民小學教師

國民小學教師生涯承諾

、

生

涯自我效能與生涯協助需求相關之研究

不同性別的國民小學教師在生涯自我效能整體方面，未發現有顯著差異。

陳佩雯 (民94)

技職校院學生 (四年制)

技職校院學生生涯自我效能、生涯阻礙因素與其生涯發展狀況之關係研究

不同性別的技職校院學生在生涯自我效能有顯著差異。

邱卉綺

(民94) 高中學生

高中生生涯決定困難、

生涯自我效能與焦慮憂鬱情緒之相關研究

高中生整體之

生涯自我效能

，因性別之不同而有差異。

資料來源：本研究整理

經由以上學者研究與分析顯示，性別在生涯自我效能上的差異情形並無一致的結論。因此，台北縣市技專校院二技部應屆畢業生之性別與生涯自我效能的關係，值得再加以探討。

二、學校類別

不同的教育背景影響學生的生涯自我效能程度，如學者黎麗貞(民 86)研究指出不同學院別的大學女生在生涯自我效能的差異並未達顯著水準；不同學院別的大學男生則有差異，發現人文學院的男生在「自我瞭解與評估」、「收集職業資料」與「未來計劃之擬訂」的生涯自我效能比科技及社會學院的大學生要高。又學者厲瑞珍(民 91)研究將南部地

(21)

區大學依人文、社會、科技學院做為背景變項，結果顯示，人文學院的大學應屆畢業生，其生涯自我效能高於社會學院與科技學院的學生。

由於國內的研究多以學院為教育背景的研究，缺少以學校類別為教育背景的相關研究，但不同的教育背景包括技職體系與高教體系，我國的高等技職體系包括科技大學與技術學院，體系內又區分為日間部與進修部、各個學院（人文社會學院、商管學院、理工學院）等，不同的教育背景將會影響著學生的生涯決策自我效能程度；若能找出何種教育背景的學生，其生涯決策自我效能較低，並且理出在何種生涯層面下，將可幫助教育工作者協助學生規劃生涯。雖然現今技術學院趨向升格科技大學，迫於三個學院方能改制成一科技大學，但其有特殊且有別於大學的學院如設計學院、電資學院、農業學院等的存在。因此，台北縣市技專校院二技部應屆畢業生之學校類別與生涯自我效能的關係，值得再加以探討。

三、工作經驗

工作經驗是否會影響個人的生涯自我效能，是許多研究生涯發展學者所關心的問題。茲將國內外學者探究性別與生涯自我效能關係之研究，彙整如表2-7

表2-7 國內外學者探討工作經驗與生涯自我效能的關係彙整表研究者研究對象研究主題研究結果 Peterson

(1993) 大學生生涯決策自我效能與整合能力之關係

具有工作經驗的大學生，其生涯決策自我效能顯著高於未有工作經驗者。

黎麗貞

(民86) 大學女生

大學女生性別角色、生涯自我效能、生涯阻礙與職業選擇之相關研究

不同工作經驗的大學女生在生涯決策自我效能上均有顯著的差異，有工讀經驗者比無工讀經驗者在「未來計劃之擬訂」

的自我效能高。

(22)

表2-7 國內外學者探討工作經驗與生涯自我效能的關係彙整表(續) 研究者研究對象研究主題研究結果厲瑞珍

(民91)

南部地區大學應屆畢業生

南部地區大學應屆畢業生自我統合危機與生涯自我效能之相關研究

有工作經驗的大學應屆畢業生生涯自我效能整體層面優於沒有工作經驗者。

郭玟嬨

(民92) 科技大學學生

科技大學學生生涯決策自我效能、工作價值觀與未來進路調查之研究

不同工作經驗與科大學生之生涯決策自我效能均有顯著差異。

任蕙玲

(民94) 研究生

研究生生涯決策自我效能暨生涯阻礙對未來職業選擇適配性之研究

工作經驗與生涯決策自我效能有顯著正相關

經由以上學者研究與分析顯示，國內外的研究均指出有工作經驗者，其生涯自我效能比無工作經驗者高，且若工作經驗愈長，其生涯自我效能也會愈高。因此本研究將把工作經驗的有無與經歷的長短一併探討之。

