國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民92，24期，63－84頁
國小低閱讀能力學童與一般閱讀能力學童 的敘事能力：篇章凝聚之分析*
錡寶香
國立臺北師範學院
本研究以看圖複述故事方式，蒐集61位低閱讀與63位一般閱讀能力學童的敘事樣 本，並以「前後關係照應」、「篇章局部凝聚」、「篇章整體凝聚」之向度，分析其 敘事產品中篇章凝聚設計與安排之能力，以了解低閱讀能力與一般閱讀能力學童的敘 事篇章凝聚能力是否有差異存在。此外，本研究亦探討語言能力與篇章凝聚之關係。
研究結果顯示，低閱讀能力學童對敘文篇章凝聚的掌控能力遠低於一般閱讀能力學 童，他們所使用的代名詞少於一般學童，但錯誤使用的代名詞則遠高於一般學童。另 外，在低閱讀能力學童的敘事中所出現的完整凝聚遠低於一般閱讀能力學童；但不完 整凝聚、錯誤凝聚卻遠高於一般學童。而由整篇敘文來看，低閱讀能力學童較無法顧 及前後文人物、事件、插曲情節、因果關係的連貫，他們的敘事較混亂，缺乏組織。
最後，本研究亦發現語言能力的優劣與敘事篇章凝聚之間具有一定之關係。
關鍵字：敘事、篇章凝聚、語言、口語述說、低閱讀
緒論
在人際溝通互動中，為了清楚表達自己，
個體必須從已建立的語言知識系統中找到適當 的詞彙，再依據語法規則結合它們形成句子說 出來。然而，語言的使用不只是在詞彙、句子 的層面上運作而已，在很多情境中，說話者必 須使用一句以上的話，方能清楚地表達個人的
想法或事物的狀態、關係（例如：告訴同學昨 天發生什麼事或電視節目內容）。因此，為了 將敘說內容清晰呈現，說話者也就必須注意句 子與句子之間意義的聯結，以及整體訊息表達 上的組織與序列安排，使得每一句話所傳達出 來的概念要與前面那句話有合乎邏輯的關係，
而後一句話的意義則是建立在前一句話上面，
建構成一前後凝聚的述文（text），而這也正是
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＊本研究為國科會專題研究成果（計畫編號NSC89-2413-H-152-024），承參與學校熱心協助，以及黃怡雅、
陳欣蔚兩位研究助理協助敘事樣本之分析，特此致謝。
敘事能力（narratives）。
敘事是一種運用語言的複雜認知活動，說 話者除了需要(1) 由記憶系統中啟動與述說主題 相關的知識，(2) 選擇適當的詞彙編碼（encod- ing）或表達概念，(3) 將詞彙依照語法規則結 合在一起形成句子，也需考慮述說內容的組 織、架構（如：有條不紊地安排述說的內容、
交代清楚角色、事件背景或前因後果等），因 此對語言認知處理上普遍不利的學障、語障或 閱障學生而言，更可能造成困難。
事實上，很多研究皆顯示學障學生在語言 的表達及接收或是語言結構的形成（如：語 意、語法）及運用上面都有問題（Ysseldyke &
Algozzine, 1995）。另外，其他研究亦顯示有 很 高 比 例 的 閱 障 兒 童 具 有 語 言 問 題 （ Catts, 1993）。此外，在美國很多研究也已證實敘事 能力是一般兒童與學障兒童學業成就最重要的 預測因素之一（Cameron, Hunt & Linton, 1988;
Feagans & Applebaum, 1986）。而在人際溝通 方面，學童也需要應用敘事能力與同儕互動，
發展社會關係（Eder, 1988；Stuart, 1992）。國 外的研究即已指出一些輕度障礙學童因敘說能 力的不足，常常出現較多的情緒、社會互動問 題（Brinton & Fujiki, 1999）。
由於語言上的缺陷使得這些兒童常常在交 談、或處理篇章訊息，使用口語述說時，只能 理解句子的表面意思，或是只顧及單獨句子層 面的應用以表達其意，而無法顧及句子與句子 連結後所形成的整體性意義或更深層的含意。
此外，在認知層面上，學障學生常被認為是較 不 會 應 用 其 認 知 資 源 或 認 知 策 略 處 理 訊 息
（Kavale & Forness, 1986; Torgesen, 1977）。因 此，後設認知上的限制再加上語言方面的缺 陷，常使得這些學生在閱讀、寫作或敘事等需 處理較長的篇章或述文方面出現問題。
國外過去 20 幾年來的研究曾使用 Halliday 與 Hasan（1976）所發展出來的前後關係照應
凝聚結（reference cohesion ties），以及 Johnson- Laird（1983）所提出的三種類型的篇章凝聚類 型，比較障礙學童與一般學童的篇章凝聚差 異。前後關係照應凝聚主要是以字詞重複、重 新說一次、或使用代名詞等方式連接前後子句 之關係。根據 Halliday 與 Hasan（1976）的分 類，包括：(1) 代名詞（如：我的媽媽是老師，
她常利用暑假去醫院當義工。），(2) 指示詞，
在句中使用這個/那個/那裡等，(3) 前後比較，
可以讓聽者在述文裡的其他地方找到前面描 述、提到或說明的人、事、物（如：妳穿綠色 的 裙 子 ， 我 也 一 樣 。 ） 。 而 Johnson-Laird
（1983）所列出的篇章凝聚類型則為：(1) 不凝 聚：說出令人費解的事件，或是敘事內容彼此 之間無關聯，因果關係或是意圖的關係也是令 人不解。(2) 混淆：事件出現的順序或是彼此之 間 的 空 間 關 係 不 合 理 。 亦 即 無 法 清 楚 的 將
「誰」、「什麼時候」、「如何」、「那裡」
說得清楚。(3) 前後指稱不清：代名詞應用錯 誤，或是前面已提過的人、事、物，後面再提 到時語焉不詳。
根據上述評量分析方式所探討的研究結果 顯示，學障、語障與閱障兒童在敘事樣本中，
(1) 使用較少的人稱代名詞連結述文中前後之關 係，但卻使用較多不具前後參照功能的代名詞 或是曖昧不清的前後參照指稱（Feagans & Short, 1984；Liles, 1985; Norris & Brunning, 1988;
Stahl, 1990）。(2)較少使用連接詞聯繫前後句 或是前後子句，而且也較常出現連接詞不當使 用之現象（Ripich & Griffith, 1988）。(3) 充滿 了模糊、不完整、錯誤的凝聚（Liles, 1985；
Nodine, Barenbaum, & Newcomer, 1985; Roth, Spekman, & Fye, 1995）。深入分析這些學童的 敘事內容，則發現他們在看圖複述相同故事 時，常常只是描述圖片的內容而已，而不是建 構—前後凝聚、連貫、有組織的故事（Levi, Musatti, Piredda & Sechi, 1984）；或是說出來
的故事包括較少的小插曲情節或聯結事件；而 且在小插曲情節中，亦常會省略重要的角色、
背景、動機及行動的描述，只簡單介紹角色、
事件目的以及事件的結束（Roth & Spekman, 1989）。雖然上述研究結果皆指出學障、語 障、閱障學童的敘事內容常出現篇章凝聚問 題，但 Graybeal（1981）比較語障與一般學生 在聽完故事之後複述的能力，卻發現語障學生 敘事內容之正確性、組織，或事件發生的前後 序列安排與一般學生並無顯著差異存在。此項 發現與上述的研究出現不同的結果，因此後續 研究有必要再提供更多實證的資料以了解這些 學童對敘事篇章的掌控能力。
根據上述，國外大部分研究雖已指出低閱 讀能力／學障／語障兒童敘文篇障凝聚性的問 題，但過去研究常常只單獨針對篇章凝聚的小 層面進行分析（如：前後關係照應、根據前後 句所分析的不同篇章局部凝聚類型），並未有 研究以完整評量（holistic assessment）方式探 討這些學童的敘事能力。而 McCulley（1985）
所發展出來的的作文篇章凝聚評分則可做為口 語敘事分析之參考。其給分標準為：(1) １分
