國小藝術與人文領域教學之行動研究 身心動作教育課程應用於

國立臺東大學

健康促進與休閒管理碩士班碩士論文

指導教授：林大豐 博士

身心動作教育課程應用於

國小藝術與人文領域教學之行動研究

研 究 生：陳立宜

中華民國 一 O 二 年 六 月

謝誌

終於完成了十年前所想做的一件事，與當時的生活形式相比，這事卻是在自 己扮演的角色最多，也是在最忙碌的狀態下所行出來的，真是何等的奇妙。

這段學習的旅程，比我先前想像要困難許多，不似爬爬郊山行程般，淺嘗則 止，一腳踏進這座學習的礦山才發現，身上除了要有裝備外，行在此路中，需克 服高山症狀及各種天候因素所造成的阻礙，可說是一場耐力賽，意志力也需特別 堅定才行。

過程裡，滿心的感謝先生立仁為我分擔家事，且在我失去動力時，給予正向 思考及打氣；也感謝兒子加恩在媽媽忙碌時，能乖巧聽話，在寫論文的當下，時 時給我溫暖的擁抱；更感謝大豐老師、美珠老師在研究上耐心的指導與鼓勵，使 我可以在學習領域中不斷的成長，以及口考委員靜萍老師，在論文上的建議及指 導，提供解決問題之策略及方法，也感謝心動系所馬老師對我的關愛及鼓勵；更 要感謝同窗好友蘭詠、秀芳、瑞姿、麗惠在學習中相伴，彼此配搭及互相加油打 氣，才能越過每個關卡，順利的畢業；也特別感謝同事怡蒨、雅詩、敏華在資源 上的協助及精神上的支持，使得工作上及學業上得到很好的平衡且彼此效力；還 有，感謝爸媽時常在電話那頭送來關心和慰藉，更感謝婆婆在我最忙碌時，來臺 東陪伴孫子，讓我得著家庭的支持及溫暖。

感謝上帝一路相伴，光照前方的道路，並以溫柔、信實、慈愛引領，擴張生 命的境界，讓我能夠欣賞各樣事物的美善，也更懂得珍惜與感恩。

陳立宜 謹誌 2013.6.22

身心動作教育課程應用於

國小藝術與人文領域教學之行動研究

研究生：陳立宜 指導教授：林大豐 日期：2013.06

摘要

本研究目的是以身心學為基礎，發展一套身心動作教育應用於藝術與人文領 域之課程，探討國小中年級學童對本課程之接受狀況、學習情形，以及符合身心 動作教育功能，達到藝術與人文領域能力指標之情形；並瞭解教學者在研究歷程 中，透過教學省思以獲得專業成長。

本研究探討身心學基本理念與藝術與人文領域基本理念及課程目標之內 涵，分析藝術與人文領域分段能力指標，選擇可對應之身心動作教育主題與教學 活動以完成課程架構，並以試驗課程的行動歷程檢驗此課程的可行性。課程為期 十二週，對象為國小中年級學童26人，以行動研究法，根據教學省思日誌、學生 課後回饋單、觀察員建議表、學生作品等資料修正課程內容，並作為探討之依據。

研究結果：

一、依據藝術與人文內涵設計，並達到所擬之能力指標。

二、本課程適合國小中年級學童，內容包括靜心呼吸、身體構圖、創作性動作教 育、身體覺察四個主題。

三、學童對本課程接受度高，學習情況良好。

四、能提升學童肢體開發及人體塑形的動態表現能力。

五、教學者在教學歷程中，感受到學童的體驗是需要時間的，教師在教學的引導 與教學節奏上扮演著重要角色。師生良好的互動關係中，教學者增進教學經 驗及專業成長。

關鍵字：身心動作教育、藝術與人文、行動研究

An Action Research of Applying Somatic Movement Education Program for Teaching the Arts and Humanities Area

in the Elementary School

Gradnate: Li-Yi Chen Advisor: Dah-Feng Lin, Ph. D.

M. Ed. Thesis, 2013.6

Abstract

The purpose of the study was to develop a program of applying somatic movement education for the field of arts and humanities based on the the Somatics.

Furthermore, the receptivity of the course among the students in the elememtary school was taken under consideration in order to explain whether the result was in accordance with the efficiency of the somatic movement education and whether the course was suitable for school instruction. In addition, the tutor could acquire professional growth by teaching reflection during the process of the research.

This research not only compared the basic ideas of Somatics with the course objectives of arts and humanities field, but also incorporated the courses of arts and humanities with somatic movement education according to competence indicators from Taiwan Ministy of Education, and the feasibility of this course would be tested by the process of this action research. The course had the duration of twelve weeks with 26 middle grades students in the elementary school as target group. The teaching contents had been constantly improved by means of the methods of action research with the collected data, such as the daily notes of self-introspections, students’

feedback sheet, observer’s report and students’ works. The results were as following:

1.The program was designed according to the arts and humanities meaning, and could achieve the competence indicators planed.

2.This course was suitable for the middle grades students in the elementary school, included breathing exploration, body mapping, creative movement education, and body awareness.

3.The course had been well received by the students.

4.The program could promote not only students’ body development, but also the ability of body dynamic performance from students’ works.

5.Understanding the importance of sufficient experience time, teaching guide, and proper teaching pace, the researcher was able to gain lots of teaching experience and professional growth in the teaching.

