國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士學位論文
指導教授：蔡東鐘博士
宜蘭縣國中教師對十二年國教政策的認 知與認同之研究
研究生：江佳雨 撰
中華民國一○二年八月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士學位論文
宜蘭縣國中教師對十二年國教政策的認 知與認同之研究
研究生： 江佳雨 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士
中華民國一○二年八月
誌謝詞
「研究，生不如死；研究生，不如死。」
重拾學生身分的這三年，這句玩笑話時常在耳際響起，文字因不同的位置、
斷句而呈現出多元的意涵，這樣詼諧幽默的話語，令人不禁莞爾。利用三年的暑 假進修，看似犧牲難得的假期，但卻也因此而結識了更多志同道合的朋友，一起 享受著上課時舉手發言、討論熱絡的樂趣，課碩班的同學們真真正正的實踐了「我 雖不贊同你說的話，但必誓死捍衛你說話的權利」此一名言的精神，這分患難情 誼是結三年的緣、存一輩子的情，點滴在心頭。
「師者，所以傳道、受業、解惑也。」韓愈〈師說〉
指導教授蔡東鐘老師是位極有耐心且關心學生的老師，永遠記得蔡老師每一 次與我們晤談時，總是不厭其煩的引導我們進行思考，犧牲難得可以稍作休憩的 晚餐時段，只為叮囑、協助我們能夠順利完成學位論文，這份用心銘感於心。此 外，亦要感謝如慧老師與台師大張玉山老師在我提計畫與口考時，無私的給予我 在研究上的建議，兩位老師在專業上的指導令我獲益良多，而老師們溫婉的待人 處事更是令學生感到窩心與安心，謝謝老師們不斷的鼓勵，在我每每想要放棄時 又能重燃鬥志。
「因為要感謝的人太多，就感謝老天爺吧！」陳之藩〈謝天〉
在異鄉的這幾年，因為有一群好姊妹的陪伴，即使在寫論文時歷經好幾次撞 牆期，也因為有你們的存在，讓我能堅持下去，謝謝靖雯、乃昀、雪櫻、怡潔、
一茹、昭華、宏彬、志倫、春華、婷文，總是在我茫然無助時，和我一起笑、一 起哭、一起走下去，謝謝陳群老師、義德老師、岩董、桂珍老師、淑珍老師，在 我發放問卷的過程中大力的協助我，謝謝六班的全體同學，因為你們如此乖巧，
才能讓老師放心的進修，謝謝復興國中給我的一切，它真的是一所充滿愛與希望 的學校。
今年我如願調回了家鄉，回到故鄉總是令人感到踏實與安定。每當夜晚挑燈 夜戰時，總有一杯溫熱的牛奶或小點心送到我的書桌上來，這是爸媽擔心我過於 勞累的補給品。早晨起床時，餐桌上擺放著香濃的咖啡與熱騰騰的早餐，這是爸 媽替我蓄積一整天精力的限量版早餐。我彷彿又回到了國、高中時期，為了聯考、
升學而奮戰的學生時代，「家，真的是永遠的避風港。」
感謝這些在我生命中存在的你們。
江佳雨 謹誌 2013.8.1
宜蘭縣國中教師對十二年國教政策的認 知與認同之研究
作 者 ： 江 佳 雨
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 國 中 教 育 人 員 對 於 十 二 年 國 民 教 育 入 學 方 案 、 適 性 輔 導 及 比 序 原 則 之 認 知 與 認 同 度 。 研 究 方 法 係 採 調 查 研 究 法 ， 以 宜 蘭 縣 公 立 國 中 教 育 人 員 為 研 究 對 象 ， 採 用 自 編 之「 宜 蘭 縣 教 師 對 十 二 年 國 教 政 策 入 學 作 業 之 意 見 調 查 」 問 卷 為 研 究 工 具 ， 將 資 料 以 平 均 數 、 標 準 差 、 獨 立 樣 本 t 考 驗 及 單 因 子 變 異 數 分 析 等 方 法 進 行 統 計 分 析 。 本 研 究 顯 示 不 同 背 景 的 國 中 教 師 （ 學 校 規 模 、 學 校 區 域 、 服 務 年 資 、 擔 任 職 務 、 任 教 領 域 ） 對 於 十 二 年 國 教 政 策 （ 入 學 方 案 、 適 性 輔 導 、 比 序 原 則 ） 的 認 知 與 認 同 程 度 之 結 果 如 下 ： 一 、 教 師 對 整 體 政 策 具 有 高 度 認 知 與 認 同 ； 二 、 教 師 對 入 學 方 案 有 高 度 認 知 與 認 同 ； 三 、 教 師 對 適 性 輔 導 有 高 度 的 認 知 與 認 同 ； 四 、 教 師 對 比 序 原 則 有 高 度 的 認 知 與 認 同 。
關 鍵 詞 ： 十 二 年 國 教 、 入 學 方 案 、 適 性 輔 導 、 比 序 原 則 、 認 知 、 認 同
The Research of the Cognition and Identification with the Policy of 12 -Year Compulsory Education
of the Junior High School Teachers in Yilan County
Chia-Yu Chiang Abstract
The purpose of the research is discussing the cognition and identification with the 12-year compulsory education entrance program, adaptive counseling, and Examinations-Free Entrance Competition of the junior high school educators. The research adopts the method of investigation, and the participants are the educators of public junior high schools in Yilan County. The instruction of the research is the self-edited questionnaire “The Survey of the Opinions on the 12-Year Compulsory Education Entrance Program”. It will make statistical analysis with the data through averages, standard deviation, independent samples tests, and One-way ANOVA. The research shows the results of the cognition and the level of identification with the policy of 12-year compulsory education (entrance program, and Examinations-Free Entrance Competition)of junior high school teachers who have different background (the school size, the region of the school, years of service, and teaching fields) as the followings. First, teachers have high cognition and identification with the whole policy. Second, teachers have high cognition and identification with the entrance program. Third, teachers have high cognition and identification with adaptive counseling. Fourth, teachers have high cognition and identification with Examinations-Free Entrance Competition .