敘文中幾乎沒有或完全沒有篇章凝聚的證據。
基本上，句子之間並未脫離配對情形（句子之 間沒有什麼連貫性）。(2) ２分想把敘文安排 得前後連貫具有凝聚性，但還是無法達成。看 得出敘文中嘗試組合一些細節，但這些細節彼 此之間的組織或連貫極為模糊。(3) ３分敘文 中描述情節，並且依序列組織、呈現出來，故 達到敘文凝聚。雖然文章中呈現很多的細節，
這些細節也相互關聯，但這些細節（或段落）
卻似乎各自分開，自成一獨立之部分。以敘文 整體性之觀點來看，部分凝聚（每一段落中的 前後連貫凝結）並不等於前後文連貫成一完 整、凝聚的敘文。(4) ４分前後文連貫凝聚。
敘文中雖然會有不同的段落、部分，但這些凝 結的段落會因一些凝聚結策略的應用而結合在
一起，成為前後連貫的完整文章（如：述文最 後將前述每段內容依其順序組織、排列起來）。
此外，過去的研究亦未曾探討篇章凝聚與語 意、語法能力之間的關係。因此後續研究若能 以跨語言角度探討這些未曾被研究的部分，將 更清楚勾畫出學障／語障／閱障兒童的敘事困 難。
近年來臺灣地區家長及教師對學障學生的 權益都極為關切、積極參與，在學障的定義及 鑑定原則，也已明列「聽、說、讀、寫、算等 學習上有顯著困難者」（教育部，民 87）。此 外，教育部（民 88）修訂之「身心障礙及資賦 優異學生鑑定原則、鑑定標準」，亦將語障的 定義修正為：語言理解或語言表達能力與同年 齡者相較，有顯著的偏差或遲緩現象者。而自 民國 89 年開始，教育部為推動身心障礙學生 12 年安置計畫，亦已開始要求各縣市確實執行 學障之鑑定（洪儷瑜，民 90）。上述趨勢顯 示，語障學童或是與語言學習有關的學障愈來 愈受重視。
然而，國內目前對學障兒童中具有聽、說 能力缺陷者，以及語言理解、表達障礙學童的 鑑定，卻只是剛開始起步而已。學障領域的研 究者甚至指出：「聽、說能力因目前尚未有適 當評量工具，且過去採用的成就測驗並未包括 口語能力的評量，所以在學習障礙的鑑定暫不 考慮」（洪儷瑜，民 90）。事實上，至目前為 止，國內針對學障學生所設計的鑑定、評量工 具，多偏重書寫語言的部份（錡寶香，民 90），
只有陳美芳（民 86、87、88）、洪碧霞與邱上 真（民 86）、錡寶香（民 89）的研究觸及這些 學童口語的理解。而在口語表達方面的研究或 評量標準，至目前為止則只有錡寶香（民 90）
探討低閱讀能力學童在口語述說時的語意、語 法表現、特徵與話語錯誤分析而已。然而，錡 寶香（民 90）的研究只侷限在語句層面的分 析，而敘事在大的層面上更涉及篇章層面的組
織，因此，為能深入了解低閱讀能力學童、語 障或聽、說學習困難學生，在口語表達中篇章 層面的組織及應用上之特徵或問題，以做為鑑 定、評量及教學之參考，有必要再以篇章層面 的分析，深入探討這些學童的口語表達問題。
錡寶香（民 89）的研究發現國小低閱讀能 力學童的聽覺理解、語意與語法能力皆顯著低 於同年級高閱讀能力學童，而且其在口語理解 測驗的得分都小於常模一個至二個標準差以 上。另外，錡寶香（民 90）的研究亦發現，低 閱讀能力學童在故事複述中所使用的詞彙、句 子數目皆遠低於同年級的一般學童，而且其口 語敘事樣本中所出現的語句/語法錯誤，以及語 意錯誤皆遠高於同年級的一般學童。低閱讀能 力學童因語言理解與表達能力的不足，自然會 影響其完整地敘說整篇故事，而使其較無法顧 及句子與句子之間的局部凝聚（local coher- ence），更不用提整篇敘說產品的整體凝聚性
（global cohesion）。然而，其使用的局部凝聚 類型或是錯誤類型為何，以及篇章整體凝聚的 品質為何，實在有必要探究之。
因此，本研究之目的，即擬以故事複述的 方式蒐集國小低閱讀能力學童與一般閱讀能力 學童的口語敘事語料，並分析其句子層次以上 篇章凝聚的特徵。而國小三年級與六年級學童 分屬 2 個不同閱讀發展階段，三年級學童仍停 留在「閱讀能力獨立、進步期」；六年級學童 則已達「由閱讀中學習階段的後期」，常由閱 讀中習得更多新的知識、訊息，也習得更多抽 象詞彙、表達複雜概念的詞彙與象徵性語言、
複句／複合句的結構，因此兩個不同年級的閱 讀與口語能力自然會有發展上的差異（Catts, 1993; Chall, 1983）。這些差異是否會反映在其 敘事的組織與篇章凝聚，亦是值得探討之議 題。
根據上述問題背景，本研究擬探討下列研 究問題：
1. 低閱讀能力與一般閱讀能力學童在敘事 內容中所使用的前後關係照應凝聚結是否會有 差異存在？
2. 低閱讀能力與一般閱讀能力學童在敘事 內容中所出現的完整凝聚、不完整凝聚、錯誤 凝聚是否會有差異存在？
3. 低閱讀能力學童的敘事篇章整體凝聚得 分，是否會遠低於一般閱讀能力學童？
4. 低閱讀能力學童的語言能力與其敘事篇 章凝聚是否有相關存在？
研究方法
一、研究對象
本研究對象取自臺中縣及彰化縣四所國小 三年級與六年級學童，包括：三年級一般閱讀 能力組 31 名，低閱讀能力組 32 名；六年級一 般閱讀能力組 32 名，低閱讀能力組 29 名，總 計 124 人。低閱讀能力學童選取方式為：(1) 先 請導師提名國語科成績居全班最後 5 名者，(2) 在林寶貴、錡寶香（民 88）所編製的中文閱讀 理解測驗中全測驗得分在百分等級 25 以下，(3) 經班級導師與該校特教班或資源班特教教師觀 察後，判定無感官障礙或智能障礙者。一般閱 讀能力學童則選自低閱讀能力學童同班之同 學，由教師隨機抽取座號為 4、8、12、24、
28、32 之同學，如果抽取到低閱讀能力學童則 順延 1 號或 2 號，且其閱讀能力在林寶貴、錡 寶香（民 88）所編製的中文閱讀理解測驗在年 級平均數正負一個標準差以內（1SD 至1SD 之間）。各組男女學生分配表如表一所示。
表一 研究樣本、人數、性別分配
年 級 組別 男生 女生 合計
三年級 一般閱讀能力 15 16 31
低閱讀能力 19 13 32
合 計 34 29 63
六年級 一般閱讀能力 18 14 32
低閱讀能力 20 19 29
合 計 38 23 61
二、研究工具
(一)「中文閱讀理解測驗」
本測驗係由林寶貴、錡寶香（民 88）所編 製。全測驗總計 100 題。在測驗的信度方面，
全測驗間隔兩週的重測信度係數為 .89，不同年 級內部一致性信度係數介於 .88 至 .96 之間。而 在效度方面，各理解次能力之間均有正相關，
介於 .72 至 .96 之間；而與「中華國語文能力測 驗」之相關則介於 .69 至 .83 之間。
( 二) 「紅氣球流浪記圖卡故事書」（林寶 貴、錡寶香，民 88）
本研究設計一套 32 頁具有故事文法階層結 構（story grammar）之圖卡故事書，用以蒐集 受試學童之口語述說語料。為能控制施測者口 語清晰度之影響因素，圖卡故事書的內容特別 先請聲音優美、口語清晰之學生述說該故事，
並大量轉錄在錄音帶上。施測時，施測者與受 試學童先一起觀看一套 4 張圖卡的樣本連環故 事書，並述說該故事給學童聽，然後再請其一 邊看圖卡一邊重述該故事。此項程序是為了讓 受試者了解如何看圖述說故事。正式施測時，
施測者拿正式的無字圖卡故事書，先讓學童由 第一頁翻到最後一頁（即第 32 頁）；之後，施 測老師與學童一起邊聽錄音帶邊看圖卡故事 書，學生聽完後自己再翻看圖卡故事書 10 分 鐘，並練習說該故事。待學童翻看圖卡故事書 及自我練習述說之後，即正式重述故事內容，
而施測者則同時使用錄音機錄下其述說之故 事。此外，在請學童複述該故事時，施測者會 告訴他：「老師要將你說的故事錄下來再放給 別的老師聽」，以便讓學童知道他需交代清楚 故事中的主角或事件，而不只是指著圖卡中的 事、物、人述說而已。
三、敘事樣本之分析 (一) 計量項目