Keywords：somatic movement education, arts and humanities, action research

目 次

中文摘要 ……… Ⅰ 英文摘要 ……… Ⅱ 目次 ……… Ⅲ 附錄 ……… IV 表次 ……… V 圖次 ……… VII

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與待答問題... 4

第三節 名詞解釋... 5

第四節 研究範圍與限制... 7

第五節 研究重要性... 8

第二章 文獻探討

第二節 藝術與人文領域的理念與基本內涵... 18

第三節 身心動作教育和藝術與人文領域之關係... 27

第四節 身心動作教育相關研究之探討... 38

第三章 研究方法

第三節 研究流程與工具... 47

第四節 課程編擬與設計... 49

第五節 資料處理與分析... 83

第四章 研究歷程與課程修正

第二節 課程實施內容的修正及編排... 141

第五章 研究結果與討論

第二節 符合身心動作教育功能及達到之分段能力指標... 179

第三節 研究者的省思與成長... 193

第六章 結論與建議

第二節 建議... 202

參考文獻

英文部分... 210

附錄

附錄二 教學省思日誌... 212

附錄三 課後回饋單... 213

附件四 觀察員記錄表... 229

表次

表 2-1-1 身心動作教育模式表 ... 14

表 2-2-1 藝術與人文課程綱要之總目標 ... 20

表 2-2-2 藝術與人文領域第二階段能力指標 ... 21

表 2-2-3 第二階段(國小三至四年級)教材形式 ... 23

表 2-3-1 身心學基本理念與藝術與人文領域主題軸內涵相關部分對照表 .. 28

表 2-3-2 身心動作教育課程內容與第二階段可對應之能力指標對照表 .... 30

表 2-3-3 身心動作教育教材形式與藝術與人文第二階段之教材形式對照表 33 表 2-4-1 身心動作教育相關研究一覽表 ... 38

表 3-4-1 分段能力指標分析表 ... 49

表 3-4-2 課程內容大綱 ... 57

表 3-4-3 引導及發展活動內容分析表 ... 59

表 3-4-4 綜合活動內容分析表 ... 61

表 3-5-1 資料編碼方式說明表 ... 85

表 3-5-2 資料分析一覽表 ... 86

表 4-2-1 課程內容修正前後對照表 ... 142

表 4-2-2 適合國小中年級學童藝術與人文課程之準備階段內容表 ... 145

表 4-2-3 適合國小中年級學童藝術與人文課程之實施階段內容表 ... 146

表 5-1-1 學童對課程的喜愛程度分析表... 165

表 5-1-2 學童對每個單元整體課程的喜愛程度分析表 ... 168

表 5-1-3 學童對課程的難易程度分析表 ... 169

表 5-1-4 學童在各單元學習重點的回饋 ... 173

表 5-1-5 學童學習情形檢核分析表 ... 177

表 5-3-1 課程實施檢核分析表 ... 193

表 5-3-2 教師教學行為檢核分析表 ... 194 表 5-3-3 師生互動檢核分析表 ... 195

圖次

圖 2-1-1 身心動作教育課程內容架構圖 ... 16

圖 3-1-1 研究架構圖第二節 研究參與人員和場域 ... 44

圖 3-2-1 上課地點 ... 46

圖 3-3-1 研究流程 ... 47

圖 3-4-1 身心動作教育融入藝術與人文領域課程架構圖 ... 54

圖 3-4-2 課程概念圖 ... 55

圖 3-4-3 靜心呼吸(一) ... 63

圖 3-4-4 靜心呼吸(二) ... 63

圖 3-4-5 認識矢狀面 ... 63

圖 3-4-6 認識額面 ... 63

圖 3-4-7 認識橫斷面 ... 63

圖 3-4-8 認識動作(一) ... 63

圖 3-4-9 認識動作(二) ... 64

圖 3-4-10 認識動作(三) ... 64

圖 3-4-11 軀幹轉動(一) ... 64

圖 3-4-12 軀幹轉動(二) ... 64

圖 3-4-13 身體檢視(一) ... 65

圖 3-4-14 身體檢視(二) ... 65

圖 3-4-15 身體彩繪(一) ... 66

圖 3-4-16 身體彩繪(二) ... 66

圖 3-4-17 身體彩繪(一) ... 66

圖 3-4-18 身體彩繪(二) ... 66

圖 3-4-19 基礎暖身(一) ... 67

圖 3-4-20 基礎暖身(二) ... 67

圖 3-4-21 身體口香糖(一) ... 68

圖 3-4-22 身體口香糖(二) ... 68

圖 3-4-23 創意問題解決(一) ... 68

圖 3-4-24 創意問題解決(二) ... 68

圖 3-4-25 躺到坐(一) ... 69

圖 3-4-26 躺到坐(二) ... 69

圖 3-4-27 躺到坐(三) ... 70

圖 3-4-28 躺到坐(四) ... 70

圖 3-4-29 坐到站(一) ... 70

圖 3-4-30 坐到站(二) ... 70

圖 3-4-31 坐到站(三) ... 71

圖 3-4-32 坐到站(四) ... 71

圖 3-4-33 在想像中走路(一) ... 71

圖 3-4-34 在想像中走路(二) ... 71

圖 3-4-35 在想像中走路(三) ... 72

圖 3-4-36 在想像中走路(四) ... 72

圖 3-4-37 浮條平衡探索(一) ... 72

圖 3-4-38 浮條平衡探索(二) ... 72

圖 3-4-39 玩心重．玩重心(一) ... 73

圖 3-4-40 玩心重．玩重心(二) ... 73

圖 3-4-41 毛毛蟲運動(一) ... 73

圖 3-4-42 毛毛蟲運動(二) ... 73

圖 3-4-43 木偶人(一) ... 74

圖 3-4-44 木偶人(二) ... 74

圖 3-4-46 模仿三人組(二) ... 74

圖 3-4-47 呼吸之舞(一) ... 76

圖 3-4-48 呼吸之舞(二) ... 76

圖 3-4-49 你動我不動(一) ... 76

圖 3-4-50 你動我不動(二) ... 76

圖 3-4-51 手指仙女棒(一) ... 77

圖 3-4-52 手指仙女棒(二) ... 77

圖 3-4-53 身體影子舞 (一) ... 77

圖 3-4-54 身體影子舞 (二) ... 77

圖 3-4-55 手之舞 (一) ... 78

圖 3-4-56 手之舞 (二) ... 78

圖 3-4-57 脊椎之舞(一) ... 79

圖 3-4-58 脊椎之舞(二) ... 79

圖 3-4-59 畫圓之舞(一) ... 80

圖 3-4-60 畫圓之舞(二) ... 80

圖 3-4-61 彩帶遊戲(一) ... 80

圖 3-4-62 彩帶遊戲(二) ... 80

圖 4-1-1 紙片人材料預備 1... 89

圖 4-1-2 紙片人材料預備 2... 89

圖 4-1-3 鋁線人製作 1... 89

圖 4-1-4 鋁線人製作 2... 89

圖 4-1-5 黏土人基礎捏塑 1... 90

圖 4-1-6 黏土人基礎捏塑 2... 90

圖 4-1-7 報紙人形偶製作 1... 91

圖 4-1-8 報紙人形偶製作 2... 91

圖 4-1-9 認識朱銘雕塑 1... 92

圖 4-1-10 認識朱銘雕塑 2... 92

圖 4-1-11 認識朱銘雕塑 3... 93

圖 4-1-12 畫像磚動作觀察與模仿 ... 93

圖 4-1-13 紙片功夫人製作一 1... 93

圖 4-1-14 紙片功夫人製作一 2... 93

圖 4-1-15 靜心呼吸 1... 96

圖 4-1-16 靜心呼吸 2... 96

圖 4-1-17 軸與動作的認識 1... 96

圖 4-1-18 軸與動作的認識 2... 96

圖 4-1-19 軀幹轉動 1... 97

圖 4-1-20 軀幹轉動 2... 97

圖 4-1-21 紙片功夫人製作二 1... 97

圖 4-1-22 紙片功夫人製作二 2... 97

圖 4-1-23 藝術鑑賞 ... 101

圖 4-1-24 身體檢視 ... 101

圖 4-1-25 靜心呼吸複習 ... 101

圖 4-1-26 身體彩繪 ... 101

圖 4-1-27 身體數字 ... 101

圖 4-1-28 描繪「身體圖像」1 ... 101

圖 4-1-29 描繪「身體圖像」2 ... 102

圖 4-1-30 描繪「身體圖像」3 ... 102

圖 4-1-31 基礎暖身 1... 106

圖 4-1-32 基礎暖身 2... 106

圖 4-1-33 創意問題解決 1... 106

圖 4-1-34 創意問題解決 2... 106

圖 4-1-36 身體口香糖 2... 106

圖 4-1-37 「色彩」黏巴達 1... 107

圖 4-1-38 「色彩」黏巴達 2... 107

圖 4-1-39 靜心呼吸複習 ... 112

圖 4-1-40 躺到坐．坐到站 1... 112

圖 4-1-41 躺到坐．坐到站 2... 112

圖 4-1-42 躺到坐．坐到站 3... 112

圖 4-1-43 在想像中走路 1... 112

圖 4-1-44 在想像中走路 2... 112

圖 4-1-45 浮條平衡探索 ... 113

圖 4-1-46 玩心重．玩重心 ... 113

圖 4-1-47 毛毛蟲運動 1... 117

圖 4-1-48 毛毛蟲運動 2... 117

圖 4-1-49 木偶人 1... 117

圖 4-1-50 木偶人 2... 117

圖 4-1-51 模仿三人組 1... 117