Keywords：12-year compulsory education, Entrance program,
Examinations-Free Entrance Competition ,Adaptive
counseling, Cognition, Identification
目 次
摘 要... i
Abstract ... ii
目 次... iii
圖 次... vi
表 次... vii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與重要性 ... 1
第二節 研究動機 ... 2
第三節 研究目的與研究問題 ... 4
壹、 研究目的 ... 4
貳、 研究問題 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 5
第五節 研究範圍與限制 ... 8
壹、 研究範圍 ... 8
貳、 研究限制 ... 9
第二章 文獻探討... 11
第一節 教師面對歷年來教育改革的看法 ... 11
壹、 國民中小學九年一貫課程 ... 11
貳、 高中及高職多元入學方案 ... 14
參、 擴大高中職免試入學實施方案 ... 17
第二節 十二年國民基本教育的緣起與內涵 ... 21
壹、 十二年國民基本教育政策的緣起 ... 21
貳、 十二年國民基本教育政策的內涵 ... 22
第三節 因應十二年國教政策的作為 ... 24
壹、 教育部提升教師教學素質之增能計畫 ... 25
貳、 教育部協助國中教師課程與教學的轉變 ... 28
第四節 國中端適性生涯輔導與規劃 ... 30
壹、 成立生涯輔導諮詢小組 ... 30
貳、 建置宜蘭縣國中畢業生多元進路資訊網 ... 30
參、 幫助家長了解相關的進路資訊 ... 31
肆、 生涯教育融入各領域教學課程中 ... 31
伍、 實施性向測驗與興趣測驗 ... 31
陸、 提高技藝教育學程人數與高職參訪的比率 ... 32
柒、 生涯輔導手冊的紀錄與撰寫 ... 32
第五節 入學方式中的比序原則 ... 33
壹、 降低總結性評量的影響力 ... 33
貳、 評分原則採因地制宜，力求評分公平 ... 34
參、 宜蘭區之超額比序原則 ... 34
第六節 教育人員背景對政策態度之實徵研究 ... 37
第三章 研究設計... 41
第一節 研究架構 ... 41
第二節 研究方法 ... 42
壹、 研究母群 ... 42
貳、 樣本選取 ... 42
第三節 研究工具 ... 44
壹、 預試問卷編製 ... 44
貳、 填答與計分方式 ... 46
參、 專家效度 ... 46
肆、 預試實施與分析 ... 47
伍、 項目分析 ... 47
陸、 信度分析 ... 50
第四節 資料處理 ... 51
壹、 資料整理 ... 51
貳、 統計分析 ... 51
第五節 研究程序 ... 52
壹、 研究程序 ... 52
第四章 結果與討論 ... 57
第一節 教師對「入學方案」之認知與認同 ... 57
壹、 教師對「入學方案的認知」程度之差異分析 ... 58
貳、 教師對「入學方案的認同」程度之差異分析 ... 64
參、 小結 ... 70
第二節 教師對「適性輔導」之認知與認同 ... 72
壹、 教師對「適性輔導的認知」程度之差異分析 ... 72
貳、 教師對「適性輔導的認同」程度之差異分析 ... 77
參、 小結 ... 82
第三節 教師對「比序原則」之認知與認同 ... 83
壹、 教師對「比序原則的認知」程度之差異分析 ... 83
貳、 教師對「比序原則的認同」程度之差異分析 ... 93
第五章 結論與建議 ... 105
第一節 結論 ... 105
壹、 教師對適用對象、實施時程與入學管道有高度認知與認同 ... 105
貳、 教師對生涯手冊的填寫、生涯測驗與參訪實作有高度認知；主任對生 涯手冊有高度的認同... 105
參、 教師對品德表現、服務表現與教育會考有高度認知；教師對均衡學 習、品德表現、服務表現、競賽表現與體適能成績有高度認同... 106
第二節 建議 ... 107
壹、 大型學校教師分組、分層進行政策宣導與規劃 ... 107
貳、 提供大校學生在加分制度上彈性且多元的機會 ... 107
參、 提升不同職別領域之教師對政策重要性的感受度 ... 107
肆、 宣導方式簡化政策內涵的複雜度 ... 107
伍、 增置專業輔導教師協助導師強化適性輔導的質量 ... 108
陸、 後續相關研究之建議 ... 108
參考文獻... 109
(一)中文部分 ... 109
(二)外文部分 ... 114
附錄... 115
附錄 1 專家效度意見彙整 ... 115
附錄 2 預試問卷專家效度修正 ... 122
附錄 3 預試問卷 ... 124
附錄 4 正式問卷 ... 133
圖 次
圖 1 研究架構 ... 41
表 次
表 1 研究地區 ... 8
表 2 教師面對歷年教育改革的看法統整 ... 19
表 3103 年宜蘭區高中高職免試入學超額比序項目積分對照 ... 34
表 4 不同教育人員背景之研究 ... 37
表 5 教育人員背景變項之分布情形 ... 43
表 6 專家名冊 ... 46
表 7 項目分析表 ... 47
表 8 「宜蘭縣教師對十二年國教政策入學作業之意見調查」信度分析 ... 50
表 9 正式問卷內容 ... 53
表 10 十二年國教政策認知與認同各部分之各題得分情況 ... 57
表 11 入學方案認知題項分析 ... 58
表 12 不同學校規模在「入學方案的認知」程度之差異分析 ... 59
表 13 不同學校區域在「入學方案的認知」程度之差異分析 ... 60
表 14 不同服務年資在「入學方案的認知」程度之差異分析 ... 60
表 15 擔任不同職務在「入學方案的認知」程度之差異分析 ... 61
表 16 不同任教領域在「入學方案的認知」程度之差異分析 ... 63
表 17 入學方案認同題項分析 ... 64
表 18 不同學校規模在「入學方案的認同」程度之差異分析 ... 65
表 19 不同學校區域在「入學方案的認同」程度之差異分析 ... 66
表 20 不同服務年資在「入學方案的認同」程度之差異分析 ... 66
表 21 擔任不同職務在「入學方案的認同」程度之差異分析 ... 68
表 22 不同任教領域在「入學方案的認同」程度之差異分析 ... 69
表 23 適性輔導認知題項分析 ... 73
表 24 不同學校規模在「適性輔導的認知」程度之差異分析 ... 73
表 25 不同學校區域在「適性輔導的認知」程度之差異分析 ... 74
表 26 不同服務年資在「適性輔導的認知」程度之差異分析 ... 75
表 27 擔任不同職務在「適性輔導的認知」程度之差異分析 ... 76
表 28 不同任教領域在「適性輔導的認知」程度之差異分析 ... 76
表 29 適性輔導認同題項分析 ... 77
表 30 不同學校規模在「適性輔導的認同」程度之差異分析 ... 78
表 31 不同學校區域在「適性輔導的認同」程度之差異分析 ... 79
表 32 不同服務年資在「適性輔導的認同」程度之差異分析 ... 79
表 33 擔任不同職務在「適性輔導的認同」程度之差異分析 ... 80
表 34 不同任教領域在「適性輔導的認同」程度之差異分析 ... 81
表 35 比序原則認知題項分析 ... 83
表 36 不同學校規模在「比序原則的認知」程度之差異分析 ... 85
表 37 不同學校區域在「比序原則的認知」程度之差異分析 ... 86
表 38 不同服務年資在「比序原則的認知」程度之差異分析 ... 87
表 39 擔認不同職務在「比序原則的認知」程度之差異分析 ... 89
表 40 不同任教領域在「比序原則的認知」程度之差異分析 ... 91