本研究所分析的篇章凝聚包括：前後關係 照應凝聚結、篇章局部凝聚與篇章整體凝聚三 部份。另外，為驗證學童敘事篇章凝聚能力，
是否與其語言能力具有一定程度之相關，本研 究亦分析其敘事語言樣本中的語言使用情形。
而由於本研究所分析之敘事樣本與錡寶香（民 90）的研究一樣，因此語言計量的部分乃採用 該研究已分析之項目。
1. 語言計量項目
本研究所使用的總詞彙數、相異詞彙數、
校正後相異詞出現率（corrected type token ratio - CTTR）、總句數等語言計量項目，係參考國 外相關研究，林寶貴、黃瑞珍與彭千紅（民 86）所發展之計分手冊，政治大學教育學系
（ 民 71 ） 彙 整 、 發 展 的 「 兒 童 常 用 詞 彙 研 究」，羅肇錦 （民 81）所著之國語學，並考 量中文的語言結構、特徵而決定、分析的。另 外，錯誤語句的決定，則是依據中文正式的語 法標準而分析。玆將相關分析項目介紹如下：
(1) 總詞彙數
乃指敘事樣本中學童所說出來的總共詞彙 數。
(2) 相異詞彙數
乃指敘事樣本中學童所說出來的所有相異 詞彙數，亦即無論一個詞彙出現幾次，只能被 歸類為 1 個相異詞彙。
(3) 校正後相異詞現率（corrected type to- ken ratio - CTTR）
乃指相異詞彙數 2總詞彙數所得到 之數值。
(4) 總句數
乃指敘事樣本中學童說出來的總共句子。
各類句型之分析方式與舉例，請參考錡寶香
（民 90）。
(5) 總共錯誤句數
乃指敘事樣本中所出現的總共錯誤句子，
包括：詞序顛倒或子句顛倒句、前後子句關係 混淆不清句、連接詞應用錯誤句、量詞應用錯 誤句、代名詞應用錯誤句等。各類錯誤句的分 析方式與舉例，請參考錡寶香（民 90）。
(6) 平均錯誤語句數
乃指敘事樣本中，總錯誤句子數總句數 所得之數值。
2. 篇章凝聚結
本研究中篇章凝聚結的決定與分析，主要 是參考 Halliday 與 Hasan（1976）對前後關係 照應的分類。而 Liles（1985）、Norris 與 Brun- ning（1988）研究中亦採用相同的分類標準，
因此本研究亦參考其中之例子，做為分析之依 據。玆將各類凝聚結說明如下：
(1) 前後關係照應（reference）
主要是指敘說內容中人、事、物彼此之間 關係的解釋與理解，可在前後文中的語意關係 裡找到。這些語意關係包括下列四種：
᯾代名詞
例如：「8 月 14 日是小明的生日，媽媽幫
他買了一個大蛋糕。」、「小寶收到好多禮 物，有高高的帽子，兩盒包起來的禮物，還有 他最想要的腳踏車。」
᯿指示詞
主要是指使用「這個」、「那個」、「這 些」、「那些」、「這裡」、「那裡」、「這 邊」、「那邊」等指示詞標明前後、遠近指稱 之間的關係。例如：「紅色的小鳥對粉紅色的 小鳥說：我們一起去把這個汽球刺破。」
ᰀ前後比較
句中使用「另一個」、「相同」、「不 同」、「類似」、「更好」、「更多」等詞彙 連結前後句的凝聚關係。例如：「我不能讓它 超越我，我一定要飛得更好」、「你想要比 賽，我也一樣」。
(2) 連接詞
連接詞主要是指連接詞、詞組、句子，以 表示兩者之間關係的詞。本研究中所計量的連 接詞只限定連接分句的連接詞，例如：不但、
而且、假如、如果、可是、因此、所以、即 使、倘若、免得、只要、不論、不管、不過、
除非、與其、雖然、但是、然而等。
3. 篇章局部凝聚
主要是指敘文中前後句所傳達之訊息彼此 之間的關聯性。本研究所分析的類型如下：
(1) 凝聚完整
乃指前後句所表達的概念彼此之間具有邏 輯、合理的關係，而且彼此之間的關係敘說非 常清楚。例如：᯾「8 月 14 日是小寶的生日，
小寶的媽媽、弟弟和姊姊合力買了一個大蛋糕 給他。」᯿「姊姊走過來說：小寶，我送你一 個氣球。說著就吹起了氣球。然後姊姊就把氣 球綁在腳踏車的手把上，說這樣比較漂亮、比 較酷。」
(2) 凝聚不完整
乃指前後句所表達的概念，彼此之間的關 係敘說的不清楚、不明確、不完整或是模糊，
而省略很多重要的訊息。例如：᯾「結果紅氣 球就用他全力一直飛啊飛！比教堂還要高，比 小鳥還要高，比飛機還要高了呢！碰一聲，結 果它就說：我要下去。」᯿「弟弟就騎腳踏車 出去了。弟弟說：哇！紅氣球飛走了。怎麼 辦？
(3) 錯誤凝聚
乃指前後句或前後敘說內容不一致，提供 的訊息是錯誤或令人感到混淆或費解的，錯誤 引導聽者。例如：᯾「紅氣球飛啊飛，就跟小 牛和小豬說：我們來比賽好不好？看誰第一 名。結果小羊撞到小豬的屁股。」᯿「氣球往 前衝，衝到計程車就想著：你跟我比，要跟我 比嗎？就說公共汽車就蹲到那邊。」
4.篇章整體凝聚
本研究參考前述 McCulley（1985）的篇章 整體凝聚評分標準，以及國外研究所評量的項 目，決定篇章整體凝聚得分標準，分為 1、2、
3 與 4 分四個等級。這些評分標準包括：敘說 風格、提供的訊息、插曲情節之間的連貫、新 的主角出現之介紹、事件順序之陳述、人/物/
事前後指稱關係的一致、連接詞的應用、因果 關係、空間/時間的交代、心理狀態的描述。而 在評分程序方面，則是參考 Myers（1981）所 使用之方式但稍作改變，其程序為：(1) 研究者 與研究助理各自先將所有 124 份敘事語言樣本 讀過，再依據上述標準選出自己認為得分應是 1 分、2 分、3 分、4 分的敘事樣本代表各 3 份。(2) 研究者與研究助理一起討論這 24 份敘 事樣本的得分，如果彼此意見不一時，再就上 述標準深入分析，以求評分之一致。(3) 選定代 表 1 分、2 分、3 分、4 分的敘事樣本各 1 份，
做為評分之參考。研究助理開始正式進行整體 篇章凝聚評分之後，研究者隨機選取 25 份敘事 樣本分析評分，以進行評分者一致性考驗，結 果發現因有充分討論與評分參考之樣本代表，
評分者一致性達 .92。
(二) 敘事樣本的轉寫與分析程序 1. 敘事樣本的轉寫與信度分析
本研究的敘事樣本是以個別施測方式用錄 音機錄下，再逐詞轉寫成為文字稿做進一步分 析。轉寫方式為將受試學童所說的任何一個 音、音節或停頓處皆記錄下來。轉寫文字稿的 信度分析為隨機抽取 28 份學生已轉寫之文字稿
（所有語言樣本的 20%），再請研究助理交叉 重聽與轉寫，並逐詞比較，結果顯示平均信度 為 99.3%。而當研究者與研究助理進一步做各 項語言指標分析時，如覺得不確定或是有些許 的疑問時，則會再找出該學童的敘事樣本錄音 帶，重新檢查有疑問之處，以確定是轉寫者的 疏忽，或是學童真正說出來的話語錯誤。
2. 敘事樣本的語言層面分析 (1) 計分者的訓練
本研究中共有 2 位中文系畢業研究助理，
協助兒童語言樣本的分析。在開始正式分析語 言樣本之前，研究者先將上述各項計分方法明 列、解釋說明，並與研究助理討論、修正計分 方式。瞭解計分方式後，研究小組一起練習計 分，包括：斷句、前述各項語言計量項目與篇 章凝聚的分析。練習過程中，每位計分者依計 分規則列出各指標之得分或出現次數，如有差 異則一起討論、比較彼此之間計分或編碼不一 之處，進一步求得共通想法。等到研究者與兩 位研究助理的計分達 95% 一致性，則開始獨立 計分。
(2) 評分者信度分析
當兩位研究助理開始獨立分析敘事樣本之 後，每分析完 5 份後，即相互隨機抽取一份進行 一致性分析，亦即由另一評分者重新分析抽取出 來的該份敘事樣本。一致性分析採用點對點參 照方式（point by point rater agreement check）進 行考驗。總計抽取 25 份（所有敘事樣本的 20%）進行一致性分析。由於語言計量項目為 研究者（錡寶香，民 90）已完成之研究所探討
的部分，因此一致性分析乃採取該研究之資 料，計有：詞彙數目因較容易計算，因此總詞 彙 數 目 的 評 分 者 一 致 性 達 .99 ， 相 異 詞 彙 數 達 .95。另外，在句子的評分者一致性分析則顯 示，總句數達.88。而因錯誤類型的決定較為困 難，因此評分者間一致性比較低，在錯誤語句 方面，一致性係數為 .80。