四、是否曾經參加學校舉辦的就業輔導相關活動

就業輔導的目的在於協助學生充實主動謀求工作之條件，掌握各種可資運用之社會資源與就業機會，俾能順利進入就業市場。

陳金定(民 76)以高一男生為對象，設計「生計決策訓練課程」用以提高受試者的生涯定向與生涯自我效能，結果顯示此訓練課程能顯著提升受試者的生涯自我效能。

黃瑛琪(民 76)讓 10 名生涯不確定型的高中一年級學生參加生涯探索團體，結果發現實驗組學生在生涯自我效能預期量表之全量表及因素

「目標選擇」、「生涯資料的收集」、「職業的自我評量」、「能力與人格的評量」之得分顯著高於控制組；惟在「問題解決」上則無顯著效果。

(23)

Sullivan&Mahalik(2000)以 61 名女性為研究對象，其中 31 名女性參與為期六週的實驗組，另外 30 名女性參與控制組，以評量參與生涯團體(該團體的設計目的在於增加生涯自我效能)的女性，其在生涯決策自我效能和職業探索的得分是否較控制組的團體為高。結果指出，相較於控制組，實驗組的女性在生涯決策自我效能和職業探索上有所進步，故生涯自我效能的增強可以使個體在職業探索行為上有所增加。

黃炤容(民 90)以高職二年級女生 20 名為研究對象，參加生涯探索團體者其生涯決策自我效能並無顯著差異。

經由以上學者研究與分析顯示，很多研究以參與團體的成員為對象，其參與前後對生涯自我效能的差異產生不一致的現象，但大都以實驗研究為主，因此，本研究將以問卷調查瞭解台北縣市二技應屆畢業生是否曾經參加學校舉辦的就業輔導相關活動與生涯自我效能的關係。

伍、小結

綜合上述文獻的探討發現，在性別、學校類別、工作經驗、是否曾經參加學校舉辦的就業輔導相關活動與生涯自我效能的相關研究中，各有不同的研究結果，由於研究對象的不同，因此對上述四種變項進行調查實有進一步研究與比較的必要，故在本次以台北縣市技專校院二技部應屆畢業生為對象的研究中，將針對受試者的性別、學校類別、工作經驗、是否曾經參加學校舉辦的就業輔導相關活動，來探討其所知覺到的生涯自我效能情形，以瞭解這些變項在各分量表中是否存在差異或相關。

第三節自我認定狀態理論與其相關研究

為能瞭解自我認定狀態理論與其相關研究，本節主要探討內容有：自我認定狀態之意涵；自我認定狀態之相關理論；自我認定狀態之相關研究

(24)

工具；自我認定狀態之相關實證研究，分述如下。

壹、自我認定狀態之意涵

「自我認定」一詞首先由 Erikson 提出(Erikson，1963)，由於它是一種多元性的概念，其含義極為抽象、複雜而又廣泛，所以Erikson 並未對自我認定下一個簡單而明確的定義，他認為自我認定必須從各種不同的角度來描述，一方面它牽涉到個人認同的意識感(sense of individual identity)；另一方面則是個人在不知不覺中對個人特質連續性(continuity of personal character )的追求，它是一種自我綜合（ego synthesis)的行為，也是個人對團體的理想與統整所保持的一種內在的和諧一致性(inner solidarity)（Erikson,1959）。「ego identity」一詞在國內的翻譯甚不一致，