表 41 比序原則認同題向分析 ... 93
表 42 不同學校規模在「比序原則的認同」程度之差異分析 ... 94
表 43 不同學校區域在「比序原則的認同」程度之差異分析 ... 96
表 44 不同服務年資在「比序原則的認同」程度之差異分析 ... 97
表 45 擔任不同職務在「比序原則的認同」程度之差異分析 ... 98
表 46 不同任教領域在「比序原則的認同」程度之差異分析 ... 100
第一章 緒論
本章說明研究背景與重要性、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究 的範圍與限制。
第一節 研究背景與重要性
2011 年元旦，總統馬英九以「百年樹人、百年生機、百年和平、百年公益」
四大方向作為建國文告，並以文告之首「百年樹人」為立基，宣布「自 2014 年 起實施十二年國民基本教育」，正式揭櫫了十二年國教的推動（周愚文，2011）。
回顧民國 57 年實施九年國民義務教育以來，對我國人力之提升具有極大貢獻（吳 清基，2011），當時此一概念亦屬領先世界潮流之一，而歷經四十多年後，義務 教育超過十年以上之國家已達 46 國，諸如：荷蘭（13 年）、德國（12 年）、英國
（11 年）、美加及法國（10 年）（周祝瑛，2009；周愚文，2011）。
其實，十二年國民教育的理念與推動並非空穴來風，早在 1970 年代起已有 延長國民教育的呼聲，包括 1983 年以延長職業教育部分時間的進修教育、1990 年提出國民中學畢業生自願就學方案等等（周愚文，2011；林新發，2012），此 後幾年政府皆有針對十二年國民教育相關問題進行研議規劃，但因為各方意見不 依以及 2008 年二次政黨輪替，致使原先預定在 2009 年要實行的十二年國教政策 未能落實（周愚文，2011），直至 2009 年由全國家長聯盟組成的「712 我要免試 的 12 年國教」大遊行及眾多教改學者或團體再度建議積極推動十二年國教政策 後（周愚文，2011；林新發，2012；謝國清，2010），2010 年新任教育部長吳清 基召開了第八次全國教育會議，會前將「升學制度與十二年國民基本教育」定為 中心議題肆，開始徵詢各方意見，府院也在馬總統與時任行政院院長吳敦義的支 持及宣示下積極進行。
此外，依據《教育基本法》第 11 條規定：「國民基本教育應視社會發展需要 延長其年限。」是以，有鑑於台灣社會在民主化、多元化、教育進步化的趨勢之
下，延長國民教育年限，不僅可以培育知識經濟人才，以因應台灣社會的進步和 國際接軌，更可以使國中教育正常化，減輕升學壓力及家長經濟負擔（吳清基，
2011），讓有意願升學的學生可以針對個人性向及興趣，選擇適合自己的學校，
並達到就近入學的需求，減少舟車勞頓的辛苦。
十多年來教育部一直在尋求能夠減輕國中升學壓力及國中教學正常化的合 宜方法，從基測取代聯考、自願就學方案、九年一貫課程、多元入學以及現行免 試入學政策等（教育部，2012），在在企盼能夠降低學科成績的影響力，導引學 生多元發展，避免以單一成績決定學生優劣。但因為華人世界裡的升學主義觀 念，只要有考試就免不了壓力存在，究竟在政府立法制定後，是否真的能夠使國 中教師改變教學方式？達到輔導學生多元探索、適性發展？國中教師在授課與評 分上的壓力有否增加？以致對於政策執行更加反彈，實為十二年國教實施後，不 可被輕忽的面向。
第二節 研究動機
根據教育部於民國 100 年 5 月 20 日公布之「十二年國民基本教育草案」（王 淑俐，2011），確定自民國 103 年起，全面實施十二年國民基本教育，前九年為 義務教育，後三年為免費、非強迫、部分免試之中等教育後期階段（教育部，
2011）。是故，100 學年度入學之國一新生將適用於此一政策。
面對這項重大政策的施行，教育部為使各界清楚了解政策的基本理念、規劃 與具體內涵，並展現其積極努力的意願，希望能消解大眾的疑慮，已經採取分階 段宣導措施（林新發，2012）：
（一） 第一階段（100 年 9 月至 100 年 10 月）：以家長、學生及國、高中 教職人員為對象，發送紙本資料。
（二） 第二階段（100 年 10 月至 101 年 3 月）：與地方政府合作，透過媒 體與政策說明宣導。
（三） 第三階段（101 年 4 月起）：針對入學方式、學區畫分提出較為具 體說明，並由縣市政府規畫實施細節進行全面宣導。
於此，家中有 100 年度入學之國一新生家長及學校導師對此一相關新聞無不 十分重視，然而也不免感到擔憂與緊張。身為第一線教師的我們，每每碰到家長 對於十二年國教的疑慮時，卻也因相關政策的不確定及不熟悉而莫可奈何，除了 透過教育部及縣政府所建置的十二年國教網查詢相關資料以外，並無法給予家長 確切的答案，足見教師在此一部分的了解亦是相當缺乏。因此，瞭解國中教師對 十二年國教政策的認知狀況與認同度，此為研究動機一。
此外，教師雖然樂於見到學生升學壓力的解除，但面對自主學習較為薄弱且 正處狂飆期的國中階段之青少年，如何能有效促使學生了解基本能力習得的重要 性，並且培養良好的學習態度，則顯得格外重要（康宗虎，2011）。同時，為了 使學生能更了解自己的興趣與性向，在升學輔導方面也成為了十二年國教政策的 重點之一，作為第一線的教師需要教育當局給予更有力的支持系統，協助教師進 行有效教學與輔導。因而，教師對適性輔導政策的認知狀況與認同度將攸關學生 日後選填志願的參酌，此為研究動機二。
過去升高中必須透過全國性的考試來篩選學生，103 年免試實施後，有一項 相當值得重視的「超額比序原則」是目前最為大家廣泛討論的內容，亦即當選填 某高中的學生數大於該高中欲錄取之名額時，如何決定那些學生進入該校呢？因 此，各縣市將依據該入學區的文化背景制訂合宜的「超額比序原則」（教育部，
2012）。鄭世益（2012）的研究指出，偏鄉學校可能因人數少而在比序積分上之 得分優於都會型學校，而教師為了讓學生有機會獲得較高的積分，也會讓每個孩 子知道所有訊息，並鼓勵他們多加參與與積分相關的活動，學校將會非常注重此 部分的得分。然而這項「比序原則」的內涵，卻無形中造成國中教師在評分上的 壓力。於此，瞭解教師對十二年國教政策比序原則的認知與認同度，此為研究動 機三。
一項教育政策的實行成效，必須結合教育工作者及家長共同合作，尤其基層 教師的力量不可小覷，因此教師對此一政策的認知與認同度成為了本研究欲了解 的面向。
第三節 研究目的與研究問題
壹、 研究目的
一、瞭解不同背景之教師對十二年國教「入學方案」的認知程度。
二、瞭解不同背景之教師對十二年國教「適性輔導」的認知程度。
三、瞭解不同背景之教師對十二年國教「比序原則」的認知程度。
四、瞭解不同背景之教師對十二年國教「入學方案」的認同程度。
五、瞭解不同背景之教師對十二年國教「適性輔導」的認同程度。
六、瞭解不同背景之教師對十二年國教「比序原則」的認同程度。
貳、 研究問題
一、瞭解不同背景之教師對十二年國教「入學方案」的認知程度。
1-1 教師對政策之「適用對象」的認知程度為何？
1-2 教師對政策之「實施時程」的認知程度為何？
1-3 教師對政策之「學費負擔」的認知程度為何？
1-4 教師對政策之「入學管道」的認知程度為何？
二、瞭解不同背景之教師對十二年國教「適性輔導」的認知程度。
2-1 教師對政策之「生涯手冊」的認知程度為何？
2-2 教師對政策之「生涯測驗」的認知程度為何？
2-3 教師對政策之「參訪實作」的認知程度為何？
三、瞭解不同背景之教師對十二年國教「比序原則」的認知程度。
3-1 教師對「畢業資格」之加分標準的認知程度為何？
3-2 教師對「均衡學習」之加分標準的認知程度為何？
3-3 教師對「品德表現」之加分標準的認知程度為何？
3-4 教師對「服務表現」之加分標準的認知程度為何？
3-5 教師對「競賽表現」之加分標準的認知程度為何？
3-6 教師對「體適能成績」之加分標準的認知程度為何？
3-7 教師對「就近入學」之加分標準的認知程度為何？
3-8 教師對「適性發展」之加分標準的認知程度為何？