在篇章凝聚部分，代名詞的確認明確，因 此其評分者一致性可達 .95。同樣的，代名詞錯 用 也 較 易 明 確 認 定 ， 其 評 分 者 一 致 性 亦 可 達 .92。指示詞的評分者一致性係數為 .90，但 指示詞錯用的認定有時會有點模稜兩可，因此 一致性係數只達 .85。在比較凝聚結部分，雖然 其認定是前後關係照應凝聚結中最困難的，但 因學童的敘事樣本並未出現很多此種類型的凝 聚設計，因此一致性係數也可達 .93。同理，比 較凝聚結錯用的一致性係數亦達 .95。而在篇章 局部凝聚之分析，因三種凝聚類型的界定非常 明確，所以一致性亦達穩定之程度。完整凝聚 達 .91、不完整凝聚為 .89、錯誤凝聚則為 .96。
四、資料處理
由於兒童所說出來的話語長度不一，因此 本研究所分析的語言計量項目、篇章凝聚結、
篇章局部凝聚皆換算成百分比率進行各項統計 分析。亦即，將各類型語句分別除以總句數，
或是將代名詞凝聚結、代名詞凝聚結錯用等項 目分別除以總前後關係照應凝聚結，或是將完 整、不完整、錯誤凝聚分別除以總篇章局部凝 聚數。這些資料，經轉寫、整理、分析、計 量、編碼、登入、輸入電腦，並逐筆檢查無誤 後，使用 SPSS/PC for windows 10.0 版套裝軟 體進行資料的統計分析，依研究目的共採次數 分配、積差相關、雙因子變異數分析等統計方 法。
結果與討論
一、前後關係照應凝聚結之分析
本研究以雙因子變異數分析探討低閱讀能 力學童與一般閱讀能力學童在各項前後關係照 應凝聚結的使用是否有差異存在。表二為各分 析項目之平均數與標準差的描述性統計資料，
表三為各變項凝聚結的雙因子變異數分析摘要 表。表三顯示，在本研究的幾個主要變項上，
年級與組別並未有交互作用（p>.05）。唯一 出現年級與組別交互作用的只有指示詞（F
5.45，p < .05）。進一步考驗其單純主要效果，
則發現三年級低閱讀能力學童比一般閱讀能力 學童使用較多的指示詞，但六年級低閱讀與一 般閱讀組之間則未有顯著差異。
而在組別之間的考驗，低閱讀與一般閱讀 組在總前後關係照應凝聚結、指示詞、指示詞 錯用、比較、比較錯用、正確前後關係照應凝 聚結、錯誤前後關係照應凝聚結等項目的分析 並未出現顯著之差異。但是兩組學童在代名 詞、代名詞錯用的出現次數卻有顯著差異存 在，F 值分別為 4.48、6.74（p<.05）。進一步 由表二描述性統計資料可看出，低閱讀能力學 童所使用的代名詞少於一般學童，但其所錯誤 使用的代名詞則遠高於一般學童。
另外，在年級之間的比較則只有比較凝聚 結出現年級之間的差異（F13.66，p<.01）。
由表二可得知六年級學童比三年級學童使用更 多的比較凝聚結。
上述各項前後關係照應凝聚結的分析，常 常都是用來比較一般學童與學障／語障／閱障 學童的敘事篇章凝聚力之重要指標。本研究所 得之結果與國外的研究發現一致。第一，本研 究發現低閱讀能力學童使用較少的代名詞凝聚 結，但卻出現較多錯誤的代名詞凝聚結。這項 結果與 Liles（1985）、Nodine, Barenbaum 與 Newcomer（1985）、Norris 與 Bruning（1988）、
表二 本研究各項篇章凝聚結、凝聚類型的平均百分比
分析項目 組 別 三年級 六年級
人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 總前後關係照應
凝聚結
低 閱 讀 32 43.66 28.48 29 44.97 22.26 一般閱讀 31 42.42 22.47 32 57.22 34.54 平均代名詞凝聚結 低 閱 讀 32 .73 .14 29 .72 .11 一般閱讀 31 .81 .14 32 .74 .12 平均代名詞凝聚結
錯用
低 閱 讀 32 9.674E-02 .12 29 .11 7.448E-02 一般閱讀 31 6.186E-02 8.799E-02 32 6.657E-02 5.435E-02 平均指示詞凝聚結 低 閱 讀 32 .1653 .1123 29 .1406 8.997E-02
一般閱讀 31 .1161 8.437E-02 32 .1746 .1061 平均指示詞凝聚結
錯用
低 閱 讀 32 7.622E-04 4.312E-03 29 3.448E-03 1.857E-02 一般閱讀 31 6.203E-03 2.826E-02 32 4.281E-04 2.422E-03 平均比較凝聚結 低 閱 讀 32 5.958E-03 1.405E-02 29 2.071E-02 1.967E-02 一般閱讀 31 5.657E-03 1.085E-02 32 1.823E-02 3.124E-02 平均比較凝聚結
錯用
低 閱 讀 32 0 0 29 0 0
一般閱讀 31 0 0 32 0 0
平均正確前後關係 照應凝聚結
低 閱 讀 32 40.03 28.61 29 39.09 20.17 一般閱讀 31 39.78 21.63 32 53.36 34.07 平均錯誤關係
照應凝聚結
低 閱 讀 32 .13 .21 29 .36 1.33 一般閱讀 31 .15 .47 32 9.782E-02 .19 篇章局部凝聚 低 閱 讀 32 25.81 7.90 29 29.68 6.79
一般閱讀 31 29.07 18.38 32 29.94 7.78 平均完整凝聚 低 閱 讀 32 .31 .18 29 .40 .17
一般閱讀 31 .52 .16 32 .69 .19 平均不完整凝聚 低 閱 讀 32 .60 .18 29 .54 .17 一般閱讀 31 .42 .16 32 .28 .18 平均錯誤凝聚 低 閱 讀 32 9.956E-02 7.641E-02 29 5.311E-02 3.786E-02 一般閱讀 31 5.549E-02 4.450E-02 32 2.530E-02 3.124E-02 篇章整體凝聚 低 閱 讀 32 1.50 .57 29 1.90 .72
一般閱讀 31 2.62 .76 32 3.25 .56 平均連接詞句 低 閱 讀 32 2.926E-02 4.337E-02 29 6.248E-02 3.987E-02
一般閱讀 31 6.109E-02 5.386E-02 32 7.265E-02 4.707E-02 平均連接詞錯誤句 低 閱 讀 32 4.140E-03 1.383E-02 29 1.230E-02 4.304E-02 一般閱讀 31 1.344E-03 7.484E-03 32 1.020E-02 1.740E-02
表三 年級與成就組別在各項凝聚結平均百分比之雙因子變異數分析
變異來源 SS df MS F P 值
前後關係照應凝聚結
年級 92007.79 121 2007.79 22.643 .107
組別 99939.02 121 2939.02 21.243 .268
年級組別 91408.10 121 1408.10 21.853 .176 誤差 91157.20 120 1759.64
平均代名詞凝聚結
年級 4.997E-02 121 4.997E-02 22.993 .086 組別 7.492E-02 121 7.492E-02 24.483 .036 年級組別 2.746E-02 121 2.746E-02 21.644 .202
誤差 2.005 120 1.671E-02
平均代名詞凝聚結錯用
年級 3.886E-03 121 3.886E-03 16.495 .483 組別 5.299E-02 121 5.299E-02 16.735 .011 年級組別 1.308E-03 121 1.308E-03 16.167 .684