常見的翻譯有「自我認同」、「自我認定」、「自我統整」、「自我統合」等，

常常造成意義上的混淆或誤解。茲整理國內、外學者專家對「自我認定」

的定義如表2-8。

表2-8 國內、外學者專家對「自我認定狀態」定義的彙整表

1968 Erikson

以心理社會現象的觀點，認為認定是包括個人、

社會、文化的；自我認同為一種客體化的主觀形象，是認定作用(identification)的產物，用以自我定位，以辨認自己，自別於週遭的他人。

1978 Bourne

自我認定的結構可從七個觀點來探討：

1.先天的(genetic)：自我認同是兒童期的結果，反應了早期發展任務的成功或失敗。

2.適應的(adaptive）：對社會環境適應的反應。

3.結構的(structural)：指認同的混淆(diffusion)或崩潰(breakdown)的可能性。

4.動力的(dynamic)：認同調節自我與他人、本我與超我，其形成是一種主動的歷程。

(25)

表2-8 國內、外學者專家對「自我認定狀態」定義的彙整表(續)

1978 Bourne

5.主觀的(subjective)：認同幫助個人感到自己的真實存在。

6.心理的回饋(psychological reciprocity)：個體和他人發展一種互惠的關係。

7.存在的(existential）：認同提供了對自我，對世界和成功生活的意義感。

1980 Marcia

「自我認定」是知覺的主觀性，指個體主動去認定自己人格特質的知覺客體；是一種自我建構，

代表一種存在的狀態，認為這個建構的內在元素會隨著時間的改變而不斷的汰舊換新，經歷一段時間後，其整個結構可能會有些改變。而這種自我結構發展愈好，則個人愈了解自己的優缺點，

愈能覺察自己的獨特性及與他人的異同；這種結構若發展的不好，則個人愈不清楚自己與他人的異同，而愈需要依靠外在的評價。

1988 O”Brien

自我認定是一個人對自身的意義(自我概念)，及對他人意義(心理社會角色)之間的一致性，不僅指個人對自身的感覺，也是指社會對其之認可。

1992 Adams

認定的形成是不斷經由分化、整合、綜合和再綜合的增加認知複雜性的演進歷程。在認定發展的早期，個體反應及投射出不成熟和不穩定的自我形象，不過當個體進入青春期，因著自我在角色互換(role-taking)和認知能力的成熟，使得個體有能力處理相關的活動，例如善與惡；我的觀點與他人的觀點。

民83 蘇建文等

自我認定指的是個體的自我( self-synthesis)，是個體尋求內在合一(sameness）及連續(continuity) 的能力，而合一與連續的感覺要與個人所在的環境相配合。即認定是個體在面對新環境時，能將過去的經驗所連續下來的感，目前自己的知覺以及對未來的期望作一統整，以了解並接受自己和自己的團體。

(26)

表2-8 國內、外學者專家對「自我認定狀態」定義的彙整表(續)

民89 張春興

將「ego identity」翻譯為自我統合，係指青年期個體在人格發展上臻於成熟的狀態，當個體達到自我統合，就會把自己對自我現況、生理特徵、

社會期待、過去經驗、現實環境、未來希望等六個層面的覺知，統而合之，形成一個完整而和諧的結構，使個人對「我是誰？」與「我將走向何方？」的問題，不再感到迷失與徬徨。

民90 陳坤虎

自我認定的發展，乃是當個體不斷面對外在環境變化時，為要獲得自身的整體性，其內在心理狀態持續改變的歷程。

民90 陳玉玫

認為自我認定是個體在生存的環境中，由知覺自己、別人及環境的要求，綜合整理後，形成了認定「自己是什麼樣的人」、「期望自己是什麼樣的人」的重要過程，簡言之即是自己對自己的認定。

民94 陳郁雯

自我認定是個人與社會、歷史、文化等交互作用長期發展的結果，它是一個動態的組織，包含個人及社會對自我本質之了解與認可，從認知、情感、行動等層面，充分去探索「我是誰」、及「我將走向何方」等問題的答案，愈能達到認同的人，愈能有助於於青年選擇自己所預期的人生。

民94 鄭靖芬

自我認定就是個體在所處環境中，將過去經歷所延續下來的感覺、目前自己的知覺以及對未來的期望做一個統整，並且對自己的看法和期望與別人對自己的看法和期望做整合，以便能做到真正的自我瞭解及自我接納，經由認定的形成，將有助於青少年選擇自己的人生道路，支持青少年進入成人期。