3-9 教師對「教育會考」之加分標準的認知程度為何？
四、瞭解不同背景之教師對十二年國教「入學方案」的認同程度。
4-1 教師對政策之「適用對象」的認同程度為何？
4-2 教師對政策之「實施時程」的認同程度為何？
4-3 教師對政策之「學費負擔」的認同程度為何？
4-4 教師對政策之「入學管道」的認同程度為何？
五、瞭解不同背景之教師對十二年國教「適性輔導」的認同程度。
5-1 教師對政策之「生涯手冊」的認同程度為何？
5-2 教師對政策之「生涯測驗」的認同程度為何？
5-3 教師對政策之「參訪實作」的認同程度為何？
六、瞭解不同背景之教師對十二年國教「比序原則」的認同程度。
6-1 教師對「畢業資格」之加分標準的認同程度為何？
6-2 教師對「均衡學習」之加分標準的認同程度為何？
6-3 教師對「品德表現」之加分標準的認同程度為何？
6-4 教師對「服務表現」之加分標準的認同程度為何？
6-5 教師對「競賽表現」之加分標準的認同程度為何？
6-6 教師對「體適能成績」之加分標準的同知程度為何？
6-7 教師對「就近入學」之加分標準的認同程度為何？
6-8 教師對「適性發展」之加分標準的認同程度為何？
6-9 教師對「教育會考」之加分標準的認同程度為何？
第四節 名詞釋義
本研究旨在探討宜蘭縣教師對十二年國教政策的認知與認同程度之情形，為 使意義清晰明確，本研究的名詞說明界定如下。
一、 十二年國民基本教育
「十二年國民基本教育」為自民國 103 年起全面實施之十二年教育階段，前 九年為免費、義務、強迫之國民義務教育，後三年為非強迫之後期中等教育，免 學費政策目前尚在研議階段（教育部，2011）。
本研究所指稱之對象為首批適用於民國 100 年入學之國一新生（教育部，
2011）。
二、 教育會考
本研究所指稱之教育會考，主要是針對實施「十二年國民基本教育」後，用 以檢測民國 103 年之國中畢業生基本能力之程度，並協助進行後期中等教育分流 之依據（教育部，2011）。
民國 103 年所舉辦之第一屆教育會考，考試內容分為國文、英文、數學、社 會、自然、寫作等六科，各科成績區分為「精熟」、「基礎」、「待加強」三類別，
其中英文聽力測驗及數學非選擇題不列入計分，而民國 104 年起將全面採計，此 外，寫作測驗僅在超額比序時，作為比序依據之一（教育部，2011）。
三、 適性輔導
輔導在教育的歷程上是指幫助學生充分了解自我，使其在生活與學業上能有 自我解決問題、自我決定的能力（馮觀富，2003）。依據十二年國教「適性揚才 與多元進路」的理念，各國中、高中皆會陸續辦理教師相關研習協助學生在生涯 發展上的規劃，使學生能更清楚自己日後在升學或就業上的選擇（教育部，
2011）。
本研究所指稱之「適性輔導」是依據宜蘭縣教育處在政策推動過程中，要求 各國中輔導室需執行的工作事項，包括：性向測驗、興趣測驗、職校參訪、生涯 輔導手冊之填寫等。
四、 比序項目
比序項目是指依據教育部所列之合公平性、可操作性原則下，各縣市根據地 方發展特色與需求，由各級學校代表、教育人員、家長等，組成相關工作小組，
共同擬定「超額比序項目」，作為高中職及五專選定學生之標準，因此各縣市之 內容將有所差異（教育部，2011）。
本研究所指稱之「比序項目」是指「宜蘭區高中高職入學推動工作小組」及
「宜蘭區高中高職免試入學委員會」所研擬之項目，包含畢業資格、均衡學習、
品德表現、服務表現、競賽表現、體適能表現、適性發展、近就入學、教育會考 等九項（宜蘭縣十二年國民基本教育網，2012b），且因民國 103 年之畢業生與 104 年後之畢業生所適用的比序項目並不相同，本研究是以適用於民國 103 年之「比 序項目」為研究內容。
各項比序項目皆明訂詳細加分原則及超額時之比序順序，其細目以表格 2 表示之。
五、 認知
所謂認知是指個體在面對環境、認識事物的過程中，個人所展現出的思維模 式與表現能力，此部分可能受到成長過程、所處環境或教育的影響（張春興，
2004）。進一步說明，認知可視為個人對於任何事件的了解與清楚的程度（曾慧 敏、劉約蘭、盧麗鈴，2003）。
本研究所指稱的認知，在操作型定義將透過自編之「宜蘭縣十二年國教政策 入學作業之意見調查」問卷方式，參考 Likert 五等量表，修正為非常清楚、清楚、
不清楚、非常不清楚）表示之，得分在 2.5 以上者，表示認知情況愈高。
六、 認同
個人對事物的認同感會受到價值觀的影響。價值觀則是個人對某一事物相對 重要性的評定，它可能受到個人成長過程或當時環境背景的影響，沒有絕對的對 錯分別（張春興，2004）。Kohlbert 在他所發表的道德發展心理學三階六段中亦 表示：道德判斷並非是單純的對與錯的問題，而是在面對情境時，個人從人、己、
利、害以及社會規範的多方面綜合考量而得出的價值判斷（張春興，2004）。因 而，個人對事物的價值判斷，進而會影響到對事物的認同程度。
本研究所指稱的認同程度在操作型定義部分，將透過自編之「宜蘭縣十二年 國教政策入學作業之意見調查」問卷方式，參考 Likert 五等量表，修正為非常同 意、同意、不同意、非常不同意表示之，得分在 2.5 以上者，表示認同程度愈高。
第五節 研究範圍與限制
壹、 研究範圍
本研究的研究範圍界定如下：
一、 研究地區方面
本研究所在地區係以宜蘭縣各公立國中為主，依照宜蘭縣地區與文化特性，
以蘭陽溪為界，可劃分為溪北地區學校以及溪南地區學校，共 24 所學校。
表 1 研究地區
溪北地區 大同、頭城、礁溪、吳沙、壯圍、員山、榮源、宜蘭、
復興、中華、凱旋 11 校
溪南地區 興中、五結、利澤、羅東、國華、東光、順安、三星、
冬山、文化、蘇澳、南安、南澳 13 校
二、 研究對象方面
本研究係以宜蘭縣公立國中教師為主要研究對象，包含正式教師、代理教 師、組長、主任等，而校長、兼課教師、專長教師、攜手計畫教師、非教師之公 務人員及約聘人員未包含在內。
三、 研究變項方面 (一) 自變項
本研究自變項為「不同教育人員背景」，包含：學校規模（依班級數區分：
12 班以下為小型、13~24 班、25~48 班、48 班以上為大型）、學校區域（溪北、
溪南）、服務年資、擔任職務、任教領域。
(二) 依變項
本研究依變項為「教師的認知與認同」，透過研究者自編之問卷得分為指標，
包含：入學方案的認知程度與認同程度、適性輔導的認知程度與認同程度、比序 原則的認知程度與認同程度等六項。
四、 研究方法方面
本研究係採取調查研究法，透過研究者自編之「宜蘭縣教師對十二年國教政 策入學作業之意見調查」問卷，參考 Likert 五等量表後，修正為四等量表之得分 為指標。
貳、 研究限制
本研究的研究限制敘述如下：
一、 研究範圍的限制
本研究以宜蘭縣公立國中為調查範圍，且因各縣市比序原則的採計內容不 同，因此在研究結果部分無法推論到其他縣市。
二、 研究對象的限制
本研究以宜蘭縣公立國中之教師為研究對象，因此在研究結果部分無法推論 到學生、家長及其他相關人員。
三、 研究變項的限制
本研究旨在探討教師對十二年國教入學方案的認知程度及認同程度；適性輔 導的認知程度及認同程度；比序原則的認知程度及認同程度，因此針對政策實施 後之成效或影響等並不包含在討論範圍裡。
四、 研究方法的限制
本研究採取調查研究方法，以自編量表為研究工具，研究對象在填答時可能 會受到個人認知、情緒等主觀因素影響，使研究結果有所誤差。
第二章 文獻探討
本研究的文獻探討分為四節，包含：第一節 教師面對歷年來教育改革的看 法、第二節 十二年國民基本教育的元起與內涵、第三節 因應十二年國教政策的 作為、第四節 國中端適性生涯輔導與規劃、第五節 入學方式中的比序原則等五 部分討論之。
第一節 教師面對歷年來教育改革的看法
1994 年推動的教改運動，被視為「教育領域的解嚴」，於此，本節將針對過 去二十年，台灣教育的重大改變之政策，包括：九年一貫課程、多元入學、免試 入學等三方面，對老師的適應情況及看法加以探討。
壹、 國民中小學九年一貫課程