誤差 .942 120 7.847E-03
平均指示詞凝聚結
年級 8.797E-03 121 8.797E-03 16.895 .346 組別 1.807E-03 121 1.807E-03 16.184 .669 年級組別 5.359E-02 121 5.359E-02 15.449 .021
誤差 1.18 120 9.834E-03
平均指示詞凝聚結錯用
年級 7.385E-05 121 7.385E-05 16.258 .613 組別 4.535E-05 121 4.535E-05 16.158 .691 年級組別 5.540E-04 121 5.540E-04 11.934 .167 誤差 3.437E--02 120 2.864E-04
平均比較凝聚結
年級 5.776E-03 121 5.776E-03 13.662 .000 組別 6.001E-05 121 6.001E-05 16.142 .707 年級組別 3.685E-05 121 3.685E-05 16.087 .768 誤差 5.074E-02 120 4.228E-04
平均比較凝聚結錯用
年級 0 0
組別 0 0
年級組別 0 0
誤差 0 0
表三 年級與成就組別在各項凝聚結平均百分比之雙因子變異數分析（續）
變異來源 SS df MS F P 值
平均正確前後關係照應凝聚結
年級 81235.16 121 1235.16 11.712 .194
組別 81519.79 121 1519.79 12.102 .150
年級組別 81633.47 121 1633.47 12.262 .136 誤差 86800.99 120 1723.34
平均錯誤前後關係照應凝聚結
年級 5858.22 121 1723.22 11.442 .507
組別 5858.40 121 1723.40 11.822 .366
年級組別 5858.65 121 1723.65 11.332 .252
誤差 5858.37 120 1723.49
Roth, Spekman 與 Fye（1995）等的研究發現一 致。第二，本研究發現低閱讀與一般學童在指 示詞與比較凝聚結的正確或錯誤使用並未出現 組別差異。此項結果與 Roth, Spekman 與 Fye
（1995）的研究發現一致。
上述研究結果反映出：(1) 低閱讀學童的敘 事樣本中常常都是使用同一名詞描述主角的動 作或行為。究其原因，可能是因兒童複述故事 時有圖卡故事書做為敘說之參考，因此每看到 一張圖卡即直接說出圖卡的內容。(2) 低閱讀學 童如果使用代名詞描述連貫前後文中所提到的 人、事、物，則又常出現不知指的是誰、做什 麼事等使用錯誤之現象。(3) 中文語言系統中的 代名詞並不像英文那麼複雜，而本研究用以誘 發兒童的口語敘事樣本最常會被用到的代名詞 只有「它／他」（音韻一樣）或是「你」，因 此低閱讀能力學童的代名詞應用錯誤應該不是 源自語法問題，而是其在處理較長篇章敘說時 因要同時顧及詞彙提取、造句、與說話之神經 肌肉動作的協調，而無法分散認知資源於代名 詞的適當使用。(4) 三年級低閱讀能力學童使用 較多指示詞，可能是因其語意能力較差或是有 詞彙尋取困難，使其較依賴使用「這個／那 裡」等詞彙連貫前後文。(5) 六年級一般學童使
用較多的比較凝聚結，可能是因其語言能力較 優異，所以在敘說的語句中會使用較多比較凝 聚結來描述，而非只是單純的將圖卡的內容描 述出來。
最後，本研究發現低閱讀能力與一般閱讀 能力學童在「前後關係照應凝聚結」的分析並 未出現組別間的差異，可能是因兩組學童在各
「前後關係照應凝聚結」的細項部分出現的次 數本來就差不多，也因此才未出現顯著的差 異。事實上，由表二的描述性資料，即可看出 除了「平均代名詞凝聚結」之外，其他細項出 現的次數皆極低。本研究的結果，也呼應了國 外的研究發現，亦即在「前後關係照應凝聚 結」的分析中，只有「代名詞」的應用能力最 能看出障礙與一般學童的差異性（Feagans &
Short, 1984; Roth, Spekman, & Fye, 1995）。
二、篇章局部凝聚之分析
本研究中所分析的篇章局部凝聚，包括：
總篇章局部凝聚次數、平均完整凝聚、平均不 完整凝聚、平均錯誤凝聚，以及與局部凝聚有 關之平均連接詞句、平均連接詞錯用句。表四 顯示在上述各項分析項目中並未出現年級與組 別的交互作用。但是在組別之間的比較，則發 現除了總篇章局部凝聚與平均連接詞句錯用之
表四 年級與成就組別在篇章局部凝聚之雙因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F P 值 總篇章局部凝聚
年級 11195.683 111 95.683 11.784 .378
組別 11173.363 111 173.363 11.421 .236
年級組別 1169.47 111 69.47 11.569 .452
誤差 14653.386 120 122.112
平均完整凝聚
年級 1.601 111 .60 19.351 .000
組別 1.921 111 1.92 62.282 .000 年級組別 4.131E-02 111 4.131E-02 11.341 .249 誤差 3.692 120 3.077E-02
平均不完整凝聚
年級 1.31 111 .31 10.311 .002
組別 1.40 111 1.40 46.381 .000
年級組別 6.173E-02 111 6.173E-02 12.041 .156
誤差 3.63 120 3.025E-02
平均錯誤凝聚
年級 4.546E-02 111 4.546E-02 17.551 .000 組別 3.998E-02 111 3.998E-02 15.441 .000 年級組別 2.044E-03 111 2.044E-03 11.791 .381
誤差 .311 120 2.590E-03
平均連接詞句
年級 1.552E-02 11 1.552E-02 17.201 .008 組別 1.364E-02 11 1.364E-02 16.331 .013 年級組別 3.631E-03 11 3.631E-03 11.691 .197
誤差 .259 120 2.155E-03
平均連接詞句錯用
年級 2.242E-03 11 2.242 E-03 13.911 .047 組別 1.856 E-04 11 1.856 E-04 1.321 .571 年級組別 3.739 E-06 11 3.739 E-06 1.007 .936 誤差 6.887 E-02 120 5.739 E-04
外，其他項目的分析都出現組別間的差異。進 一步查看表二平均數與標準差資料，則可發現 低閱讀能力學童的敘事樣本中，所出現的平均 完整凝聚數目遠低於一般閱讀能力學童。相對
的，他們在敘說時所出現的不完整凝聚、錯誤 凝聚則遠高於一般學童。然而低閱讀組在連接 詞句的使用則遠低於一般閱讀組。
另外，不同年級的差異考驗，則顯示三年
級與六年級學童在平均完整凝聚、平均不完整 凝聚、平均錯誤凝聚、平均連接詞句、平均連 接詞錯誤句的分析出現顯著差異。而篇章局部 凝聚數則未出現年級間的差異。由表二描述性 統計資料可看出，無論是低閱讀或一般閱讀能 力學童，六年級學童的敘事內容中出現較多完 整的凝聚與連接詞句，但是不完整凝聚、錯誤 凝聚、連接詞錯誤句則比三年級組少。
上述研究結果與 Liles（1985）、Nodine, Barenbaum 與 Newcomer（1985）、Norris 與 Brun- ning（1988）的發現一樣。低閱讀能力學童在 敘說時常常出現前後文交代不清、缺乏組織、