圖 4-1-52 模仿三人組 2... 117

圖 4-1-53 黏土偶創作－人體馬戲團 1... 118

圖 4-1-54 黏土偶創作－人體馬戲團 2... 118

圖 4-1-55 呼吸之舞 ... 122

圖 4-1-56 你動我不動 ... 122

圖 4-1-57 手指仙女棒 1... 122

圖 4-1-58 手指仙女棒 2... 122

圖 4-1-59 身體影子舞 1... 122

圖 4-1-60 身體影子舞 2... 122

圖 4-1-61 「鋁．線」人－二人世界 1... 123

圖 4-1-62 「鋁．線」人－二人世界 2... 123

圖 4-1-63 手形黏土遊戲 1... 127

圖 4-1-64 手形黏土遊戲 2... 127

圖 4-1-65 手之舞 1... 127

圖 4-1-66 手之舞 2... 127

圖 4-1-67 掌中戲開鑼 1... 128

圖 4-1-68 掌中戲開鑼 2... 128

圖 4-1-69 脊椎之舞 1... 131

圖 4-1-70 脊椎之舞 2... 131

圖 4-1-71 畫圓之舞 1... 131

圖 4-1-72 畫圓之舞 2... 131

圖 4-1-73 彩帶遊戲 1... 132

圖 4-1-74 彩帶遊戲 2... 132

圖 4-1-75 塑膠袋芭蕾 1... 132

圖 4-1-76 塑膠袋芭蕾 2... 132

圖 4-1-77 靜心呼吸複習 ... 136

圖 4-1-78 鼻尖畫圓 ... 136

圖 4-1-79 蠟像館巡禮 1... 136

圖 4-1-80 蠟像館巡禮 2... 136

圖 4-1-81 蠟像館巡禮 3... 137

圖 4-1-82 蠟像館巡禮 4... 137

圖 4-1-83『你我他．紙偶．環境』行動 1... 137

圖 4-1-84 『你我他．紙偶．環境』行動 2... 137

圖 5-1-1 SW01 紙片功夫人前後對照... 151

圖 5-1-2 SW05 紙片功夫人前後對照... 151

圖 5-1-4 SW10 紙片功夫人前後對照... 151

圖 5-1-5 SW14 紙片功夫人前後對照... 151

圖 5-1-6 SW20 紙片功夫人前後對照... 151

圖 5-1-7 SW22 紙片功夫人前後對照... 152

圖 5-1-8 SW23 紙片功夫人前後對照... 152

圖 5-1-9 第一組手形黏土課前模型 ... 153

圖 5-1-10 第一組手形黏土課後模型 ... 153

圖 5-1-11 第二組手形黏土課前模型 ... 153

圖 5-1-12 第二組手形黏土課後模型 ... 153

圖 5-1-13 第三組手形黏土課前模型 ... 154

圖 5-1-14 第三組手形黏土課後模型 ... 154

圖 5-1-15 第四組手形黏土課前模型 ... 154

圖 5-1-16 第四組手形黏土課後模型 ... 154

圖 5-1-17 第五組手形黏土課前模型 ... 154

圖 5-1-18 第五組手形黏土課後模型 ... 154

圖 5-1-19 第一組身體圖作品 ... 156

圖 5-1-20 第二組身體圖作品 ... 156

圖 5-1-21 第三組身體圖作品 ... 156

圖 5-1-22 第四組身體圖作品 ... 156

圖 5-1-23 模仿抽水馬桶之呈現 1... 157

圖 5-1-24 模仿抽水馬桶之呈現 2... 157

圖 5-1-25 模仿抽水馬桶之呈現 3... 158

圖 5-1-26 模仿抽水馬桶之呈現 4... 158

圖 5-1-27 模仿沙發之呈現 ... 158

圖 5-1-28 模仿洗衣機之呈現 ... 158

圖 5-1-29 模仿橋之呈現 ... 159

圖 5-1-30 模仿圓形椅子之呈現 ... 159

圖 5-1-31 舞蹈題材作品 1... 160

圖 5-1-32 舞蹈題材作品 2... 160

圖 5-1-33 舞蹈題材作品 3... 160

圖 5-1-34 舞蹈題材作品 4... 160

圖 5-1-35 雙人舞題材作品 5... 160

圖 5-1-36 愛情題材作品 ... 160

圖 5-1-37 照相題材作品 1... 161

圖 5-1-38 照相題材作品 2... 161

圖 5-1-39 拜佛題材作品 ... 161

圖 5-1-40 比腕力題材作品 ... 161

圖 5-1-41 打掃為題的作品 ... 162

圖 5-1-42 安慰為題材的作品 ... 162

圖 5-1-43 大樹下為題材的作品 ... 162

圖 5-1-44 爬竿遊戲為題材的作品 ... 162

圖 5-1-45 冷靜為題材的作品 ... 163

圖 5-1-46 休息為題材的作品 ... 163

圖 5-1-47 歡呼為題材的作品 ... 163

圖 5-1-48 閱讀為題材的作品 ... 163

圖 5-1-49 單槓遊戲為題材的作品 ... 163

圖 5-1-50 無尾熊為題材的作品 ... 163

圖 5-1-51 遊戲為題材的作品 ... 164

圖 5-1-52 CPR 急救為題材的作品... 164

第一章 緒 論

本章分為五節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三 節名詞解釋，第四節研究範圍與限制，第五節研究的重要性。

第一節 研究背景與動機

藝術教育課程是啟動學生的創造力、想像力的一支鑰匙，它帶有孩子起初遊 戲的本質，透過觸覺、聽覺、動覺的感官經驗，去認識自身並與外在環境作連結。

自從九年一貫課程頒布之後，藝術教育從強調技法學習，轉而重視生活情趣 的培養，為傳統美育注入新的視野和活力。在這當中，藝術與人文學習領域裡，

除了視覺藝術、音樂外，加入了表演藝術的學習，以探索與表現、審美與理解、

實踐與應用為課程目標，其目的為了培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活 動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與健全人格發展（教 育部，2003）。如此注入了貼近人心的人文氣息，將使藝術學習更生活化，且更 富有彈性。此領域在課綱中強調與不同領域課程的統整性，以及縱向連貫與整體 性，以提升人文素養為教學目標（呂燕卿，2001）。總括而言，在充滿各種可成 性的藝術教學裡，可讓學生在這樣開放、多元的新環境下，將藝術融入生活，與 學生體驗連結，落實人文情懷，乃是藝術學習在統整教學中的重要指標。

依據教育部規畫的九年一貫正式綱要於九十四年度正式實施後，藝術與人文 課程統整，在教學現場引起了許多的討論。以目前實施現況來說，學校的藝術與 人文課程由於老師專長因素以及缺乏統整的配套，課程的實施仍以美術與音樂分 科教育為主，學習效益大打折扣（謝政達，2002；傅珍衡，2005）。在課程設計 上，許多是為了統整而拼湊出的統整表象（姜美華，2007；郭榮瑞，2002）。教

學內容雖有統整教學的意圖，然而課程的片段與切割，往往造成為了某一主題單 元做做裝飾，或者唱唱相關樂曲，或者配上一些晨操般的肢體動作，內容多屬認 知及技能的形式鋪陳，無法落實於情意的培養(陳美杏，2006；管叔華，2002)。

更有許多孩子因此認定歌唱不好、圖畫不佳、動作不協調，便對藝術學習止步不 前。加上時下電子媒體與科技對眼目的刺激和立即的補償，使得學童無形中逐漸 對動手體驗失去感動與樂趣（邱惠緞，2009）。如此環境的塑造，造成學童徒具 課程認知卻缺乏人文情懷與感動，失去了與自己潛能開發和身心對話應有的愉悅 感，如何讓學生透過適切的藝術課程，引動身體內在的細胞，感受舞動身體及手 作樂趣，藉此傳達內在情感及想法，使學習帶來心靈的溫潤、互動的快樂，正是 教師的職責所在。

把學習回歸到最初始的動機，才能瞭解學習的內涵。美學大師蔣勳在談藝術 學習中提到，美需回歸到自己，愛自己的身體是一切的起點，透過身體去感受重 量、形狀、色彩、質地，藉由自身豐沛的感受才能體驗藝術和生活（蔣勳，2009）。 因此，如何學習往內探求，激發藝術的感知和人文的情懷，一切學習，應從身體 開始。在教學現場裡，我經常思索著關於藝術教學中教與學的問題，特別是面對 一群充滿好奇心的國小孩子，如何使其不失自然本性去進行創作歷程，又能習得 態度與工作方法，身為引導者而言，面對藝術課程中如何融入感知與創造，一直 苦於教學策略不足之困境，因此，正試圖找尋一條適當的啟迪及引導方式。在研 究所裡，驚豔於美珠教授在經驗解剖學的課程中，利用身體動態學習與操作，來 認識身體的結構，也讓我連結了過去在臺北藝術大學習得的藝用解剖學，以及繪 畫與雕塑中人體動態的呈現，種種的感動激盪了修正教學之發想，希望在教學 裡，能透過身體的覺知、塑材的屬性、行為的本身，進入藝術創作之可能。

強調從自己和身體的關係出發的身心動作教育，是以身心學為理論基礎，以 第一人稱觀察身體，主張「回歸身體，瞭解自己」，發展出動作教育模式，藉以 探索動作的發生與內在的改變。王麗珊（2006）指出身心動作教育的課程著重身

林季福（2005）亦闡明，身心動作教育課程對於學童身體智慧的開發具有正面的 果效，學童可以從中體驗、遊戲、探索等各種有趣的活動中去學習。

研究者在接觸身心學後發現，「身體」動作教育的學習與藝術與人文對自我 探索與內化，存在著微妙的關聯性。劉美珠（2011）提到「身心學」強調進入自 己身體中與身體對話、工作，以獲得尊重身體智慧、瞭解身體、開發身體覺察與 掌控的能力。以「自己是身體的主人」的方式來學習，透過身心動作教育之應用，

從探索身體來瞭解自己、尊重自己，進而學習與人對話，與環境和事物連結，重 新找回身心的需求，以更喜悅和開放的心去參與學習活動（吳泰榕；2008；張玉 珮，2006；蔡欣延、周宏室，2004；鐘惠英；2009）。當我們體會到自己的身體 擁有智慧時，將更能接納較新且較有用的訊息，也更能覺察整個身體及其感覺，