資料來源：本研究整理

綜上所述，自我認定係指個體在發展過程中，為面對不斷變化的環境及獲得自身的整體性，結合個人過去與現在的經驗、內在心理與外在社會情況等，逐漸建構的自我狀態歷程。

(27)

貳、自我認定狀態之相關理論

自我認定狀態是 Marcia 根據 Erikson 的心理社會發展論中第五階段

「青年期自我認定危機」所提之概念而來，將自我認定此一概念加以操作化，發展出自我認定狀態（ego identity status）模式，以半結構式晤談法進行有關認定形成的實證研究，使得Erikson 的理論得以落實。

一、Erikson 的心理社會發展理論

美國哈佛大學心理學教授Erikson 根據其自身人生經驗及多年從事心理治療之觀察所見，於1950 年依漸成原則（epigenetic model）(江南發，民80)提出一套解釋人生全程發展的理論，稱為「心理社會階段論」

（psychosocial stages）。其理論認為人的一生須經歷八個發展階段，每個階段都會面臨和某一特殊重要衝突有關的人格危機，每個階段中，個體面對危機，要把過去的經驗和現在的發展任務加以調適與統整，合理地化解這個危機，並順利地發展到下一個階段，成功的解決危機需要在一個正面特質和一個負面特質之間取得平衡（李惠加，民 86；Erikson, 1968）。個體如能在適當階段予以解決，正向的人格發展才得以順利進行；如果未能適當地處理危機，則人格發展中也許就併入了負向的人格特質（Rice, 1996）。茲將此八大階段，及各階段的關鍵問題，社會所提供的條件，及其發展結果列表如2-9。

表2-9 Erikson 的人生八大發展階段的關鍵問題、社會條件及發展結果表

階段關鍵問題社會條件發展結果

支持、提供基本的需求、連續

的對人信任

1 嬰兒期 1 歲

我可以信任這個世界

嗎？缺乏支持、被剝奪、不連續的不信任人明智的允許、支持獨立自主 2 幼兒期

2~3 歲

我可以控制自己的行為嗎?

過分的保護、缺乏支持、缺乏

信任羞愧懷疑

(28)

2-9 Erikson 的人生八大發展階段的關鍵問題、社會條件及發展結果表 (續)

階段關鍵問題社會條件發展結果

鼓勵的、提供機會自動自發 3 學前期

3~6 歲

我能夠獨立並探索周遭

的限制嗎? 缺乏機會、負面性情感退縮內疚適當的訓練、充足的教育、良

好的模範勤奮進取

4 童年期 6~11 歲

我能夠熟練維持生存和適應環境所必要的能力嗎?

不良的訓練；缺乏指導和支持自貶自卑內在的穩定性和連續性、明確

的性別楷模、積極性的回饋自我認同 5 青少年期

我是誰?我的信念、情感及

態度是什麼目標混淆、不明確的回饋、不

明確的期望認同混淆

溫暖的、瞭解的、信賴的友愛親密 6 成年期

我能夠為他人付出一切

嗎孤寂的、摒棄的孤獨疏離

果斷的、有生產性的生產創造 7 中年期我能為下一

代提供什麼? 缺乏充實、退化頹廢遲滯完整、統一、方向感自我圓融 8 老年期

我一生的工作和活動感

到滿意嗎? 缺乏完美、滿足悲觀絕望

資料來源：江南發，民80，頁 62；陳郁雯，民 94，頁 14-15。

Erikson 雖然將人格發展分為八個階段，然其理論的中心是自我認定（ego identity），他認為面對每個人生階段危機時，每個人都要重新調適自我，因此自我認定是一生的任務，個體在每個發展階段都會面臨自我認定的問題，只是自我認定的任務在青少年期顯得特別重要。「自我認定」是青少年歷經選擇性的拒絕與同化後，重新組合一個內外一致、有既定人生方向和目標，並且與外在社會互相配合的統整個體，此

「自我認定」乃是個體內在自我建構的動態組織(栗珍鳳，民 88)。表 2-10 說明了Erikson 心理社會發展論各階段的核心衝突以及與青少年時期自

(29)

我認定發展七個小核心衝突的關係。由此可以了解自我認定的形成是一生連續的發展過程，但是青少年期是處於最關鍵的時刻，不僅許多的核心衝突都在青少年期密集出現，並且也與之後各階段的發展密切相關 (Erikson,1968；江南發，民 80；栗珍鳳，民 88；黃慧雯，民 91)。

表2-10 Erikson 的心理社會發展階段老年

完滿無憾vs.