敘說內容不完整等現象，甚至有時也會出現前 一插曲情節並未描述完畢，即跳至下一情節之 現象。也因此在他們的敘事內容中，自然會出 現較多不完整凝聚、錯誤凝聚。
而連接詞句子的使用可以說明敘說重點的 轉換或是情節、事件之因果與順序關係，增加 篇章的凝聚，因此本研究亦將其放在篇章局部 凝聚之分析中。上述研究結果顯示低閱讀能力 與一般閱讀能力學童在連接詞句的使用特徵：
第一，低閱讀能力學童使用連接詞串聯子句表 達前後子句之間的時間順序、邏輯關係、因果 關係或累進關係的能力，顯然是低於一般學 童。第二，在發展方面，不管是低閱讀或是一 般閱讀能力學童都會隨年級的增加而更會使用 連接詞連結子句或不同句子。第三，值得注意 的是，因為低閱讀能力學童使用的連接詞句子 較少，使得其出現的錯誤竟然也較少，也因此 並未出現組別差異。
另外，本研究發現「總篇章局部凝聚」的 分析並未出現年級與組別的差異，主要是反映 出此變項界定的本質。「總篇章局部凝聚」是
「完整凝聚」、「不完整凝聚」、「錯誤凝 聚」出現次數的加總，其界定是根據敘事中的 內容、概念而決定的。而學童的敘事語言樣本 因有圖卡線索的支撐，所以說出來的大概念或
是內容，基本上已受圖卡故事書內容規限（詳 如研究方法之舉例），也因此統計分析才會出 現年級、組別皆無差異之現象。
最後，由發展的觀點來看，本研究的發現 亦合乎敘事發展的趨勢。不管是低閱讀或一般 學童，六年級組因語言、認知處理能力發展得 較好，自然較能負荷敘事時語言、記憶與概念 呈現的認知要求，也因此其敘事樣本中所出現 的不完整與錯誤凝聚自然會較少。
三、篇章整體凝聚之分析
本研究所界定的篇章整體凝聚得分，是根 據敘說風格、提供的訊息、插曲情節之間的連 貫、新的主角出現之介紹、事件順序之陳述、
人／物／事前後指稱關係的一致、連接詞的應 用、因果關係、空間／時間的交代、心理狀態 的描述等標準所評定的。這些得分乃進一步以 雙因子變異數分析加以考驗，以了解低閱讀與 一般學童在篇章整體凝聚的表現是否有差異存 在。表五顯示年級與閱讀成就組別之間並未有 交互作用，F 值為 1.03（p>.05）。然而在年級 和組別的差異考驗則出現顯著差異，F 值分別 為 19.06（p<.01）、108.52（p<.01）。而進一 步比較不同組別、不同年級的平均數（詳如表 二），則可發現無論是一般閱讀組或是低閱讀 組學童，六年級的都表現的比三年級的好。另 外，無論是三年級或六年級組學童，一般閱讀 能力組的學童都表現得比低閱讀能力學童好。
上述結果與「前後關係照應凝聚結」、
「篇章局部凝聚」的分析比較起來，顯示只要 提供有系統的評量標準，完整評量（holistic assessment）似乎更能探討障礙兒童與一般兒 童，或是不同發展階段兒童，在敘事篇章凝聚 能力的差異。此外，此項發現亦有幾點值得注 意之處：(1) 無論是組別的差異比較或年級發展 的比較，篇章整體凝聚與篇章局部凝聚中完 整、不完整、錯誤凝聚之分析結果都是一致 的，顯示本研究所分析之向度或方式具有效
表五 年級與成就組別在篇章整體凝聚之雙因子變異數分析摘要表
變異來源 SS df MS F P 值
年級 8.27 121 48.27 119.06 .000
組別 47.07 121 47.07 108.52 .000
年級組別 47.45 121 47.45 101.03 .310
誤差 52.04 120 47.43
度。(2) 篇章局部凝聚的問題自然會影響敘文的 篇章整體凝聚，因為其評分部分是與篇章局部 凝聚有重疊的。(3) 篇章整體凝聚所參考的分析 向度可進一步用以描繪低閱讀學童的敘事困難 特徵。
另外，進一步分析敘事樣本的內容，則可 發現低閱讀學童的敘事，無論是在敘說風格，
訊息的提供，插曲情節之間的連貫，故事中新 的人、事、物出現之介紹，人物、事件前後指 稱關係的一致性，連接詞的應用，因果關係的 陳述，或是對故事中主角、配角心理狀態的描
述，都較不清楚或甚至缺乏。但是他們在故事 發生的事件順序的說明，空間/時間的交代，或 是主題的維持與延續方面則未出現嚴重的問 題。究其原因，主要是因本研究的敘事樣本蒐 集方式為看圖複述故事，學童可以依照圖卡順 序將故事說出來，再者，圖卡內容是依序描述 主角（紅汽球）的經歷或歷險，而有著視覺線 索的支撐自然會規範敘說內容的主題、時間順 序、空間地點，也因此低閱讀能力學童較不會 出現明顯的困難或問題。表六為低閱讀能力學 童篇章整體凝聚的特徵與舉例。
表六 低閱讀能力學童篇章整體凝聚的特徵與舉例
項 目 特 徵 例 子 敘說風格 1.組織紊亂，敘說內容零零
散散
2.出現較多語詞、語句錯誤 3. 使 用 較 多 贅 詞 ， 例 如 ：
「 結 果 」 、 「 後 來 」 、
「於是」、「然後」
4.敘事流暢性較低，常常出 現迷走語的不流暢現象，
例如：說了放棄重新 說、重複詞彙/句子、突然 中斷
5.敘說平淡不吸引人，似乎 只是將圖畫內容看圖造句 說出
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
小寶的媽媽要慶祝小寶的生日啦！然後小寶的媽 媽就買了奶油蛋糕。然後他姊姊吹了一個汽球來 慶祝。然後他媽媽有買一些一個腳踏車的禮物的 時候，他看到最喜愛的藍色腳踏車啊！再把藍出 去的外面玩。然後他的藍色配，紅色汽球配藍色 的，那他姊姊就把它綁在汽球，在，阿傑就騎著 汽球，抱著姊姊啊！就抱一下下！
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
今天是 8 月 14 日，是小寶的生日。媽媽幫小寶 買了一個巧克力奶油蛋糕。姊姊和弟弟也慶祝他 生日快樂。他更想不到他想要的藍色腳踏車竟然 到手了。姊姊也替小寶高興。姊姊忽然想到一個 好主意，可以讓小寶的腳踏車變得更漂亮，於是 她吹了一個紅色汽球，綁上了線，套在小寶的腳 踏車上。小寶高興得抱姊姊一下，然後就高高興 興的騎腳踏車出去玩。
表六 低閱讀能力學童篇章整體凝聚的特徵與舉例（續）
項 目 特 徵 例 子 提供的訊息 1.提供的訊息較不清楚也較
不明確
2.常常遺漏重要與必要的訊 息，聽者須自行補上相關 訊息
3.敘說內容常常跳過很多的 細節
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
汽球就跑，就飛飛飛！阿福就只能看著張大嘴 巴，看著它一直往前飛飛飛，飛到飛過那個，它 有一個紅色房子和紫色柵欄，就說：「我們一起 把這個汽球刺破，你從左邊，我從右邊。」然後 汽球就說：「我才不會讓你刺破。」他們兩個就 ㄅㄥˋ！撞在一起。
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
他騎呀騎，忽然汽球的線鬆掉了，汽球就飛走 了。汽球順著天空飛呀飛，越飛越高。忽然有兩 隻 大 笨 鳥 衝 來 ， 其 中 一 隻 橘 色 的 大 笨 鳥 說 ：
「嗨！紫色的大笨鳥，我們來把這個汽球刺破 吧！」紫色的大笨鳥說：「你走右邊，我走左 邊，一起把汽球刺破。」刺……「碰」一聲，汽 球沒被刺到，反而是大笨鳥掉下來了。
插曲情節之間的 連貫
1.不同插曲情節之間缺乏適 當 的 連 貫 ， 情 節 轉 換 之 處，並未交代前後延續之 關係
2.未使用適當的語句告知聽 者其敘說重點/內容已轉變
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
飛啊飛！飛得很高，飛！它也有超越了火車！火 車就，就，就想：「為什麼汽球這麼小，還可以 飛過我呢？」就往前超速了。
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