政策的實施與改革是為了使社會更加進步，透過教育發展更可一窺國家強弱 之端倪，台灣社會自八零年代起即有針對教育改革的呼聲，九年一貫教育政策便 是在此風潮下逐步形成。這是建構一套由小學一年級到國中九年級的課程垂直銜 接，以及七個學習領域的水平統整之架構，內涵主要以培養學生具備民主素養、
人本情懷、統整能力、鄉土與國際意識以及終身學習之國民為目標。
一、 規劃倉促、宣導不足，未能顧及基層教師的意見
然九年一貫課程的推動，時至今日遭到多方責難，教師普遍認為九年一貫課 程無法培養學生十大基本能力，因為課程實施仍擺脫不了升學考試壓力之現況，
即使是小學也因是否鄰近升學率高之國中，而影響家長牽設戶籍的意願（王全 興、劉祐彰，2012；游進年，2007；曾素秋，2008）。多數反對者認為政策規劃 太過倉促，邊做邊修，且在教師部分之政策宣導不足，許多教師都是從報章雜誌 中得知，又或者宣導內容太過理想並未兼顧學校執行時的實際困難（吳武典，
2005）。研究指出教師在「九年一貫課程實施」的滿意度部分，介於「普通」與
「滿意」之間，而在「課程政策變遷」的滿意度部分差異極大（楊錦章，2006）。
吳武典（2005）表示依據台北市教師會委託民間調查中心 TVBS 的調查報告 及群策會、遠見雜誌等各類調查研究結果，皆顯示多數教師對於教改普遍不滿，
其中包括未能顧及基層教師意見及雖然知道九年一貫政策內容，卻覺得在實施教 學上有障礙，且多數家長及老師皆希望恢復聯考制度。亦即教師對於此政策的施 行雖然持正面態度，但多數教師認為政策搖擺不定，仍是信心不足。此外，在「推 動九年一貫課程增加工作負擔」此一面向中，更是獲得多數教師的認同（游進年，
2007；楊錦章，2006）。
宋佩芬、周鳳美（2002）的研究更不諱言的指出，政府為了使政策執行具有 效率出來，行政機關會以該校的書面資料評量學校的績效，老師只要配合設計教 案、參加研討會及領域會議的活動，即可產生豐厚的文書資料，但教學現場的課 程內容與行為卻不曾改變。曾以「學校本位」、「教師專業自主」為號召的九年一 貫課程，實則還是擺脫不了由上而下的教育侷限，在老師們消極配合的情況下，
更顯窒礙難行。
二、 肯定教師專業自主的立意，但合科教學與減少授課時 數，造成老師的負擔及學生學習素質的降落
依據九年一貫的課程設計理念，雖然教師在「創新教學」、「自編教材」、「學 校本位課程」等部分之推行持正面、肯定態度，但對於「減少授課時數以減輕學 生壓力」及「合科教學取代分科教學」之面向則持負面、反對態度（王全興、劉 祐彰，2012；吳武典，2005；曾素秋，2008）。許多老師在面對此一政策時，是 抱持且戰且走的觀望態度、消極的配合，許多研究可能會指稱多數老師面對變革 時的態度是「太被動」及「沒有改變的心態」等較為負面的評價，但反對的老師 中不乏是教學認真的老師，只是政策無法令老師相信九年一貫課程中所強調「課 程統整是好的」及「課程統整是可行的」此兩面向的高價值性（宋佩芬、周鳳美，
2002）。在「減少授課時數」方面導致國語文和數學授課嚴重不足，以國小國語 文為例，舊課程原先規劃一週九節，新課程則刪減為只剩五節，舊課程裡原先有
包括：學生不會寫毛筆字、字跡潦草、用字遣詞不當、閱讀理解能力降低等（王 全興、劉祐彰，2012）。
而在「合科教學」方面，探究主要原因在於師資培育部分，國、高中教師本 就採取分科教師培育，國中課程亦比小學課程更為艱深，授課時數的減少，不僅 阻礙知識的傳授，更因部分領域區分粗糙，合科、協同教學有忽視教師專業之疑 慮，在實際教學現場上，也造成老師為「統整」而「統整」，使得專業知識被切 割，形成片段、零碎的學科知識（王全興、劉祐彰，2012；宋佩芬、周鳳美，2002；
游進年，2007；曾素秋，2008）。事實上，除師資培育過程採行分科方式，國中 教師長期以來業已習慣分科教學，統整教學概念之實施，意味著同領域之教師必 須進行協同教學，而有的學校採行「包領域」方式，例如：原先只教歷史的老師，
現在必須再多教公民及地理，對老師在備課的心理壓力上增加許多負擔，進而影 響教學品質，這也是政策遭受反彈的原因之一（王全興、劉祐彰，2012；吳武典，
2005；李永賢、趙會可，2006）。
該政策亟欲打破傳統知識本位的觀點，確實使現場教師之專業受到極大挑 戰。即使政府訂定教師每學年必須達到針對九年一貫課程的基本研習時數，但許 多教師的感受卻是：大學教授說的理論大家都懂，但是統整的課程到底要如何「統 整」？合科教學究竟要怎麼「合」？才是教師們最想看到的實務研習內容，而非 只是從教師滿滿的課表中，再強塞研習時段，致使教師感受到更壓迫的時間壓力
（宋佩芬、周鳳美，2002；李永賢、趙會可，2006）。此外，合科教學是否真的 比分科教學更好更有成效，也是許多老師所疑慮之處（吳武典，2005）。
三、 肯定多元教學的理念，然活動式課程對知識的習得效 果不大
九年一貫課程將「課程標準」改為「課程綱要」，強調老師有自編教材以及 採用多元方式評量學生的權利，這些意味著教學方式要重新調整（吳武典，
2005）。教師必須對於課程組織及規畫進行有別於以往的改變（楊錦章，2006）。
例如：除現有的講述教學法之外，必須再配合其他教學法以及針對其他領域進行 統整設計。在高度專業成長動力的驅使下，教師確實覺知到自己責任的加重，然 而也因為這樣，教師在「多元有效的教學技術」之發展上仍有大幅度的進步空間，
多數教師甚至感覺到頓失依據，產生調適上的困難（王全興、劉祐彰，2012；吳 武典，2005；楊錦章，2006）。
九年一貫課程的設計強調以學生為中心，生活經驗為主，因此在課程設計上 較舊課程多了活動式與體驗式學習。課程內容確實比以往活潑有趣，但許多學生 在課程進行中大多是玩得很高興，卻沒有學到真正的重點與知識，而活動式課程 實施前，教師必須花許多時間準備課程，實施後，則要馬不停蹄地趕課、補課，
學生學習成效並不如舊課程佳（王全興、劉祐彰，2012）。
四、 偏鄉小校較認同九年一貫政策，得以發展特色課程
雖然九年一貫課程受到各方面的質疑與批評，但楊錦章（2006）的研究也顯 示在偏鄉學校、小班小校以及級任導師的部分較能認同九年一貫課程的實施，態 度上也較為正面，進而影響到其自身教學成效的表現，探究其原因可能為都市教 師面對家長關注教育之情形，內心頗感壓力；而小班小校則有發展特色學校以避 免學生流失的問題；至於級任導師因較長時間接觸政策內容之訊息，所以對於此 一政策有較多認同感。
由此可知，政策之實行美意，多數教師皆能認同並理解，但政策搖擺不定、
過於理想化，對於授課時數的減少，造成教師趕課壓力；過度粗糙的領域分野，
未兼顧國、高中師資分科培育背景、升學主義駕馭、知識本位在國中教育現場不 易改變，以及為應付主管機關之要求，所形成書面資料之表象等因素之下，倉促 實施的結果，致使現場教師工作負擔加大，對政策認可度不高，進而影響教學效 能的表現。
貳、 高中及高職多元入學方案
為了改善台灣國中升高中的升學主義所造成的教學不正常現象，教育部自 2001 年起改以「國中基測」取代「高中聯考」。
一、 基測結束後至畢業前夕的學習時間，多元選擇但比須 審慎安排
基測實施之初各科滿分為 60 分，2009 年起則將量尺分數提高為各科滿分 80 分。原本一考定終生的聯考制度，後以兩次國中基測所取代，學生因為多了一次 選擇機會，表面上看似減輕壓力，但多數學生仍舊選擇參與兩次基測，且據統計 第二次的成績變化幅度與第一次相較，並沒有太大的改變。而在實施之初，兩次 基測時間分別為四月初及六月初，皆為畢業前夕，學生考完基測後，在校時間的 安排甚為重要，的確較以往有更多的時間學習非升學考試需要之課程，但部分學 生，學習態度散漫，造成老師在班級經營上嚴重困擾（黃義良，2002）。
此外，家長的疑難詢問也成為教師備感困擾的因素之一，學校行政應提供多 方面的協助與支持，除辦理各式的宣導活動外，亦應適時提供教師當有疑惑時能 獲得解答的管道（黃義良，2002）。