而有效的運用自己的潛能。因深感身心動作教育對學童參與藝術與人文課程會有 很好的啟發，於是希望透過開發身體的教學統整活動來引導學童對藝術與人文學 習的興趣和果效。

藝術與人文是屬於全人的藝術工程，期使學童透過學習成為理性與感性和諧 的人（呂燕卿，1999）。身心動作教育是重視身心整合、強調由內在去經驗身體 感受以瞭解身心現象，進而改善身心狀態的全人教育課程（劉美珠、林大豐，

2007）。研究者發現身心動作教育與藝術與人文領域同樣重視「人文素養」的陶 冶，促成研究者擬將兩者做一統整與規劃，成為本研究動機。

第二節□研究目的與待答問題

一、研究目的

（一）依據身心動作教育理念編排一套十二週適合國小中年級學童藝術與人 文領域的教學課程。

（二）瞭解國小中年級學童接受本研究之藝術與人文領域教學後，其接受情 況與學習情形。

（三）探討以身心動作教育理念的藝術與人文領域課程實施，對達到其能力 指標的情形。

（四）探討教學者在課程實施中之自我省思與成長。

二、待答問題

（一）依據身心動作教育理念編排一套十二週適合國小中年級學童藝術與人 文領域課程內容發展及實施歷程為何？

（二）國小中年級學童接受本研究之藝術與人文領域教學後，其接受情況與 學習情形為何？

（三）探討以身心動作教育理念的藝術與人文課程實施，達到能力指標的情 形為何？

（四）教學者在課程實施中之自我省思與成長為何？

第三節□名詞解釋

一、藝術與人文領域

藝術與人文學習領域是九年一貫課程中七大學習領域之一，即為「藝術學習 與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程。」本學習領域包 含視覺藝術、音樂、表演藝術等三方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積 極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格 健全發展為目的。其課程三大目標包含：

（一）探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用 媒材與形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。

（二）審美與理解：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、

風格及其文化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動。

（三）實踐與應用：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增 強對環境的知覺，認識多元藝術行業、珍視藝術文物與作品、尊重與 瞭解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中。

二、身心動作教育

身心動作教育是以身心學觀點出發，以教育為目的，以動作為手段所呈現的 教育型態，是重視身心整合、強調內在經驗的探索，以第一人稱體察自我及覺察 身體感受，以瞭解身心現象所發展的動作教育課程。本研究將身心動作教育應用 於課程，是以呼吸放鬆、身體構圖、創造性動作教育、身體覺察，所發展出一系 列體驗性課程，以增進潛能開發及情意發展。

三、行動研究

行動研究注重實務工作者的實際行動與研究結合，指敎師在實際實務行動過 程中，以所關注的敎育問題為焦點，蒐集有效的資料，探究與批判的態度關注其 問題並進行反思，用以改善自己的教學方式，並解決教學問題，建構良好的學習 環境，進而實踐教學專業自主（吳明隆，2001；張德銳等，2007；蔡清田，2000）。

本研究所指的行動研究，是指研究者從實際的教學情境中，發展出適合國小 中年級學童之藝術與人文領域課程，以教學者擔任研究者，並從教學者、學習者、

觀察者的角度，進行三個面向的探討，透過持續省思與修正的循環歷程，進而改 善敎育情境之問題。

第四節□研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）本研究是以台東市A國民小學之三年級A班共有二十六位學童，參與為 期十二週，每週二節課，每節四十分鐘，以身心動作教育理念設計藝 術與人文領域的教學活動。

（二）本研究以藝術與人文領域及其內涵為範圍，配合《國民中小學九年一 貫課程綱要》的相關概念，並參酌相關文獻等資源，顧及學生先備經 驗與學習能力來發展出適合應用在國小中年級之藝術與人文領域課 程。

二、研究限制

（一）在研究設計方面

為探討身心動作教育應用於藝術與人文教學是以行動研究為方法，在身 體覺察能力部分經由參與者主觀看法所得，其反應內在覺察的程度在填答時 可能會產生符合社會期許的效應，而使研究結果有測量誤差存在為本研究之 限制。

（二）在教學實施方面

研究對象主要由國小學童組成，在教學說明時，學童的理解能力上有個 別差異。因此，在操作過程的效果及接受程度上會有所影響。

第五節 研究重要性

教育的本身是一種學習，而學習需要許多的方法，透過身心動作教育的學 習，讓學生可從身體觀去檢視身體與心理的感受。本研究所進行的課程設計，即 是想透過有趣、自然的身體活動參與，去開發學童的身體智慧及潛能，透過動作 來表達自己，善待自己的身體，應用在藝術表現中，體會動靜皆宜的快樂，進而 成為和諧的人。

本節將探討身心動作教育理念對藝術與人文領域教學的重要性。

一、身心動作教育對藝術與人文領域課程的價值

劉美珠、林大豐（2003）指出身心學及身心教育的推行，可提供人們不同的 學習觀點，開發身心覺察以瞭解自我、人我關係、以及對環境覺察能力。在教育 上，除了可以成為一門學科外，另一方向則是應用身心學的理念，融入語文、運 動技術、物理、生物、音樂、舞蹈、美術等科目教學策略中，以因應多元的學習 模式並提昇學習效率。此根據身心學理念所發展的身心動作教育，可以提供學童 學習觀念與行為的改變，開發自我潛能，對學習藝術與人文領域課程有很大的助 益。

目前身心動作教育融入國小課程的部分有體育教學、團體輔導、特教、六大 議題、視力保健、合唱團練習，尚未有融入藝術與人文領域方面的研究，本研究 可以成為未來身心學研究範圍之參考。

二、設計適合國小學童的藝術與人文領域課程

教學模式及教學設計，除了建構概念外，活動設計宜生動活潑、富含趣味及 變化，來引導學生主動學習藝術的欲求。以目前的藝文課程實施及設計裡，仍多 著重在藝術創作形式的改變，著重媒材與技法（姜美華，2007；劉慧琪，2008）。

對於藝術與人文領域強調跨領域的學習以及藝術涵養、生活藝術、人文素養為基 礎理念的課程設計仍有很大的發展空間。本研究所設計的課程能符合上述的理念 與方向，亦發展出一套適合國小學童的藝術與人文領域課程。

三、提供多元的教學策略

教學方式宜多元而彈性。成為藝術教師必須體認到，沒有單一的課程及教學 模式，可以滿足藝文課程的需求，足以發展學生的潛能（李芳瑜，2011）。因此，

從多元化的教育趨勢來說，以身心動作教育應用在藝文領域，可以提供教學上之 參考。

四、提供學生做中學的學習方式

孩子的主動學習和身心發展息息相關，可以從體驗中累積，並建構心智的發 展。本研究透過身心動作教育讓學生用身體來學習，從中以第一人稱的角度去體 察身體結構、動作的發生，瞭解自身與人我空間、狀態、情緒、呼吸及流動，透 過動覺與肢體來覺察內在的改變，有別於第三人稱的方式去觀察形態與樣貌，讓 學生從做中學的方式學習，提供不同的學習視角，以開發自我潛能。

第二章 文獻探討

本章共分為五節，首先分析身心動作教育以及藝術與人文領域的內涵，透過 分析，從身心動作教育和藝術與人文領域的理念與特質中，找出兩者之間的關 聯，以擬出本研究課程發展的依據與目標。

第一節為身心動作教育的理念與基本內涵，第二節為藝術與人文領域的理念 與基本內涵，第三節為身心動作教育和藝術與人文領域之關係，第四節為身心動 作教育相關研究之探討，第五節為文獻總結。

第一節 身心動作教育的理念與基本內涵

身心動作教育（somatic movement education）是以身心學的理論為基礎，是 一種透過身體動作的探索教育。從自我身體為原點，藉由肢體動作瞭解內在感 知、呼吸、結構，使參與者重新檢視個人和外在的關係，使人能夠認識自我，發 揮潛能（劉美珠，2002）。本節將探討身心學的基本理念與發展、以及身心動作 教育的內涵。