汽球就往上繼續飛，一直往前飛，忽然它看到地 上有一臺火車，它就飛到火車老爺爺這邊來。火 車老爺爺發現汽球怎麼跑得比它快，就很生氣，
於是下定決心要跟它比賽，也越跑越快。
新的人、事、物出 現之介紹
1.新的人、事、物出現時，
並未使用適當的描述來介 紹其登場
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
結果又飛，飛過了沙灘，它又飛過了沙灘。結果 就有很多小貝殼，還有被螃蟹綁住了。紅汽球就 用力飛，用力飛。結果比那個房子還高，比那個 飛機要高了。
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
汽球還是照樣飛呀飛呀，越飛越遠，後來飛到了 陽光日照的沙灘上。它忍不住坐躺在沙灘上，沒 想到有一隻螃蟹就爬過來，它的線就被螃蟹夾住 了，它想逃也來不及。紅色汽球很害怕，於是用 盡力氣越飛越高，飛得比教堂頂端還要高，也比 飛機更高了。
事件順序 故事中事件發生的順序基本 上是沒問題
因為有圖卡故事的視覺線索，因此可以按頁數前 後次序敘說。
表六 低閱讀能力學童篇章整體凝聚的特徵與舉例（續）
項 目 特 徵 例 子 人物、事件前後
指稱關係
1.主角或插曲事件角色的指 稱在前後述文大致上都一 致
2.但出現前後指稱不一的學 童人數比一般閱讀能力學 童多
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
小寶的媽媽要慶祝小寶的生日啦！
阿傑就騎著汽球，………。
阿福就只能看著張大嘴吧…………
（上述前後主角的指稱不一致，由小寶變成阿傑 再變成阿福）
主題的維持與延續 能顧及敘說內容中主題的維 持，不會加入與敘事主題無 關的訊息
雖然敘說的內容較為凌亂，但從頭到尾還是在敘 說紅汽球的經歷。
連接詞的應用 1.使用較少連接詞說明敘事 的開始與結束、敘說重點 的轉變、事件發生順序的 變化
2.較無法使用連接詞說明插 曲事件的邏輯關係、因果 關係或反意關係
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
螃蟹很害怕，它就放開手，掉在水裡。它就說：
「好險！」紅汽球竟然會摔、掉下來，把小魚給 嚇了一跳。它又飛，飛，飛，又飛到那個小羊和 小豬。
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
螃蟹很害怕，所以就把手鬆掉了，然後掉到海裡。
紅汽球還是照樣的飛著飛著，忽然它看到草地上 有小綿羊和小豬在玩。紅色汽球就飛下來，提議 跟小綿羊和小豬們比賽。小豬知道自己很胖又很 肥，跑不過它們，可是牠還是用盡力氣一直跑。
因果關係 1.敘說內容中因果關係的說 明常常不甚清楚明確
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
紅汽球又飛飛飛，越飛越遠，被樹卡到了！恐龍 過來吃葉子對紅汽球說：「汽球我餓了。」這裡 紅色汽球：「可不可以把我救下來？」，紅汽 球，尾巴把它弄掉，紅汽球就飛走了。
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
紅色汽球就飛走了，它飛到很靜又很清涼的地 方，下面有一棵樹。忽然有一陣風吹來，把紅色 汽球的線卡在樹葉上，紅色汽球左擺擺右動動，
還是沒辦法把自己救起來。忽然來了一隻恐龍想 吃樹葉，就問它：「嘿！汽球你怎麼啦？」汽球 和牠說：「救命啊！救命啊！我的線卡在樹葉 上 。 好 心 的 恐 龍 先 生 ， 請 你 把 我 救 下 來 ， 好 嗎？」好心的恐龍先生就答應它，輕輕的揮了尾 巴一下，就把汽球救了起來。
表六 低閱讀能力學童篇章整體凝聚的特徵與舉例（續）
項 目 特 徵 例 子 空間／時間的交代 基本上，空間/時間的交代並
未出現錯誤敘說的現象，但 最常出現「飛到火車」等語 焉不詳之處
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
它又飛，飛，飛，又飛到那個小羊和小豬。
然後公車撞到了，是樹架，然後樹架就破掉。
心理狀態的描述 缺乏主角內心情緒、感覺的 描述，也缺乏內心計畫某行 為或或行動等的說明
3 年級低閱讀能力學童敘事樣本：
結果汽球就飛走了，飛走了之後，就看到小牛的 蝴蝶結很漂亮。結果來了一陣風，紅汽球的線綁 到小牛的角上。
3 年級一般閱讀能力學童敘事樣本：
汽球又再度回到空中，它飛呀飛呀，飛到一個農 場上，看到一隻母牛頭上綁著漂亮的蝴蝶結，紅 色汽球心想著：「那一隻乳牛頭上綁的蝴蝶結很 漂亮，應該去看看。」忽然又一陣風吹了過來，
把它的線卡在乳牛的尖尖的牛角上。
綜合上述，本研究的發現與 Liles（1985）、
Nodine, Barenbaum 與 Newcomer（1985）、Roth 與 Spekman（1989）、Roth，Spekman 與 Fye
（1995）的研究結果一樣，只是本研究發現低 閱讀能力學童在故事中事件順序的說明，空間
／時間的交代，或是主題的維持與延續方面並 未有較大問題，與 Graybeal（1981）的研究結 果一致，似乎違反了過去大部分研究對閱障／
學障／語障學童敘事能力的剖析，而這種差異 很可能是源自敘事樣本蒐集方式的不同，因此 後續研究可以使用故事創造、經驗陳述的方 式，蒐集敘事樣本。
四、語言計量項目與篇章凝聚之相關分析 敘事是使用語言的言談形式，語言能力的 優劣自然會影響敘事的品質。而篇章凝聚是決 定敘事品質的重要層面，因此進一步探討兒童 語言能力與篇章凝聚之關係，可以了解學童的 語言能力不足，是否會影響其在敘說長篇述文 時，因需將認知資源放在詞彙的提取與造句 上，使其較無法將認知資源分配至篇章凝聚層 面。
表七顯示低閱讀能力學童與一般學童的語 言能力與篇章整體凝聚、平均凝聚完整、平均 凝聚不完整之間的相關類型皆極為相似。兩組 學童在敘事樣本中所使用的總詞彙數、校正後 相異詞出現率（CTTR）這兩項語意能力與篇 章整體凝聚之間有一定程度之相關，而總共句 子與篇章整體凝聚也同樣具有正相關。但平均 錯誤語句則與篇章整體凝聚之間出現顯著的負 相關。
同樣的，總詞彙數、校正後相異詞出現 率、總共句子與平均完整凝聚之間也具有顯著 的正相關，但平均錯誤語句則與平均完整凝聚 具有極高之負相關。相對於上述之相關類型，
總詞彙數、校正後相異詞出現率、總共句子與 平均不完整凝聚之間的相關，皆出現負相關係 數。然而，平均錯誤語句則與平均不完整凝聚 之間具有正向之相關。
最後，一般閱讀學童所使用的總詞彙數、
校正後相異詞出現率、總共句子、平均錯誤語 句與平均錯誤凝聚之間都未出現值得注意之相 關。但是，低閱讀能力學童所使用的平均錯誤
語句則與平均錯誤凝聚具有一定之相關。
上述研究結果顯示，無論是低閱讀能力或 一般閱讀能力學童，其語言能力與篇章凝聚能 力皆出現一定之關係。而錯誤的語句則與篇章 整體凝聚之間出現顯著的負相關，但與錯誤凝 聚卻具有一定之相關。國外研究在探討語言能 力與閱讀之間的關係，已發現低閱讀或閱讀障 礙兒童有較高的語言障礙問題，並據此說明有 些兒童的語言問題可能是其持續的閱讀困難所 造成（Bentin, Deutsch, & Liberman, 1990; Paul, 2001）。事實上，聽說讀寫等語文能力之間有 密切的關係與類似的認知運作處理歷程，很多 語意、語法知識都是由課程教材或課外讀物習 得的，因此閱讀能力的不足可能就會影響語 意、語法的學習，並進而影響口語敘事中詞彙 或語句的應用，造成敘說的句子語意不清，或