爾後，雖將兩次基測時間調整為五月及七月，然第一次申請入學放榜時間約 為六月初，對於考上之學生以及要參與第二次基測的學生，兩者在校生活的規劃 截然不同，特別是大型學校或大班級的老師在「學生行為」的管束及考上之學生 的「班級安置」問題最感困擾，老師如何避免學生彼此的相互干擾，並維持應有 的學校課程，實為一大考驗，希望學校能統一管理已考上之學生，並且企盼基測 能在暑假舉辦。
二、 肯定基測命題的精神，但僅考四大領域，考試領導教 學的現象未減
教師雖然對於「多元入學方案的滿意度」有達 54%，但並不認為此舉能「紓 解升學壓力」（佔 18%）（林煥民引自中時晚報，91/12/11）。教師普遍肯定「基測」
命題的精神，有別於以往死板、記憶的考試方向，而是著重在基礎的、重要的、
核心的基本知識能力，是用以檢測國中學生在學習階段的總結性評量，在教學時 能夠以協助學生思考、類推的方向授課。而各高中職再針對自己學校的特色，設 立符合學校需求的入學標準，以達「多元發展」的訴求（林永豐，2007）。然而，
多數的高中職仍將基測分數視為入學的最大、甚至是唯一標準，國中階段的學習 又再次陷入不斷花時間重複練習題目，學生根本無暇從事其他多元的學習，教師
亦因擔心學生基測成績不理想，而不敢花太多時間在其他情意方面等的培養（林 永豐，2007）。
事實上，教師面對多元入學管道的教學策略仍舊擺脫不了過去聯考的影響。
依據九年一貫課程精神，將學習領域分為「七大領域」，但基測只考「四大領域」
中的五個科目，易言之，為了使基測成績亮眼，教師在教學上仍舊會著重在主要 考試科目，考試領導教學的狀況依舊未曾改變（林永豐，2007；林煥民，2007）。
三、 肯定學習內容的多元性、自主性，但須注意巧立各種 加分項目之現象
吳武典（2005）表示，多元入學的理念使學校與教師在教導學生過程中，會 透過各種競賽、社團與服務學習，使學生有更多元的學習機會，但卻也造成國中 校園一股奇怪的現象，亦及學校為幫助學生能夠具備各種能力，以因應未來學校 所要求之資料審核與蒐集，形成人人搶當幹部、記功嘉獎，造成學生間存有功利 主義的氛圍。此種現象顯現了學校與教師並未真正體認到多元入學的精神，協助 學生適性發展，只是提供菁英角逐的各類機會而已。
政府必須知覺教師是政策改革的火車頭，應擴大教師參與會議改進與提供意 見的權利及現況，而非讓基層教師成為受菁英宰制的羔羊（吳武典，2005；林煥 民，2007）。教師則必須在教學上改變升學為導向的教學觀念，多以培養獨立思 考、鼓勵學生自主學習、小組合作以及研發創新教學等方式，才能符合多元入學 培養學生適性適才的精神（吳武典，2005）。
總體而言，教師對於國中基測實施時間在畢業前夕甚感困擾，大多學生在考 完第一次基測後至成績公布這段期間，多已無心課業。爾後，陸續公布的放榜名 單，更使已考上之學生及未考上之學生出現相互干擾情形，面對不同現況之學生 安置問題，是老師在班級經營上的一大困擾，教育當局應重視此一問題，而不是 一味的要求教師做出教學改善或創新教學策略等於事無補的口號。此外，在存有 升學考試制度的情況下，教學現場的型態並未改變，多數老師雖然肯定政策的理 念，但不認為在具體執行面上有達到減輕升學壓力的情形，考試仍舊領導教學。
動、增加班級幹部職稱等方式，都以令學生間充滿功利主義心態，失去教育真、
善、美之本質。
參、 擴大高中職免試入學實施方案
「擴大高中職免試入學實施方案」實為十二年國民教育的先導計畫，2010 年與 2011 年為宣導推動期，2012 年為擴大辦理期，以致全面實施。由於至 2013 年，台灣國中畢業生將減少 2 萬 5 千多名，各高中、職將有足夠的名額提供畢業 生就學，免試入學的試辦正是使十二年國教水到渠成的好時機（賴幸妮，2010）。
一、 高學歷、高社經者對教育正常化現象多持悲觀態度
至今「部分」免試入學實行已三年，實行前、後各教育主管機關也曾邀集相 關人士進行研討，廣納各方意見。根據賴幸妮（2010）的研究指出，對國中教師 而言，多數老師認為免試入學可以達到五育均衡發展、提升常態編班功能、使國 中教學正常化及達到就近入學的理想，但對於整體班級讀書風氣的提升則無幫 助，並將形成 M 型化的狀況，亦即認真的學生會更認真，而學習意願薄弱的學 生會更低落。雖然教育部有提出維持學生讀書風氣及品質的規劃，但老師們認為 免試不可避免會造成學習品質的低落，使低成就學生更不願意學習，宜設立畢業 門檻或恢復基本學力測驗以維持國家競爭力（賴幸妮，2010）。
除此之外，在陳淑敏與廖遠光（2008）的研究中也表示高學歷、高社經地位 或職業為公教人員者，對於延長國教能夠提升人民素質、增加國家競爭力、降低 學生升學壓力、改善城鄉教育資源落差等方面皆呈現較沒有信心的結果，反之，
職業為農林漁牧或收入在 30000 元以下、小學畢業程度者，對於政府的政策則持 教正向且有信心的態度。如此明顯的對比，是否也顯示經過愈多教育階段者，對 於教育愈為悲觀以及政府給予知識分子的信心程度相對嚴重不足，的確值得深 思。
二、 教師在評量成績時會更謹慎，且肯定非升學科目對學 生學習的重要性
在諸多免試入學資格審查制度中，採計國中在校成績的方式，老師們普遍認 為確實會出現公平性問題（周憲章、郭添財，2010；賴幸妮，2010），但也令老 師在評比分數時更謹慎（卓俊辰、詹正豐，2010；賴幸妮，2010）。針對此情況，
政府可建立全國統一性的資料處理系統，並由主管機關負責保管，以避免事後有 更動舞弊之情形出現（賴幸妮，2010）。而在校成績的採計，一年級由於學生心 性不定，一年級的成績採計比率可較二、三年級低，但在藝能科及綜合科目的成 績採計，卻有因為目前教師編制不足，須由其他科目老師兼任之情形，其公平性 確實頗受質疑，但普遍教師仍舊認為不可屏除此兩大領域，因此政府必須重視各 領域教師失衡的問題（賴幸妮，2010）。
此外，體適能成績也被列為入學加分機制中的一環，研究中顯示學校教職員 與學生較家長更清楚與贊成此一方案，原因可能包含是否了解方案內容、對體適 能測量公平性的信心問題及認為能兼顧身心健康發展等，而不支持將體適能列入 加分標準的學生或家長則認為，體能有先天上的限制，加分對於體能不好的同學 有失偏頗（卓俊辰、詹正豐，2010）。然而，此項報告也充分顯示出國內長期以 智育掛帥，認為體能較好的學生是屬頭腦簡單、四肢發達者或者頑劣者從事的活 動（卓俊辰、詹正豐，2010）。由此可知，我們的教育雖然以德、智、體、群、
美等五育均衡發展為目標，但在實際操作上卻非如此，進而忽略、抹煞了在其他 方面有長才或具潛能的學生。
三、 考上學生的安置問題與生涯輔導測驗的質、量控管
目前免試入學實行時間大約為每年的四月，對於這些少數已有學校讀的學生 來說，教師們希望學校能夠重視已考上之學生的安置問題，例如：可安排高中職 及五專的課程銜接，且目前學校生涯輔導測驗的質與量不足以支撐學生生涯探索 的功能，輔導老師嚴重不足，家長對於此區塊的理解不夠，追求明星學校的觀念 並未減少（賴幸妮，2010）。
以宜蘭地區辦理 100 學年度免試入學為例，國中端的承辦人員所討論的是如 何提升自己學校內免試進入普通高中的學生人數比率，而高中端則是盡可能研擬 能夠招收到優質學生的條件，多次的討論中仍舊以分數來篩選學生，而忽略學生 的性向及興趣，即使學生對職業學校的科系有興趣，也可能因師長的要求，而不 敢勇於追求自己的理想（洪光賢，2011）。於此，教育者對教育的觀念亟需修正，
避免陷入數字迷失當中，而教育機關應增加輔導教師之名額，協助學校建置完整 的輔導及生涯規劃系統，使每一位學生都有專屬的資料，能夠達到完善的性向試 探及轉銜。
綜觀上述，多數老師認為免試入學確實能對偏鄉及弱勢學校有所幫助，無論 是小學畢業生或國中畢業生，都能提升就近入學並符合高中職社區化的比率，但 在分數採計上為求公平性，政府應訂定一套標準，並且解決各科缺額教師編制不 足問題，改正教育智育掛帥的觀念，強化國中生涯輔導測驗與評量的次數和品 質。此外，尋求具體可操作之方式以維持學生學習動力及素質，更是諸多老師的 企盼。故而，免試入學可繼續辦理，但是否全面取代現有的多元入學，實要審慎 評估。