悲觀失望中年

生產創造vs.

頹廢退滯成年

友愛親密vs.

孤獨疏離青少年

時間透視vs.

時間混淆

自我確認vs.

自我意識

角色試驗vs.

角色固著

職業意願vs.

工作無力

自我認定vs.

認定混淆

性別分化vs.

性別混淆

主從分際vs.

權威混淆

價值定向vs.

價值混淆潛伏期

勤奮進取vs.

自卑自貶

4-5歲自動自發

vs.

退縮內疚 2-3歲活潑自主

vs.

羞愧懷疑嬰幼兒信任感

vs.

不信任

資料來源：Identity: Youth and Crisis (p.94), by E. H. Erikson, 1968, New York: W. W.Norton and company.

（一）「時間透視」對「時間混淆」(time perspective vs. time diffusion)：

「時間透視」代表青少年對時間概念及時間意義的瞭解，由於生命是有限的，青少年必須思考個人的過去為何，現在為何，與未來想成為什麼，因此，必須對時間能正確的評估，並能形成現在與未來的目標。「時間混淆」則是對時間無法正確的評估，也無法做計畫，不

(30)

是要求立即行動以速戰速決，就是拖延耽擱、沉溺過去，或不斷改變未來計畫。

（二）「自我確認」對「自我意識」(self certainty vs. self consciousness)：

「自我確認」是指青少年對自己、能力、解決問題的技巧、個人的判斷等有自信，知道自己是怎樣的一個人，對於自己生活上的決定和未來目標能夠信賴並感到愉快；反之，「自我意識」則是對自己的能力評估時，對別人眼中的自己與自己眼中的自己感到不一致，而過度懷疑、不安，過度在意自己，以為自己是總是別人注意的焦點，

產生過度敏感。

（三）「角色試驗」對「角色固著」(role experiment vs. role fixation)：

「角色試驗」即青少年會從多方面去試探與嘗試社會所賦予的各種角色，進而發覺自己的才能與興趣；反之，有些青少年可能面對太多的選擇而無所適從，或採否定態度不願嘗試，或因受到環境的限制而別無選擇，便會產生「角色固著」，未能嘗試各種角色，而自我設限。

（四）「職業意願」對「工作懈怠」(apprenticeship vs.work paralysis)：

「職業意願」是指青少年能去研究和嘗試工作世界中不同的行業，以體驗實質上和情緒上的職業成敗，而開始職業認同的形成歷程，這是個體對自己的能力、價值觀等有客觀的認識，對未來持開放的態度，並有信心選擇某個範圍相當廣的職業方向；反之，若缺乏對工作成就的預期，不了解職業的價值，沒有確定的生活計畫與工作經驗的歷練，就會陷於「工作懈怠」的危機中，而無心投入於工作中學習。

(31)

（五）「性別分化」對「性別混淆」(sexual polarization vs. bisexual confusion)：

「性別分化」是指青少年能確認自己的性別角色，對性別角色認定能與社會規範一致，即能充分認同自己是「男生」或「女生」，

並與異性有正常的交往；反之，若對自己的性別感到混淆，沒有信心，

很容易從異性交往中退縮疏離，或產生同性戀，或只陷於假親密的生理關係，而無法建立人際間心理上真正的親密關係。

（六）「主從分際」對「權威混淆」(leadership and followership vs.

authority confusion )：

「主從分際」是指青少年在逐漸地擴大參與社會的層面時，能適當地扮演領導者或從眾者的角色；不盲從權威，也不誤用權力，能自主的出入在主從關係中；相反的，若對主從的關係分辨不清，對權威的價值不能與自己的相協調，則會導致「權威混淆」。