一、身心學的基本理念與發展

身心學的興起，起始於人們為了解決身體與心靈上的問題，或是對於身體現 象的好奇，進而對自我身體進行探索，隨著不斷的經驗累積及體驗過程，逐漸形 成了許多不同派別的療法及技法。林大豐（2001）指出當時這些身心工作者有許 多不同的稱呼，大都統稱為身體療法、動作治療、身心整合、身體工作、手療工 作及身心技巧。在1976年，Thomas Hanna根據這些不同技法的共通性，整理出理 論架構，將這些重視身心整合、強調內在去經驗與身體感受，並瞭解身心現象的

研究學門訂名為”身心學”。

身心學（Somatics）的是一門研究「身體覺察」、「生物功能」和「外在環 境」三者交互過程的藝術和科學（Hanna﹐1983）。是由第一人稱「我」的角度 去覺察身體，soma來自向內的觀照，強調和body並不相同，是有心靈的活體

（Hanna, 1986）。劉美珠（2002）更進一步的說明身心學是一門探究身心經驗 的科學，亦是探究身體心靈的藝術和科學，其研究的重點在身心整合的探討上。

她認為身體是有思想、有智慧的（body knowing or the thinking body），經過自 我內在的體會與反省，身與心會密切的交流對話，重新建構相處合作的模式，如 此一來，身心將更能適應於變化多端的環境。

劉美珠與林大豐（2003）為身心學歸納出以下八個觀點，來說明身心學的基 本意涵：

（一）身心合一：身與心是互為表裡，實體是無法分割的，不是我「擁有」

身體，而是我「就是」身體。唯有身心和諧，相輔相成，才是一個全人 的狀態。

（二）活生生的有機體：身體狀態因著自然環境及外在因素不斷改變的，人 體需透過各種方法來調整，維持與呼吸、液體及情緒三種身體的流動 性，便能達到的健康生活形式。

（三）從第一人稱觀察人體：由第三人稱的角度去看待身體，造成「物化身 體」的扭曲現象，應以第一人稱的角度去探索內在，從自觀內省的過程，

去了解身體本身的心靈智慧，從中自我調整和修正，透過身體動作，傾 聽內在聲音及訊息。

（四）過程導向：強調經驗是從內在觀察的過程中得到改變，重視個體及生 命的對應關係。在自我探索的過程中，更加認識自己，並將焦點放在每 一過程中的學習與改變。

（五）開發覺察能力：覺察能力的開發是身心教育的重要功能，從身體出發，

藉由體知改變提昇覺知的能力。透過身體的小宇宙，經過不斷改變的動

態平衡現象，藉由體認身心的關係，更能面對學習和掌控自己。

（六）接觸的力量與習慣動作的重塑：開啟身體與心智的溝通橋樑，使意識 層面得到提昇，透過體會到的身體感受，將習慣動作進行修正與調整。

（七）尊重身體的智慧：身心學強調身體智慧的開發，身體部位除了相互連結 外，還有它自己獨立的結構和運作方式。每一個細胞存在著心靈運作的記 憶，為了求生存而學習自我調整以適應環境。故身體是我們最偉大的老 師，向身體學習是人類增進心識、覺醒的重要方式。

（八）自我與外在環境之間的調和：身心學的論點強調內在的平衡，包含自 身與他人、個體與群體、內在與外在、公眾關係與私人之間的和諧及平衡。

以「身體」的探索為起點，進一步與外在環境連結，找到調和的關係。

這八個觀點分別從各個不同的角度闡述身心學的理念。這是有別於一般所認 為，身體是心理從屬概念的論點，「身體」與「心智」的地位是相等的，其主體 性應該受到重視，它們並不是從屬的關係；身體的本性應該受到尊重，身體的現 象也應該被細心傾聽，而不是被壓抑或漠視。

劉美珠（1999）強調身心學的基本理念，身心是合一的，身體的經驗感受和 反應現象，對心理有著莫大的影響，而透過對身心經驗的開發與學習，更能夠開 發出人們潛在的能力。Beck（1987）亦認為人們可以透過覺察能力了解與去除情 緒方面的困擾。林美玲（2005）說明身心學強調由第一人稱的角度來觀察自己，

因為每個身體都有很多的可能性，只有用心傾聽動作發生時身體所發出的訊息、

透過體察自己身體的種種變化，才能瞭解到自己內在的情感以及情緒的變化，並 針對自己身體的需要善待自己。

身心學對身體的重視，是來自於身體具備了一種讓人們能延續生命且無可替 代的要素，也就是身體本身的智慧。這個智慧並非憑藉人們的思想、以邏輯推理 等方式解決問題所產生，而是身體自己本身所發揮的適應潛能，從充滿考驗的環

二、身心動作教育的基本內涵

（一）何謂身心動作教育

身心動作教育是以身心學的觀點出發，結合「動作教育」的形態，以自 我的身體出發，經由動作的引導運用於教學中，參與者透過一系列體驗活 動，來認識自我身體的結構與功能、動作與感受，進而了解自己、掌握自己 之全人教育（劉美珠、林大豐，2001）。劉美珠（2002）提出以身心學的方 式，藉由身體動作進入內在世界時，就有了完全不同的態度和感受，因此將 這種方法應用在教育上，設計一系列動作活動及討論分享的課程內容，於是 發展成身心教育的教學模式，稱為「身心動作教育」。

（二）身心動作教育的意涵

身心動作教育就是在身心學的哲思與理念下，融合各派身心技法與動作 教育原理所設計出之身體教育方法。重視個人內在經驗體會和反省，藉由身 體動作進入自我的內在世界，來重新教育身體與學習對身體的尊重和傾聽

（劉美珠，2003）。身心動作教育是建立在身心學的觀點發展而來，有關理 論基礎，可歸納出下述八點（劉美珠，2004a）:

1.主張身心合一。

2.身體是活生生的有機「動作」體。

3.從第一人稱觀察人體現象，強調內在自我覺察與開發身心覺察能力。

4.重視過程導向（process-oriented），非目標導向（goal-oriented）。

5.學習是一連串覺察、選擇與改變的過程，強調「體知」（embodiment）

的學習而非僅是「認知」的學習。

6.重視接觸（touch）與習慣動作的重塑（re-education），並強調其對 於「身體再教育」的重要性。

7.學習尊重及體會身體智慧（body wisdom）。

8.除了自我內在的探索，更要求致力於自我與外在環境之人、事、物之 間的和諧相處。

（三）身心動作教育的課程內容

身心動作教育即依據身心學重視身心整合、強調由內在去經驗身體感 受，以了解身心現象，所發展之動作教育課程。劉美珠和林大豐（2004a）

將身心動作教育加以整理，發展出身心動作教育課程模式，內容如表2-1-1。

表 2-1-1 身心動作教育模式表

分類/模式 身心動作教育模式

基本概念 身心合一以身體為原點，強調身體智慧的體認，並重視自我探 索過程。

課程目標 1.透過身體的探索，開發覺察能力（包括與自我、與他人、與 環境）及提升身體使用的效率，並了解自我以因應外在多變 的環境。

2.促進身心平衡的健康。

課程觀念 身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省及自然本能動作的 探索，從動作中了解到當下自我的身心狀態，並從中所得到的 滿足和自信。

教師角色 1.有正確身體觀念和態度。

2.對動作結構與功能有充分的認知和體會。

3.是一個協助者引領者。

課程設計 課程內容主要規劃出六個方向：課程內容主要規劃出六個方 向：

1.以呼吸練習為基礎。

2.認識與體會身體結構。

3.學習體會身體中心與各部位之關係 4.探索本能性的自由動作。

5.提昇身心適能。

6.人際關係與適應環境。

評量方式 以檔案評量為主（包含學習日誌、身心檢核表、學習單…等）

資料來源：劉美珠、林大豐（2004a：4）

在課程設計方面，以呼吸靜心與身體對話，開啟自我探索之開端，以此基礎 發展，以認識與體會身體結構，學習體會身體中心與各部位之關係，探索本能性 的自由動作，提昇身心適能以及人際關係與適應環境五個面向做發展(劉美珠、