爰此，針對上述三項教育改革政策，筆者根據文獻統整後，以「優點」、「缺 點」兩類項區分教師對改革的看法。
表 2
教師面對歷年教育改革的看法統整
教育政策 優點 缺點
1.九年一貫 課程
1. 小學施行情形優於國中。
2. 教師有創新教學、自編教 材之能力。
3. 發展學校本位課程。
4. 以學生生活經驗為中心。
5. 活動式課程活潑更能吸引 學生。
6. 偏鄉小校較認同九年一貫
1. 政策規劃倉促，搖擺不定。
2. 書面資料豐厚完美，教學 現場上未必落實。
3. 太過理想並未兼顧實際執 行的困難。
4. 研習增多，額外增加老師 工作負擔。
5. 應習得之基本能力因時間
教育政策 優點 缺點 課程政策。
7. 偏鄉小校發展成特殊學 校，避免學生流失。
不足而刪減。
6. 合科教學忽略國中教師專 業能力。
7. 學生易專注於遊戲上，而 忽略知識的吸取。
2.多元入學 1. 兩次基測減輕心理負擔。
2. 考招分離制度。
3. 量尺分數避免因些微差距 而落榜。
4. 基測試題中間偏易。
5. 了解學生基本能力之程 度。
6. 各高中職針對學校特色，
選擇適性學生。
1. 放榜後，學生安置問題。
2. 參與二次基測的成績並未 較第一次佳。
3. 多數高中職、五專仍以基 測成績為主要招生條件。
4. 考試依舊領導教學。
5. 學生產生功利主義氛圍。
3.免試入學 1. 達到五育均衡發展。
2. 國中教學正常化。
3. 提升常態編班功能。
4. 緩解學生越區就讀情形。
5. 教師在評分時更加謹慎。
6. 體適能成績列入，有助於 對健康的重視。
1. 對班級讀書風氣之提升無 影響。
2. 高知識份子對教育悲觀。
3. 採計在校成績的公平性。
4. 教師兼課情形，在專業及 分數評比上受到考驗。
5. 體適能對先天有限制的學 生不公平。
6. 教育人員關注提升第一志 願的比率。
7. 生涯測驗的質與量不足。
資料來源：研究者自行整理
總括來看，教育人員對於歷來年之教育改革看法，屬正向肯定面向的部分可 歸納出以下三點：
1. 教學部分：肯定教師教學自主、組成學習社群、以學生為中心的教學型 態及多元教學的理念。
2. 課程部分：肯定學校發展特色課程、落實學校本位課程、教師自編教材 的概念。
3. 輔導部分：落實國中各年段輔導測驗及肯定導師與輔導老師共同投入學 生生涯輔導的理念，協助學生釐清生涯目標。
此外，屬負向否定面向的部分，可歸納出以下四點：
1. 評分部分：評分機制的公平性與可操作性備受質疑。
2. 學習部分：活動式課程容易失焦，學生學習素質下滑、考試領導教學現 象未改、考後學生安置問題層出不窮。
3. 師資部分：專業師資群不足，連帶影響教學與評分公平性。
4. 學校規模：僧多粥少，政策普遍對大校不利。
第二節 十二年國民基本教育的緣起與內涵
人力資本的投資可改善國家教育水準，增加個人及國家生產力，提高國民所 得及經濟效益，此外亦有非經濟效益的呈現，包括國民素質提高，對於衛生醫療 的重視，國民壽命的延長，生活環境的改善等等，可謂是一環扣著一環。（張芳 全，2007）。於此，國民教育年限延長至十二年，總體而言對於國家社會有著深 遠的影響，其重要性不可小覷。本節將分別針對十二年國民基本教育政策的緣起 與內涵作探討。
壹、 十二年國民基本教育政策的緣起
一、 延長國民教育年限實屬世界潮流
目前台灣實施的九年國民義務教育始於民國五十七年，在當時對教育的重視 與見解實屬領先各國的狀態。然數十年後，綜觀 2004 年世界各國義務教育年限 達九年者，已佔 25.6%，為最多國家採用之年限；其次為十年義務教育，佔 20.83%；十二年者佔 7.14%；達十三年者則有比利時、德國、荷蘭（張芳全，2007）。
二、 逐步重視職業教育在後期中等教育的重要性
針對十二年國教的政策，行政院原先是核定在「大溫暖社會福利計畫」中，
規劃自 2007 年逐步推動十二年國民基本教育（陳淑敏、廖遠光，2008）。其實，
自 1983 年，朱匯森部長提出「延長以職業教育為主的國民教育」起，十二年國 民教育的概念便在此政策下逐漸成形。2003 年教育部提出階段性推動十二年國 民教育的討論題綱，包含：1.提升國民素質與國家競爭力。2.舒緩升學壓力並導 引國中正常教學。3.照顧弱勢學生以促進教育機會均等（教育部，2013h）。足見 政府對於延長國教的用心。
三、 九十八學年度起試辦免試入學方案，作為延長國教的 基礎
此外，張芳全（2007）表示義務教育的年限與國民所得、國民教育在學率有 正向顯著的關係。為了使十二年國民教育順利推展，教育部在九十八學年度開始 試辦免試入學，入學模式有三種，分別為：學區登記、國中薦送、學生申請。三 種模式佔總招生名額的 23%，然而，除台東有採用學區登記模式以外，其餘地區 仍以成績排序作為選材依據，顯見升學結構並未有重大改變（張碧娟，2010）。
現行試辦免試入學的方案，教育部授權地方「因地制宜」，因此各縣市的入學標 準及採行方法不一，部分學校採取百分比的限制作為報名資格或錄取標準，並不 符合免試入學的精神（黃政傑，2010）。
因此，延長國民教育年限，不僅為潮流所趨，更是為了能達到國中教學正常 化、減緩國中升學壓力及促進教育機會均等、引導學生適性分流等理念，教育單 位以長達二十年的時間來研擬規劃十二年國教政策，企盼在這些先導計畫的試辦 與執行下，能使政策水到渠成，更臻完善，十二年國民基本教育政策便是在此風 潮下逐步完成。
貳、 十二年國民基本教育政策的內涵
一、 普及、自願非強迫入學、免學費、75%以上免試
有別於九年國民義務教育的強迫入學政策，十二年國民基本教育屬自願性 質，學生可依據自己的興趣、性向，選擇適合的學校就讀，且無須擔憂無力負擔 學費等問題進而有公、私立學校選擇的考量，教育單位亦積極將考試分數影響入
學的重要性減低，自 2014 年起，各公、私立高中職皆能達到 75%以上的招生名 額為免試入學之目標（教育部，2013a）。
二、 學區劃分非以戶籍所在地為依據，多方參酌力求公平
有別於九年義務教育以戶籍所在地為學區劃分的方式，十二年國教的學區劃 分將以各縣市行政區域為主要劃分依據，並考量該高中職學校近三年來學生主要 來源、共同生活圈、交通便利性以及學校分布情形等進行劃分，又或縣市間因生 活環境、交通便利等共通性，經主管機關審核後，可合併為共同就學區（教育部，
2013b）。
此外，因五專學校分散，各類科系有其特殊性，因此規劃為全國一區，學生 可依自己的興趣與性向作選擇，不受學區劃分的影響（教育部，2013b）。
三、 各校特色招生名額不得高於 25%
十二年國民基本教育政策並非是為了打壓菁英教育應運而生，特色招生的保 留是為了使具備某些專長的學生能夠在此部分更加發揮，但為避免學科成就分數 再度成為入學門檻依據，教育部規定特色招生名額不得高於 25%，且各學校欲辦 理之特色課程需經主管機關審核通過（教育部，2013c；教育部，2013d）。
特色招生內容分為術科甄選（如：音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育等藝術才 能班）及學科考試（如：語文、數理資優班等），其中術科甄選需在教育會考前 舉辦，且在甄選入學時不可加考學科成就測驗，而學科考試則在教育會考後舉辦
（教育部，2013c；教育部，2013d）。
四、 協助各公、私立高中職優質化與均質化
過去在升學壓力競爭下，社會大眾對於明星學校普遍存有迷思概念，究其原 因可能因各地能使家長及學生信任的高中職學校在質與量的部分不足之故，因而 本方案將針對各公、私立高中職在硬體設備與師資團隊部分投入大筆資源，以協 助各地後期中等學校能朝向更佳優質與均質的環境，讓在地學生欣然就近入學
（教育部，2013e）。
五、 建置十二年一貫課程體系，國中教學正常化、補救教 學及適性輔導
教育部現階段積極規劃研擬十二年一貫的課程，讓國中及高中課程能有所銜 接，且在國中階段除現有的教學內容不得偏廢外，更需注重五育均衡發展，使國 中教學正常化，不再只是為了考試而讀書，而對於學習落後的學生，Mayer（1987）