（七）「價值定向」對「價值混淆」(ideological commitment vs.value confusion)：

「價值定向」是指青少年能發展一套個人的、社會的、政治的、

及道德的行為之信念，且以此做為個人行事為人的準則。青少年為確定自己在社會中的角色，於是他們開始選擇基本的哲學思想、意識理念、或宗教信仰來安身立命，把過去的經驗、現在的處境、及未來的理想統合起來，建立自己的一套價值標準，且能被社會所認可，以做為個人奮發努力的支持力量，及引導個人人生方向的指針，所以 Erikson(1968)認為這個危機層面是所有自我認同各層面危機中最重要的，這個層面危機的化解有助於其它層面的解決；而這個層面價值定向的達成當然也有賴於其他層面的整合；反之，若缺乏價值理念，

則會對社會價值觀念產生懷疑不滿等「價值混淆」的情形，無法確信生活的意義，而使自我迷失。

(32)

二、Marcia 的「自我認定狀態」（ego-identity status）分類架構

James Marcia（1980）研究青少年「自我認定」的問題是將焦點放在認定發展的形成歷程。奠基於Erikson 的理論基礎，Marcia 將自我認定此一概念操作化，發展出自我認定狀態。

Marcia(1980, p.159）從心理動力及心理社會兩方面的考慮，將認定視為一種人格結構，一種由個人的驅力、能力、信念、及生活經歷等內在自我建構而成的動態組織。此種自我結構的內在元素會不斷更動、換新，經歷一段時間後，整個結構可能會有所改變。整個結構若發展得愈好，個體就愈能察覺自己與他人相較之下所顯現的獨特性與相似性，也愈清楚自己的優缺點何在，從而開創出自己的人生道路；反之，若發展不好，則個體就無法辨別自己與他人的異同，而須仰賴外界的評價來瞭解自己。由此可見 Marcia 對於「自我認定」的界定較 Erikson 的說法更為明確。

Marcia(1966)認為職業(occupation)和意識型態(ideology)層面是自我認定的核心，故選擇職業與意識型態作為研究大學生自我認定的具體問題，而後Marcia 根據 Erikson 的心理社會發展理論為基礎，將 Erikson 青少年期的發展關鍵由「自我認定」和「認定混淆」的二分方式擴充為四類，依「危機」(crisis)及「承諾」(commitment)兩指標將自我認定狀態分為「自主定向」(identity achievement status)、「他主定向」(identity foreclosure status)、「尋求認定」(moratorium status)及「認定混淆」(identity diffusion status)(Marcia,1966)。「危機」係指個體是否經驗到危機，亦即個體是否經歷了一段不確定的時間而感到自動尋求自我的需求；「承諾」係指在經歷決策階段後，個體已經有所選擇，並願意對此選擇做出承諾(Marcia,1980)。後來又將指標改為「探索」(exploration)和「承諾」，

「探索」係指個體對父母設定的目標及價值觀提出質疑；「承諾」係指個體選擇個人希望的目標及價值(Bilsker,schiedel & Marcia,1988 ；

(33)

Patterson, sochting & Marcia, 1992；鄭靖芬，民 94；黃慧雯，民 91)。修正之後的自我認定狀態分類如圖2-5。

認定混淆 (identity diffusion)

尋求認定 (moratorium) 他主認定

(foreclosure)

認定達成 (identity achievement) 圖2-5 Marcia的自我認定狀態

資料來源：Adolescent identity formation (p.12), by S. J. Patterson et al., 1992, California: Sage.