林大豐，2004a)。其課程設計說明如下：

1.身體結構與功能的認知與體會

認識身體結構，建立正確的身體意象，改善姿勢、身體的使用與提昇 動作效率。

2.身體中心與各部位關係之探索（動作發展）

清楚的瞭解身體中心之所在，動作時深入的體會身體的變化，覺察身體 中心與肢體各部位之關係。

3.本能性自由動作的探索

開發身體覺察能力，幫助動作之操作，創造更多動作的可能性。

4.身心適能

體適能（physical fitness）所包含的心肺功能、肌力、肌耐力、柔軟度、

身體組成之外，尚有覺察（awareness）的部分包含感覺、感受、體知、

覺知、情緒控制、身體使用、本能動作開發、動作意義、自信、創造力 等。

5.人際關係與適應環境

注重人與人之間身體、語言及動作的互動溝通、尊重他人，重視對外在 自然環境的覺察，幫助人們開發自我個體和對外在大環境變化間的良好 互動關係。

圖 2-1-1 身心動作教育課程內容架構圖(林大豐、劉美珠，2007：166)

（四）身心動作教育教材形式

身心動作教育教材形式多元豐富，凡能透過任何方法、策略達到身體察 覺，均可視為教材（林大豐、劉美珠，2007）。課程設計五個面向建構了身 心動作教育的形態，教材形式是教師運用於教學的實施方案。提出六類教材 形式說明如下：

1.身體結構的學習（body mapping）

一個人在腦中呈現的自我身體結構圖像，會使意識改變並呈現動作 形態。對自我身體結構的正確認知和體會，透過意象、認知、動作、

接觸來體知身體的解剖與學習，會使動作達到協調及省力，且更能 有效率使用身體，動作也會更優雅。

2.創造性動作教育（creative movement education）

身心動作教育 somatic movement education

呼吸探索與靜心

身 體 中 心 與 各 部 位 關 係 之 探 索

(

)

身 心 適 能

(

)

人 際 關 係 與 環 境 適 應 本

能 性 自 然 動 作 的 探 索

呼吸、靜心與放鬆 身

體 結 構 與 功 能 的 認 知 與 體 會

構課程，設計與身體開發（身體中心與個部位探索、人與環境、自然 動作）相關的身體探索活動，以便於認識身體與動作的關係，並進一 步學習身體控制與身體創意的表現。

3.身心遊戲

透過個人雙人與小團體的遊戲互動來探索身體的本能動作、身體反應 及自然反射，以體會動作質感與創意，也藉以表達內心的感受及想法。

4.本能性自然動作的探索

結合不同的身心技法，藉由各種主題、意圖、意向和道具，來進行自 然動作的探索，使身體得到暖身，打開與身體對話的途徑。

5.身心適能

整合傳統體適能（肌力、肌耐力、心肺功能、柔軟度、身體組成）的 要件，增加身體覺察能力及身體智慧的開發。

6.人際關係與環境適應

重視人與人身體、語言、動作的溝通，也注重外在自然環境的覺察，

幫助人們開發自我個體與外在環境間的良好互動關係。

三、小結

經本節文獻的整理，源自於身心學的身心動作教育是因著教育的功能而發展 出來的，學習者透過自我探索的過程裡，體會身體的使用，傾聽身體的訊息，著 重過程中的改變與反省，以提昇「覺察能力」與「人與環境」的敏銳度和適應。

它重視學習的過程而非結果，教學者以引導的方式，使學習者進行體驗課程。其 教材形式包括身體結構的學習、創造性動作教育、身心遊戲、本能性自由動作的 探索、身心適能、人際關係與適應環境。

身心動作教育是透過身體探索，使每一位學習者透過身體的操作過程，開發 身體智慧，重新了解自己並調整情緒，學習人與人的接觸與和諧，進而適應外在 環境，如此由內而外，以達全人教育為目標。

第二節 藝術與人文領域的理念與基本內涵

一、藝術與人文領域之基本理念

九年一貫課程「藝術與人文」學習領域的課程理念，定義「藝術與人文」即 是「藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝術學習」，強調「藝術 源於生活、融入生活」（教育部，2000）。教育部於民國92 年公布之《國民中 小學九年一貫課程綱要》則修訂為「藝術與人文」即是「藝術學習與人文素養，

是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程」。藝術與人文課程著重以生活 為中心，建立人我關係及環境的和諧發展，以藝術人文和均衡科技文明的全面、

多元與統整，課程目的讓學生瞭解時代、社會、文化、生活與藝術的關係(教育 部，2003)。陳朝平（2002）指出在修訂綱要中，藝術學習是課程內容，但不是 課程目的，乃是涵育人文素養的過程，涵育人文素養才是藝術學習的目的，換言 之，人文素養是經由藝術學習逐漸形成，不是直接習得的。國內藝術界之學者亦 對此頗有同感，學校藝術教育以往常被詬病偏向技術導向的教學，並常以媒材- 技法作為藝術教育的內涵（林曼麗，2000）。在多方討論及課程改革聲浪中，九 年一貫的藝術與人文領域以多元學習發展為主軸，強調全方位人文素養為內容的 學習（林炎旦，2001）。藝術學習模式脫離的技術本位的窠臼，教學不在局限於 音樂與美勞的分科，乃聯結與整合其他領域或各種議題，以展開藝術教育的學習 面向（李芳瑜，2011）。因此，藝術與人文領域是以多元學習為觀點，從生活出 發，透過藝術陶冶，帶入人文素養的核心價值，此學習領域主要是以「藝術的涵 養」、「生活即藝術」、「涵育人文素養」為基本理念。

二、藝術與人文學習領域之特徵

藝術與人文學習領域強調藝術學習是人文素養及生活藝術的落實。王瑞蓉

思的途徑。人文是人之本，人文是藝術探討的內容。而周淑卿（2001）則指出凡 是人類社會所創發與蓄積的文化內涵皆可稱為人文，藝術來自於人與自己、人與 人際互動、人與環境的觀察和感受。藝術是人文中的主要範疇之一，因此，「藝 術與人文」、「人文與藝術」是不可分的（呂燕卿，1999）。九年一貫「藝術與 人文」學習領域，一改傳統藝術教育的弊病，不像以往那麼注重藝術技藝之訓練，

旨在培養學生對藝術人文的興趣與素養（袁汝儀，2001）。周淑卿（2001）指出 學生應該透過觀察與體會生活中的各種人事物，激發審美興趣，進一步形成對不 同文化的真誠同情與關懷，以拓展人文視野及多元觀點，將自己的觀察體會，以 各種藝術表現的技巧作適當的表達。明確點出了國民教育階段「藝術與人文」課 程精神是以藝術為手段、由生活藝術切入，透過文化理解及思辨，觸發人文體驗，

這即是藉由藝術豐富人文素養。

三、藝術與人文學習領域之內涵

以下分別就九年一貫「藝術與人文」學習領域之課程目標與分段能力指標、

課程設計與內容，介紹「藝術與人文」學習領域之內涵：

（一）課程目標

教育部（2001）「國民中小學九年一貫課程」暫行綱要指出，藝術與人 文的三項主題軸課程目標為「探索與創作」、「審美與思辨」、「文化與理 解」，學生依此達到認知、技能、情意之目標。

依據教育部（2001）所提之課程目標，包括：

1. 探索與創作：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運 用媒材與形式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。

2. 審美與思辨：使每位學生能透過審美活動，體認各種藝術的價值，

珍惜文物與作品，提昇生活素養。

3. 文化與理解：使每位學生能瞭解藝術的文化脈絡及其風格，熱忱參 與多元文化的藝術活動，擴展藝術的視野，增進彼此的尊重與瞭解。

教育部（2003）所提之課程目標則將「探索與創作」改為「探索與表現」，

「審美與思辨」、「文化與理解」合併為「審美與理解」，增列「實踐與應用」。

課程總目標統合音樂、視覺藝術與表演藝術，以自我探索、體認與實踐為教育目 標的主要想法，課程目標如表2-2-1所示：

表 2-2-1 藝術與人文課程綱要之總目標

項目 三大主題軸 內容

總目標 探索與表現 1.使每位學生能自我探索，覺知環境與 個人的關係。

2.運用媒材與形式，從事藝術表現，以 豐富生活與心靈。

審美與理解 1.使每位學生能透過審美及文化活 動，體認各種藝術價值、風格及其文 化脈絡。

2.珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多 元文化的藝術活動。

實踐與應用 1.使每位學生能了解藝術與生活的關 連，透過藝術活動增強對環境的知 覺。

2.認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊 重與了解藝術創作，並能身體力行，

實踐於生活中。

（教育部，2008）

（二）分段能力指標

藝術與人文領域的分段能力指標是根據三大主題軸而來，以「探索與表現」、

「審美與理解」及「實踐與應用」三個面向，作為學生追求與學習的能力指標，

並標示學生各階段的學習發展。內容上，「藝術與人文課程綱要」是以學生的能 力發展為指標，而不是教學目標，「分段能力」的設計是九年一貫課程之特色，

也促使教師得以依據學生能力指標，發展、創造與設計具有創新思維的課程，對 於藝術與人文領域而言，是非常重要的課程理念，也是本研究發展創新課程的依 據，並提供可行的實用空間 (教育部，2008) 。