也指出學習策略是學習過程中，被學習者用來促進學習效能之行為。Schmeck
（1983）則認為學習策略是學習訊息處理（information processing）活動中一種 特殊形式，用來面對記憶事件；也可延伸個體的學習行為，例如，學習的習慣與 方法。因此，透過放學後的補救教學，教師以適合個別學生學習的方式教導學生，
使其能逐漸跟上同儕的學習腳步，以降低習得無助感的情形。此外，適性輔導的 落實亦能讓學生充分了解未來進路，使國三畢業後的分流教育能更順暢（教育 部，2013f；教育部，2013g）。
綜觀上述，十二年國民基本教育的實施不僅可視為國家社會的進步，在促進 教育機會均等的原則下，亦多所助益。在 2014 年即將上路的時程下，教育單位 透過分階段、分對象宣導，企盼讓社會大眾能更加了解政策內涵，而作為教育第 一現場的教師，對於政策的理解與認知更是當仁不讓，教師唯有充份精進自我，
才能提供學生更多資訊與輔導建議，使政策實施更加順暢與完善。
第三節 因應十二年國教政策的作為
過去九年國民義務教育的主管機關為縣（市）政府，如今延長十二年國教後，
後三年的教育主管機關也應採相同原則，以統一事權。然而，據《遠見》雜誌的 專訪發現，各縣市首長對此教育權責的下放意見不一，持憂慮態度的首長主要擔 憂經費不足、人力缺乏等問題（周愚文，2011）。然而學制的變革在全國共同性 原則下，應給予地方彈性，使其因地制宜，不可盲目的追求齊頭式的平等。教育 發展應在教育機會均等以及縮小地區資源差異的前提下進行（周愚文，2011）。
由於個別需求的不同，政府雖然在政策宣傳部分已有規劃且致力執行，但多 數人即使知道此一政策即將實施，然對實施內容了解程度有限，雖然表示贊同但 信心度普遍不足（陳淑敏、廖遠光，2008）。而教育部為使第一現場的教師能盡 快釐清十二年國教政策之內涵，於 2011 年起，已規劃一系列研習及講座，透過 雙向溝通方式，冀望政策之宣導能由上至下通達無礙，且基層教師也能充分表達 立場與想法，致力提升教師在政策內涵的理解、教學與班級經營上轉變的能力。
此外，學生與師長最關心的議題莫過於學區畫分與入學方式的公平性，包含 入學積分比序原則以及若超額比序評比至最後仍舊同分時可能採取的抽籤入學 方式等問題（洪婉郡，2010；鄭可偉，2011）。
於此，針對國中端在十二年國教後可能的作為，此部分的文獻探討將其區分 為：一、教育部提升教師教學素質之增能計畫；二、國中課程與教學的轉變等兩 個面向討論之。
壹、 教育部提升教師教學素質之增能計畫
十二年國教倡導的三大願景與五大理念，其實一直是教育單位推行很久的概 念，但如果課程與教學沒有相對應的改變，國教理想並不容易實現（王金國，
2012）。許多國中教師表示，目前 100 年入學的國一學生，在歷經一年的教學與 學習後，其在課程學習的規劃上，並未與國二及國三學生有差異，異言之，國中 教師的教學仍受考試所左右（王金國，2012）。因此，對於在第一現場的教師而 言，提出具體的課程實施及改善方法，才能確切幫助到國中老師並促使十二年國 教理念的落實。
一、 教師增能研習之辦理，提升教師依專長授課比例及教 學品質
2012 年 8 月 15 日在台南所舉辦的全國教育局處長會議中，教育部部長蔣偉 寧宣布在 2014 年 7 月底以前，將輪流調訓 7.8 萬民國、高中教師，分別開設 1 小時的「12 年國教理念與實施策略」、5 小時的「學群科領域有效教學策略」、3 小時的「差異化教學策略」、6 小時的「學群科領域多元評量理念與應用」、3 小 時的「適性輔導作法」等共計 18 小時的研習課程，而第一波將以國中教師為優
先（張舒涵，2012b）。部長蔣偉寧更進一步表示，過去小學教學尚能正常化，但 國中教學皆以圍繞國中基測為主，此政策的施行能否成功，國中教師將是一大關 鍵，如何提升國中小教師在課程規畫與教學能力將是刻不容緩的任務（張舒涵，
2012b；吳順永，2012）。然而，教育部規劃了如此之多的研習課程，教師在教學 之餘能否有效消化適應，特別是導師除教學時間外，更必須花費心力在班級經營 上，即使是下課、下班後也常常需要額外處理班級事務，如此密集的研習課程，
可能會造成老師另一波時間壓力，重蹈九年一貫課程實施時，過度研習的反效果。
教育部（2012）目前針對國中課程與教學上的規畫作為，主要可從「方案 5-1：落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升」此面向看出。在欲使教學正 常化部分，包括：教師依專長授課、增置偏遠國中專長教師、提供教師第二專長 進修機會；而提升教育品質的部分則有：研發學習成就評量標準及實作程序、辦 理補救教學、修正學生成績評量準則、推動教師專業成長……等等方式（教育部，
2012；張德銳，2012）。然而，針對教師依專長授課此一項目而言，在少子化的 社會裡，各縣市政府控管教師甄試名額，許多學校因教師退休或介聘等緣故，該 科專長教師嚴重缺乏，卻遇缺不補，另由其他科目老師兼任，不僅增加教師備課 壓力，對於該科目的品質也有所疑慮，如此，如何能有效提升「依專長授課」比 例的理念，頗令人質疑。
二、 降低班級學生人數，解決流浪教師問題，並加強師資 培育的品質控管
為了達到因材施教、適性揚才的教育理想，張德銳（2012）表示可參考美國 波士頓地區的 RIT（Response to Intervention）教學計畫，將班級內學生分成三個 小組，針對不同程度之學生施以「區別化」教學模式，但必須配置教師助理制度 以及降低教室內學生人數。教師助理制度主要以協助教師在教室內所施行的分組 活動或個別輔導，如此不僅可讓學生受到更多教師的關注，亦可解決「流浪教師」
的問題（張德銳，2012）。此外，除了教育當局及各級學校，師資培育機構亦負 有對職前教師的養成之教育責任，應加強師培生在適性教學與課程的涵養及研 究，加強師培生前端品質的控管（張德銳，2012）。
三、 課程改革以教學現場為主要進修場所，教師即改革 者，而非僅是理論上的研習
目前的教師進修教育看似蓬勃發展，時則多淪為理論，遠離教室生活的實際 內容，沒有配合教師需求（歐用生，2011）。台灣的教學觀摩結束後，討論幾乎 聚焦在教師身上，針砭教學的優缺點，於此，教師專業發展評鑑常遭來反彈、抗 拒。教育政策的實施與其一味的以法條要求教師配合，更應與教師共同建構教育 願景，如此對於偏遠地區授課品質的改善才會更具效果（鄭燿男，2007）。而在 日本的教學觀摩主要是討論學生如何思考？如何學習？該國的教師課程對話，大 多以學生學習為主。當然，無論何種討論，其實都該含括教師、學生、知識與環 境等相互的影響（歐用生，2011）。在十二年國教實施後，加強教師進修，以提 升教師課程設計與教學能力，強化學校本位課程，成為當前緊要工作（吳俊憲，
2012；林海清，2007；歐用生，2011）。
事實上，課程改革應以學校為主要進修場所，教師個人為主要進修單元，屬 於草根模式，即由下而上的進修教育，最終目的是為達成教師專業成長，提高課 程教學品質。教師不是被迫到研習中心聽課，所學理論卻無法實際用在課堂中，
教師自己就是研究者，參與其中（歐用生，2011）。而目前已有不少縣市提供補 助以鼓勵教師組成社群，以行動研究之精神來發展教師專業以及校本課程（吳俊 憲，2012；教育部，2012；歐用生，2011）。
綜上所述，教育部將辦理各項研習，提升教師教學效能，使教學正常化，並 增設專長教師，使教師能依自身專業授課。但在研習時數的部分必須考量避免過 度研習，反倒增加教師的時間壓力，研習內容也應以實務為主，不致淪為理論令 人有不切實際之感。而為因應少子化，各縣市不敢招考正式教師，致使許多教師 教授非本科專業課程的問題，則可以增聘代理代課教師暫獲解套，然關於教師薪 資的經費支出，必須獲得機關首長的全力支援，方才可行。
因此，在十二年國教實施後，學生升學不再是透過考試機制篩選過後的齊一 素質，對於不同學生的需求，國中教師在課程規畫及實施上也將要有所改變。教