是內容不完整，自然會影響到篇章凝聚的前後 文連貫。本研究中的參與對象與錡寶香（民 90）的一樣，而在該研究中發現低閱讀學童與 一般閱讀能力學童比較，出現較多語意及語法 的問題，這些問題有可能會使其在面對立即口 語敘說的情境時，一方面急於將故事內容趕緊 述說出來，但提取適當詞彙、串聯成句子陳述 該意念的認知運作卻一下子混淆或是慌亂，或 是較不自動化，因此才會出現較多的篇章凝聚 問題。事實上，由低閱讀學童的敘事樣本（尤 其是 3 年級者）即可看出其中充滿了贅詞、迷 走語或修正句，這些都顯示其使用口語敘說的 困難。而敘事時最基本的語言處理歷程都已較 無效能，更怳論前後敘文篇章凝聚或連貫性的 注意。
表七 語言項目分析與篇章凝聚分析之相關矩陣
組別 篇章整體凝聚 平均完整凝聚 平均不完整凝聚 平均錯誤凝聚
低閱讀能力組
總詞彙數 .41** .49** -.50** -.01*
校正後相異詞
出現率CTTR .40** .44** -.33** -.18*
總共句子 .29** .45** -.42** -.11*
平均錯誤語句 -.31** -.62** .52** .31*
一般閱讀能力組
總詞彙數 .58** .60** -.64** .03*
校正後相異詞
出現率CTTR .40** .37** -.38** -.05*
總共句子 .43** .44** -.48** .10*
平均錯誤語句 -.38** -.54** .53** .21*
結論與建議
一、結論
本研究參考 Halliday 與 Hasan（1976）對 前後關係照應凝聚結的分類，並使用篇章局部 凝聚的分類（即：完整凝聚、不完整凝聚、錯 誤凝聚），與篇章整體凝聚的完整評量，分析 低閱讀能力與一般閱讀能力學童的敘事能力。
所有學童的敘事樣本皆經過逐詞轉寫、比對製 成文字稿後，才進行各項篇章凝聚項目之分 析。而所有統計分析之項目，皆是經由不斷討 論、確認之後才決定的，因此在評分者一致性 皆具有一定程度的信度。
綜合本研究的結果，可發現低閱讀能力學 童在多項的「前後關係照應凝聚結」的應用，
與一般閱讀能力學童並無差異。他們在敘事中
所使用的指示詞凝聚結、指示詞凝聚結錯用、
比較凝聚結、比較凝聚結錯用，與一般閱讀能 力學童並無顯著之差異。然而，代名詞的分析 卻出現組別間的差異，低閱讀能力學童比一般 閱讀能力學童使用較少的代名詞，但其所錯誤 使用的代名詞卻遠高於一般學童。而在年級的 差異分析，則發現六年級學童比三年級學童使 用更多的比較凝聚結。
相對於前後關係照應凝聚結的比較結果，
「篇章局部凝聚」的分析，似乎較能區辨出低 閱讀能力與一般閱讀能力學童的差異。本研究 發現，低閱讀能力學童的敘事所出現的完整凝 聚數目遠低於一般閱讀能力學童，但不完整凝 聚、錯誤凝聚則遠高於一般學童。另外，六年 級學童的敘事內容中出現較多完整的凝聚與連 接詞句，但是不完整凝聚、錯誤凝聚、連接詞 錯誤句則比三年級學童少。
同樣的，「篇章整體凝聚」之分析，似乎 亦能有效地用來比較低閱讀能力與一般閱讀能 力學童，以及高、中低年級學童的篇章整體凝 聚表現。本研究結果顯示，低閱讀能力學童在 篇章整體凝聚的得分遠低於一般閱讀能力學 童。而六年級學童在整篇敘文的篇章凝聚呈現 能力比三年級學童好。
最後，相關分析顯示，無論是低閱讀或是 一般閱讀能力學童，其語言能力皆與敘事篇章 凝聚具有一定之關係。
二、建議
根據上述結果，本研究提出下列建議：
(一) 未來研究
1. 本研究發現低閱讀能力學童的敘事，並 未出現事件發生前後序列安排紊亂的現象，可 能是因敘事樣本的蒐集方式為看圖聽故事，並 有圖卡線索可參考之故。後續研究可請兒童敘 說熟悉的故事、說明某種遊戲內容、或是看完
錄影帶再敘說錄影帶內容等方式蒐集其敘事樣 本。
2. 本研究發現低閱讀能力學童的篇章凝聚 能力較差，而閱讀與敘事都需要建構前後凝聚 的述文表徵，因此後續研究可探討低閱讀能力 學童在閱讀時是否較無法察知文本內容的篇章 凝聚問題，並探討其與敘事篇章凝聚之關係。
3. 由於口語敘事常常只求意念的清楚表達 與溝通，因此較易出現篇章不凝聚或錯誤/模糊 凝聚現象。為更清楚了解學童的篇章凝聚能 力，後續研究可比較學童口語敘事及寫作產品 的篇章凝聚品質。
(二) 教學
1. 語言能力的不足與低閱讀能力學童的敘 事篇章凝聚問題有明顯之關係，因此教師在教 學時可整合聽說讀寫活動，幫助兒童發展較好 的語意、語法能力。
2. 教師可使用說故事、事件描述、上課內 容的複述、新聞報導等教學活動，幫助兒童發 展較好的敘事能力。
3. 教師可設計篇章凝聚不完整、錯誤凝聚 的故事/短文做為教材，教導兒童了解篇章凝聚 問題，並進而可在自己的敘事內容中控制篇章 凝聚的問題。
(三) 評量方面
1. 雖然特殊教 育法中已明列 語言障礙類 別，但是國內對這類特殊學童的鑑定卻仍無頭 緒，因此本研究所探討之篇章凝聚分析方式及 研究結果，可做為學障中鑑定口語表達能力剖 析之參考。
2. 本研究所評 量的項目，可 以與錡寶香
（民 90）所分析的語言計量項目整合，發展成 一完整的評量、分析表格，以做為鑑定與教學 介入之用。
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COHESION IN THE ORAL NARRATIVES OF CHILDREN WITH POOR READING ABILITIES
Pao-Hsiang Chi
National Taipei Teachers College
ABSTRACT
Using discourse context of story retelling, the current study obtained oral narratives samples from 61 third-grade and sixth-grade poor readers and 63 peers of the same grade. Cohesion analyses showed that poor readers used pronouns reference ties less than normally achieving peers.
However, it was found that they used more erroneous and inappropriate pronoun than their counterparts. In addition, poor readers also used conjunction word to connect sentences less accurately than normally achieving peers. Moreover, poor readers were found to evidence more incoherent and confused content in their oral narratives as compared to their normal peers. The overall coherence rating showed that poor readers produced significant less coherent narratives than normal peers. Finally, it was found that language abilities correlated to coherence rating and analyses to some degree in either poor readers’ or normal readers’ oral narratives.
Key words: narratives, coherence, cohesion, language, poor readers