分段能力指標分為四個學習階段。第一階段為國小一至二年級(融入生活課 程)，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國 中一至三年級。本研究課程實施對象為國小三年級，表2-2-2列出第二學習階段 的能力指標 (教育部，2008) 。

表 2-2-2 藝術與人文領域第二階段能力指標 藝術與人文

領域三大主 題軸

藝術與人文第二階段能力指標

(說明：能力指標第一個號碼為主題軸序號，第二個為學習階段，

第三個為流水號)

探索與表現 1-2-1 探索各種媒體、技法與形式，瞭解不同創作要素的效果與差 異，以方便進行藝術創作活動。

1-2-2 嘗試以視覺、聽覺及動覺的藝術創作形式，表達豐富的想像 與創作力。

1-2-3 參與藝術創作活動，能用自己的符號記錄所獲得的知識、技 法的特性及心中的感受。

1-2-4 運用視覺、聽覺、動覺的創作要素，從事展演活動，呈現個 人感受與想法。

1-2-5 嘗試與同學分工、規劃、合作，從事藝術創作活動。

審美與理解 2-2-6 欣賞並分辨自然物、人造物的特質與藝術品之美。

2-2-7 相互欣賞同儕間視覺、聽覺、動覺的藝術作品，並能描述個 人感受及對他人創作的見解。

2-2-8 經由參與地方性藝文活動，瞭解自己社區、家鄉內的藝術文 化內涵。

2-2-9 蒐集有關生活周遭本土文物或傳統藝術、生活藝術等藝文資 料，並嘗試解釋其特色及背景。

實踐與應用 3-2-10認識社區內的生活藝術，並選擇自己喜愛的方式，在生活中 實行。

3-2-11運用藝術創作活動及作品，美化生活環境和個人心靈。

3-2-12透過觀賞與討論，認識本國藝術，尊重先人所締造的各種藝 術成果。

3-2-13觀賞藝術展演活動時，能表現應有的禮貌與態度，並透過欣 賞轉化個人情感。

(教育部，2008：7-10)

根據表2-2-2十三項能力指標的內容，我們可以發現這些能力指標皆對應藝 術與人文領域的三大主軸，每一學習階段之主軸均發展出四到五個能力指標。這

些能力指標具多元化且能與學生生活連結，符合教學活潑化與做中學的原則，教 師如欲進行統整課程設計，可依據學童特質選擇可對應的能力指標。

（三）課程設計

教育部（2003）所公布的《國民中小學九年一貫課程綱要》則認為藝術與人 文領域教材應涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合形式藝術等的鑑賞與創 作，及其與歷史、文化的關係；評價、反思與價值觀的建立；實踐和應用生活藝 術；以及聯絡其他學科等範疇。其基本學習要項如下：

1.視覺藝術：包含―媒體、技術與過程的了解與應用；造形要素、構成功能 的使用知識等範疇。

2.音樂：包含―音感、認譜、歌唱、樂器、演奏等範疇。

3.表演藝術：包含―肢體與聲音的表達與藝術展演等範疇。

（四）教材形式

能力指標強調三個主軸之藝術能力的建立，教材內容是教師運用藝術四個面 向教學。透過教學活動來培養藝術能力。因此能力指標的三大主軸和內容四個面 向之間，關連緊密並互為因果，關鍵在「教師怎麼教、教師注重的教學目標是什 麼」，這才是「教材」與「能力」之間的相關部位。 此項內容形式目的在協助藝 術與人文學習領域教師，於設計或進行教學活動時能有更具體的教材指引，係針 對不同階段(國小一至二年級、國小三至四年級、國小五至六年級、國中一至三 年級)與不同的統整內涵(表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活) 四個面向來提供教學參考與建議。而「表現試探」與「基本概念」雖以分科方式 說明，但各項內容形式仍具有統整性質，而非切割分類；「藝術與歷史文化」與

「藝術與生活」則以統整方式為要（教育部，2008）。

本研究實施對象為三年級，表2-2-3列出第二學習階段教材形式。

表 2-2-3 第二階段(國小三至四年級)教材形式

統整 視覺藝術方面 音樂方面 表演藝術方面 表現試探 (一)平面、立體與綜

合表現的進階體 驗

1.表現的媒材特徵與 處理的進階技法學 習，如：(1)具有思 考性、計畫性的造 形表現。(2)懂得運 用生活周遭容易取 得的媒材，熟悉材 料的特性。(3)思考 表現題材，選擇適 切的媒材與處理技 法，如：排列、組 合與構成、描繪、