（一）認定達成（identity achievement）：

此認定狀態的個體已經經歷過一段決策時期，化解了個人的懷疑，故追求著自己決定的職業及意識型態等目標，並形成安定的自我認定（secure ego identity）。多了一段「探索」過程使得認定達成者的內在力量不像他主認定者般地僵化，而是較為成熟、富彈性、能適應的，也是最能自我實現者。

（二）尋求認定（moratorium）：

指目前正在生涯目標的選擇或是意識型態等活動的定向中掙扎者，想要下定決心，卻還沒有做出承諾，即個體主動地對以往的價值提出質疑並尋求認定，但是尚未有所承諾，可說是正處於認定危機之中。由於個體的信念、價值觀等方面都顯得猶豫未定，易改變或塑造，

故此狀態者常表現出最大的變異性，同時也是最不穩定的一群。此外，他們「權威衝突」程度較高，與父母的關係顯得矛盾，有時需要成人權威的輔導，有時又會有反抗性，這些都顯示出他們可能正脫離父母的庇蔭，嘗試獨立。

探索

承

諾

無有

無

有

(34)

（三）他主認定（foreclosure）：

此狀態者已經對職業目標或是意識型態作出承諾，但是這些選擇多是採用父母親或重要他人的標準或價值，而不是個體經過探索或危機之後所做的選擇，即個體毫不懷疑地全盤接受父母的價值觀並作出承諾，並未經歷認定危機。相較於尋求認定者，此認定狀態者與父母有較親近的關係，在做決定時也最樂於考慮家人的看法，很少從不同的觀點來看事物，較具權威性格，比較固執，防衛性高，社會贊同的需求最高。

（四）認定混淆（identity diffusion）：

此為四類自我認定中發展得最不好的類型。屬於此類型態的個體缺乏一套內部一致的價值和目標的承諾，且未有探索或探索不足，即不論是否曾經經歷過決策時期，個人目前都尚未對意識型態、人際互動等活動沒有自己的一套信念系統。他們傾向膚淺、不快樂且常有孤獨感，缺乏真正的親密關係，在人際關係上發生問題。與尋求認定者最大的不同在於此狀態者根本不關心這種缺乏承諾的情形，其所抱持的是較無所謂的態度。

綜上所述，Marcia 的分類架構包含許多優點，包括 Marcia 的分類架構比Erikson 原先的兩極分法更具有彈性，更能包含各種不同的自我認定解決情況，尤其是「他主認定」的闡明乃是Erikson 兩極分法無法達成的分類，故本研究採取Marcia 的理論架構為基礎。

參、自我認定狀態之相關研究工具

自我認定方面的研究已發展出相當多的方法和工具，包括投射法、語句完成法、觀察法(observation)、語意區別法(semantic differential)、曲線圖示法(modality chart) 、半結構性晤談法、及自陳量表法(江南發，民 80)。

(35)

Marcia 最初是以半結構的訪談方式評定自我認定狀態(Marcia,1966)，但是其實施過程較為耗時，不利於大規模研究的進行。此外，早期 Marcia 以此類架構進行研究時，只分別評定其在宗教、政治和職業三層面的認定情形，以之作為個體自我認定發展的代表。但之後陸續有學者在訪談中加入其他的活動變項，例如 Kimmel 及 Weiner(1985)認為 Marcia 的認定狀態只有職業和價值層面，但人際層面也很重要，所以友誼、異性關係、性別角色等問題亦應加入。近年來更有學者將各領域獨立出來研究認定狀態，

例如種族認定、職業認定、性別認定等(Grotevant,1992 ； Phinney &

Roseathal,1992)。因為個人可能在職業方面已經有清晰的認定感，但在宗教或性別角色方面是混淆的，若以任何一個領域的認定發展情形來代表整體的自我認定狀態都不恰當。因此後續學者便發展出包含多層面的紙筆自陳量表以評量自我認定狀態(黃慧雯，民 91)。

吳靜吉、余嬪(民 74)修訂 Adams et al.(1979)所編的「自我認定狀態量表」(the New Objective Measure of Ego Identity Status),此工具乃是以 Marcia 的分類架構，由政治、宗教、職業等數個領域中瞭解個體認定的發展情形。

何英奇(民 79)參考 Byrd(1971)的「認定混淆量表」(Identity Confusion Inventory)以及 Smith(1973)的「認定量表」(Identity Inventory)自行編製而成「自我認證量表」。

方紫薇(民 75)根據 Speisman, et al.(1983)的「Erikson 發展衝突量表」

(Assessment of Erikson’s Development Conflicts)所編製的「個人發展狀況量表」，以瞭解個體在Erikson 之認定危機中七個層面之解決情形。

張郁雯(民 75)根據 Chickering(1969)闡釋 Erikson 理論時提出的七個心理社會發展的向度、Chickering 編的「多項人格量表」(Obmnibus Personality Inventory Scale)及 Winston et al.(1979)的「學生發展任務量表」(Student Developmental Task Inventory)，編製成「大學生心理社會發展量表」，以瞭解大學生的心理社會發展。

(36)

劉姿君(民 83)參考 Marcia(1966)與黃淑芬(民 71)編製的「自我認定狀態自評表」，包含自主定向、尋求方向、他主定向、迷失方向四類自我認定狀態。

楊智馨(民 86)翻譯修訂 Bennion & Adams(1986)所編之「自我認定狀態量表」(EOMEIS-2)，包含「意識型態」與「人際互動」兩個層面，及

「認定達成」、「尋求認定」、「他主認定」、「認定混淆」四種自我認定狀態，

共八個領域。

鄭靖芬(民 94)擷取楊智馨(民 86)所編之「自我認定狀態量表」

(EOMEIS-2)中的「意識型態版」，包含「職業、政治、宗教、人生觀」四個領域所形成的意識型態層面。

肆、自我認定狀態之相關實證研究

自我認定狀態可能會受到來自個人心理、認知或非認知因素、環境情境反應及行為結果影響，其影響包含個人背景因素、心理因素及環境因素等，本研究以「個人背景因素」作為在自我認定狀態上的重要研究因素，

研究者就蒐集之文獻加以探討後，分別以性別、學校類別、工作經驗等來論述。

一、性別

性別因素是否會影響個人的自我認定狀態，是許多研究生涯發展學者所關心的問題。茲將國內學者探究性別與自我認定狀態之研究，彙整如表2-11。

(37)

表2-11 國內學者探討性別與自我認定狀態的關係彙整表

研究者研究對象研究主題研究結果

黃淑芬

(民71) 大學生大學生自我統整與職業成熟及自我確認的關係

大學生「他主認定」狀態者男生多於女生，「尋求認定」狀態者女生多於男生，「認定混淆」與「認定達成」狀態者則無性別差異。

劉姿君

(民83) 大四學生

大學生自我認定狀態與其生涯決定程度及自我分化水準之關係研究。

大四學生的自我認定狀態因性別不同而有所差異，男生在自主定向、尋求方向及迷失方向上並無差異，但在他主定向者中男生多於女生。

楊智馨

(民86) 大學生大學生生涯發展狀況與自我認定狀態之相關研究

不同性別之大學生在部份自我認定狀態上有顯著差異，包括「意識型態

－自主認定」、「人際互動

－他主認定」、「意識型態

－尋求認定」以及「人際互動－尋求認定」。

黃慧雯

(民91) 大學生大學生的自我分化、

社會活動經驗與自我認定狀態之相關研究

不同性別的大學生在自我認定狀態上有顯著的差異，其中差異主要顯現在：「自主認定-意識型態」和「他主認定-人際互動」。在意識型態層面，男生的「自主認定」

程度高於女生；在人際互動層面，則男生比女生更傾向於「他主認定」。

鄭靖芬 (民94)

師範學院生與一般大學校院教育學程學生

師範學院生與一般大學校院教育學程生就讀歸因、生涯自我效能、自我認定狀態與任教承諾之比較研究

－以臺南地區為例

整體而言，不同性別之學生在「自我認定狀態」上的得分有顯著差異。在

「認定達成」、「他主認定」層面，全體男學生的得分顯著高於全體女學生。在「認定達成」層面上，可知男生在意識型態領域的活動，比女生要確定自己的價值觀、信念。

第一節 我國科技大學與技術學院之發展概況

第二章 文獻探討