塗繪、重疊、混色、

撕、貼、摺、剪裁、

接著、壓印、捺印、

擦印、彩墨顏料調 和及水分控制、運 筆、捏、搓、揉、

塑造等，秉持嚴謹 的態度體會媒材處 理 的 差 異 與 細 膩 處，展現自我表現 的基礎。

2.探討表現的動機與 內涵，構思表現主 題的呈現方式。

3.製作日常生活中具 有傳達或讓生活更 豐富的物品，美化 生活環境之造形與 設計。

(一)音樂表現與試探 1.以不同型態演唱音

域 適 合 的 各 種 歌 曲，如：齊唱、頑 固曲調伴唱、異曲 同唱、輪唱。

2.表現歌唱的呼吸、

頭聲共鳴與發音技 能，以及對歌曲曲 調、節奏準確度的 掌握。 3.從事節奏 樂器、曲調樂器的 個人與團體習奏，

如 ： 高 音 直 笛 齊 奏、直笛與節奏樂 器合奏。

4.學習與他人共同唱 奏 時 ， 能 融 合 音 色、配合力度，並 能 回 應 指 揮 的 提 示。

5.即興或創作曲調，

如：四小節曲調、

問句與答句、反覆 樂句，以運用所習 得的音樂知識與技 能。

6.運用適當的記譜方 式 記 錄 創 作 之 作 品，如：五線譜、

簡譜、圖形譜。

(一)表演藝術的創 作元素 1.聲音與肢體動作

在空間、時間、力 量等元素的探索。

2.聲音與肢體表達 的語彙。

3.即興與創作的方 法(呈現具開始、

過程與結束的情 境，並表現出生活 周遭人物的動作 與對話)。

4.故事或情境的建 構或改編。

5.各種道具應用的 表演形式，如：戲 偶、面具、器物、

布料、玩具等。

續表2-2-3第二階段(國小三至四年級)教材形式

統整 視覺藝術方面 音樂方面 表演藝術方面 基本概念 (二)覺知造形元素、

形式與表現的關 係

1.感受造形要素(線 條粗細、長短、形 狀、肌理等)的變化 所產生的視覺效果 與心理感覺。

2.從各種角度觀察、

感受審美對象的特 徵、構成與美感。

3.從表現體驗中，探 索自我的獨特美感 趣向，並能確認所 喜愛的美感形式。

(二)音樂素材與概念 1.探索並運用各種音

源 以 製 造 聲 音 ， 如：不同的人聲、

各式樂器、環境中 的各種聲響，並自 創符號加以記錄。

2.從事基礎的讀譜練 習，如：固定唱名、

邊聽音樂邊指認樂 譜中的音樂符號。

3.從事基礎的音感練 習，如：節奏、曲 調、調性，分辨樂 曲的節奏，如：區 別 二 拍 子 與 三 拍 子、大調與小調、

重複、級進或跳進 的音型、上行或下 行的音型聽辨。

(二)表演藝術的展 演1.一段完整情 境的表演(運用何 人、何事、何地的 元素及開始、過程 與結束的結構)。

2.一段具變化性的 連貫動作組合(空 間、時間、力量等 的變化)。

3.故事表演(以人物 扮演或投射性扮 演，如：光影、戲 偶、面具、器物、

玩具、布料等)。

藝 術 與 歷 史 文化

(三)藝術家與作品的 理解

1.瞭解學校、地方藝 術 活 動 的 展 演 內 容，如：學校藝術 性社團展演。

2.參與學校規劃、地 方慶典的本土文化 藝術課程與活動，

並能描述個人的經 驗感受。

3.閱讀相關藝術與文 化、藝術家傳記的 書籍。

(三)音樂與文化 1.蒐集及欣賞生活周

遭與不同族群的音 樂。

2.認識音樂與其他藝 術 作 品 整 合 的 作 品，並發表心得與 他人分享，如：動 畫、故事繪本。

(三)表演藝術的歷 史與文化 1.表演藝術演出特

質與美感的分辨 與欣賞，如：兒童 劇場、默劇、偶 戲、影戲、土風 舞、民族舞等。

2.國內表演藝術的 重要人物與團體 介紹，如：劇團、

舞團、影視、薪傳 獎等得獎者。

續表2-2-3第二階段(國小三至四年級)教材形式

統整 視覺藝術方面 音樂方面 表演藝術方面 藝術與生活 (四)藝術生活與自我

的關係

1.環境布置：利用各 種形式藝術創作作 品布置節慶氣氛、

生活環境(包括教 室、學校)。

2.生活美學：觀察、

欣賞生活的各項媒 體、廣告、資訊(包 括電視、電腦、網 路科技等)，發現生 活中的各種美的感 受活動與內容。

3.文化與生活：參與 並探訪博物館、文 教 機 構 ， 感 受 城 鄉、族群、文化差 異 的 各 種 節 慶 活 動，記錄並分享。

(四)音樂與生活 1.觀察及認識生活中

各種物件發聲特性 和習慣，選擇個人 擅長的方式表現與 分享，如：肢體聲 響、動物的叫聲、

樂器的演奏姿態。

2.培養正確及尊重的 態度觀賞各種音樂 展演，如：守時、

穿著整齊、自制、

專注。

(四)表演藝術與生 活

1.表演藝術活動的 規劃，分享自己與 他人的想法與創 意。

2.社區表演活動的 實際參與，瞭解社 區相關藝文活動 的特質。

3.生活周遭的表演 藝術活動相關資 料蒐集與應用。

4.表演藝術學習的 成果與經驗，在實 際生活中的實踐。

(教育部，2008：15-17)

五、小結

由本節文獻資料可發現，藝術與人文領域之三大主題軸及其內涵與學習者的 生活體驗息息相關，以學習者為中心，從自我探索、體認乃至生活實踐，由內而 外的拓展(朱晏臨，2008)。此領域由自身擴展至整個生活環境的連結，則與身心 動作教育有異曲同工之處，值得進一步探究。

藝術與人文的能力指標是依據三大主題軸的學習內涵所擬定，它加廣了學習 的面向，一改過去的精緻藝術與技術取向的單一發展，提供教學者以進行統整課 程設計時，作為課程設計的依據（孫嘉妏，2001）。這些能力指標可提供教學者 針對學習目標與學生需求作選取，富彈性及適性化之功能。

藝術與人文之教材形式，是依據能力指標的三大主軸和內容四個面向（表現 試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活）之間所設計，針對不同學習階 段，擬出更具體的教材指引，其內容與生活息息相關，教學者可考量學習者需求，

協助學習者在美感、情緒、心智和身體等方面的發展與成長，促進自我概念、關 懷生命、發展藝術與文化的理解，實踐藝術於生活中。

第三節 身心動作教育和藝術與人文領域之關係

本節分為兩個部分探討，第一部分是比較身心學基本理念與國民小學藝術與 人文領域課程內涵之異同。第二部分則將身心動作教育的課程內容與國民小學藝 術與人文領域課程分段能力指標進行對照，以做為課程設計之參考。

一、身心學基本理念與國民小學藝術與人文領域課程內涵

藝術與人文領域的分段能力指標根據九年一貫課程藝術與人文學習領域課 程架構；劉美珠、林大豐（2003）研究指出身心學基本理念，包括：

（一）身心合一。

（二）活生生的有機體。

（三）從第一人稱觀察人體。

（四）過程導向。

（五）開發覺察能力。

（六）接觸的力量與習慣動作的重塑。

（七）尊重身體的智慧。

（八）自我與外在環境之間的調和。

經過分析與歸納，二者有許多相關之處，現從劉美珠、林大豐（2003）所提 出的身心學基本理念，參照藝術與人文課程領域內涵，選擇二者相關的部分以表 2-3-1呈現。

表 2-3-1 身心學基本理念與藝術與人文領域主題軸內涵相關部分對照表 身心學

基本理念 簡要理念說明 三大主題軸與相關內涵

身心合一

身與心是互為表裡，實體是無 法分割的，不是我「擁有」身 體，而是我「就是」身體。

唯有身心和諧，相輔相成，才 是一個全人的狀態。

主題軸3.實踐與應用

1.使每位學生能了解藝術與生活的 關連，透過藝術活動增強對環境 的知覺

2.認識藝術行業，擴展藝術的視 野，尊重與了解藝術創作，並能 身體力行，實踐於生活中。

活生生的有 機體

身體狀態因著自然環境及外 在因素不斷改變的，人體需透 過各種方法來調整，維持與呼 吸、液體及情緒三種身體的流 動性，便能達到的健康生活形 式。

主題軸1.探索與創作

1.使每位學生能自我探索，覺知環 境與個人的關係。

2.運用媒材與形式，從事藝術創 作，以豐富生活與心靈。

從第一人稱 觀察人體

由第三人稱的角度去看待身 體，造成「物化身體」的扭曲 現象，應以第一人稱的角度去 探索內在，從自觀內省的過 程，去了解身體本身的心靈智 慧，從中自我調整和修正，透 過身體動作，傾聽內在聲音及 訊息。

主題軸1.探索與創作

1.使每位學生能自我探索，覺知環 境與個人的關係。

重視過程導 向

強調經驗是從內在觀察的過 程中得到改變，重視個體及生 命的對應關係。在自我探索的 過程中，更加認識自己，並將 焦點放在每一過程中的學習 與改變。

主題軸3.實踐與應用

1.使每位學生能了解藝術與生活的 關連，透過藝術活動增強對環境 的知覺

2.認識藝術行業，擴展藝術的視 野，尊重與了解藝術創作，並能 身體力行，實踐於生活中。

續表2-3-1 身心學基本理念與藝術與人文領域主題軸內涵相關部分對照表 身心學

基本理念 簡要理念說明 三大主題軸與相關內涵

開發覺察 能力

覺察能力的開發是身心教育的 重要功能，從身體出發，藉由體 知改變提昇覺知的能力。透過身 體的小宇宙，經過不斷改變的動 態平衡現象，藉由體認身心的關 係，更能面對學習和掌控自己。

主題軸1.探索與創作

1.使每位學生能自我探索，覺知環境 與個人的關係。

2.運用媒材與形式，從事藝術創作，

以豐富生活與心靈。

接觸的力 量與習慣 動作的重

塑

開啟身體與心智的溝通橋樑，使 意識層面得到提昇，透過體會到 的身體感受，將習慣動作進行修 正與調整。以身體接觸、人與環 境的接觸，提供開發覺察和調整 身心的機會。

主題軸1.探索與創作

1.使每位學生能自我探索，覺知環境 與個人的關係。

2.運用媒材與形式，從事藝術創作，

以豐富生活與心靈。

主題軸3.實踐與應用

1.使每位學生能了解藝術與生活的 關連，透過藝術活動增強對環境的 知覺。

尊重身體 智慧

強調身體智慧的開發，身體部位 除了相互連結外，還有它自己獨 立的結構和運作方式。身體是我 們最偉大的老師，向身體學習是 人類增進心識、覺醒的重要方式。

主題軸1.探索與創作

1.使每位學生能自我探索，覺知環境 與個人的關係。

自我與外 在環境之 間的調和

身心學的論點強調內在的平衡，

包含自身與他人、個體與群體、

內在與外在、公眾關係與私人之 間的和諧及平衡。以「身體」的 探索為起點，進一步與外在環境 連結，找到調和的關係。

主題軸2.審美與理解

1.使每位學生能透過審美與鑑賞活 動，體認各種藝術價值、風格及其 文化脈絡。

2.熱忱參與多元文化的藝術活動。

主題軸3.實踐與應用

1.使每位學生能了解藝術與生活的 關連，透過藝術活動增強對環境的 知覺

2.認識藝術行業，擴展藝術的視野，

尊重與了解藝術創作，並能身體力 行，實踐於生活中。