第四章 結果與討論
第三節 教師對「比序原則」之認知與認同
壹、 教師對「比序原則的認知」程度之差異分析
「比序原則的認知問卷」共分為九部分：畢業資格（第 1、2 題，共 2 題）、
均衡學習（第 3 題，共 1 題）、品德表現（第 4、5、6 題，共 3 題）、服務表現（第 7、8、9 題，共 3 題）、競賽表現（第 10、11 題，共 2 題）、體適能成績（第 12、
13 題，共 2 題）、適性發展（第 14 題，共 1 題）、就近入學（第 15 題，共 1 題）、
教育會考（第 16、17、18、19、20、21、22、23 題，共 8 題），計有 23 題。
表 35
比序原則認知題項分析
題項 平均數 標準差
C1-1 「畢業資格」第一點是指目前國二學生，有三大學習領域
達丙等以上，可採計積分之規定。
3.08 .68
C2-1 「畢業資格」第二點是指目前國二學生，獎懲經功過相抵
後，每學期未超過兩次大過且三年內未超過三次大過，可 採計積分之規定。
2.96 .67
C3-1 「均衡學習」是指綜合活動、藝術與人文、健康與體育三
大領域及格，可採計積分之規定。
3.09 .65
C4-1 「品德表現」是指將銷過後的懲處紀錄分等級，可採計積
分之規定。
3.09 .62
C5-1 「品德表現」中不採計記功、嘉獎之規定。 2.92 .69
C6-1 「品德表現」中銷過後無警告紀錄者之加分與從未犯錯者 的加分相同之規定。
2.99 .64
C7-1 「服務表現」中班級幹部加分，一學期最多 10 個名額之規 定。
3.16 .59
C8-1 「服務表現」中志工加分，由校內自訂，不限名額之規定。 3.06 .61
C9-1 「服務表現」之規定對小班小校較有利。 3.05 .59
C10-1 「競賽表現」採計「縣級」以上之規定。 3.21 .53
C11-1 「同年度同項次比賽，擇優一次採計」之規定。 3.09 .60
C12-1 「體適能成績」列入比序原則之規定。 3.22 .58
C13-1 「體適能成績」中持有特殊疾病或體弱證明者，予以採計 1 分。
2.92 .69
C14-1 「適性發展」中針對學生志願、家長建議、輔導小組建議 等三部分與實際報名學校之類別相同者，可採計積分之規 定。
3.14 .58
C15-1 「就近入學」中將宜蘭劃分為溪南、溪北之規定。 3.25 .54
C16-1 「教育會考」成績納入比序原則中之規定。 3.28 .55
C17-1 「教育會考」分為國、英、數、社、自及寫作測驗等考科 之規定。
3.30 .51
C18-1 首屆「教育會考」不採計英文聽力測驗成績之規定。 3.12 .63 C19-1 首屆「教育會考」不採計數學非選擇題成績之規定。 3.05 .68 C20-1 首屆「教育會考」僅將寫作測驗成績用於積分相同時之「超
額」比序項目之規定。
3.08 .64
C21-1 比序原則中之「畢業資格、均衡學習、多元學習表現、適 性發展」等四大項(共七子項)，至多可選擇兩項加權之規定。
2.80 .74
C22-1 比序原則中之「教育會考」考科，至多可選擇兩科目加權 之規定。
2.82 .77
C23-1 比序原則中所有加權值之規定上限為 50%之規定。 2.80 .76
一、 不同學校規模的老師之意見
由表 38 可看出，教育人員在比序原則的認知部份，會因不同的學校規模背 景變項而呈現顯著差異：品德表現（F=6.00，P<.001）、服務表現（F=3.53，P<.015）、 教育會考（F=3.38，P<.019）。再經多重比較後得知：學校規模在 13-24 班之教師 比 12 班以下及 49 班以上之教師，在品德表現的認知程度較高；13-24 班比 49 班以上之教師，在服務表現的認知較高；13-24 班比 12 班以下之教師，在教育會 考的認知教高。
表 36
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
三、 不同服務年資的老師之意見
宏（2011）之研究「15 年以下之教師對政府宣導十二年國教政策目標充足的意 見高於 31 年以上之教師」不相符合，顯見在年資部分的實徵研究結果互有差異。層面 服務年資 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
四、 擔任不同職務的老師之意見
由表 41 可看出，教育人員在比序原則的認知部份，會因擔任不同的職務背
品德表現（F=6.43，P<.000）、服務表現（F=7.39，P<.000）、競賽表現（F=4.23，
P<.001）、體適能成績（F=4.41，P<.001）、適性發展（F=2.67，P<.022）、就近入 學（F=3.59，P<.004）、教育會考（F=4.49，P<.001）。再經多重比較後得知：主
層面 擔任職務 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
五、 任教不同領域的老師之意見
由表 42 可看出，教育人員在比序原則的認知部份，會因不同的任教領域背
再經多重比較後卻無組間顯著的差異，然可從平均值看出，在畢業資格認知部
層面 任教領域 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
貳、 教師對「比序原則的認同」程度之差異分析
「比序原則的認知問卷」共分為九部分：畢業資格（第 1、2 題，共 2 題）、
均衡學習（第 3 題，共 1 題）、品德表現（第 4、5、6 題，共 3 題）、服務表現（第 7、8、9 題，共 3 題）、競賽表現（第 10、11 題，共 2 題）、體適能成績（第 12、
13 題，共 2 題）、適性發展（第 14 題，共 1 題）、就近入學（第 15 題，共 1 題）、
教育會考（第 16、17、18、19、20、21、22、23 題，共 8 題），計有 23 題。
表 41
比序原則認同題向分析
題項 平均數 標準差
C1-2 「畢業資格」第一點是指目前國二學生，有三大學習領域
達丙等以上，可採計積分之規定。
2.92 .70
C2-2 「畢業資格」第二點是指目前國二學生，獎懲經功過相抵
後，每學期未超過兩次大過且三年內未超過三次大過，可 採計積分之規定。
2.80 .74
C3-2 「均衡學習」是指綜合活動、藝術與人文、健康與體育三
大領域及格，可採計積分之規定。
3.02 .65
C4-2 「品德表現」是指將銷過後的懲處紀錄分等級，可採計積
分之規定。
2.91 .61
C5-2 「品德表現」中不採計記功、嘉獎之規定。 2.53 .79
C6-2 「品德表現」中銷過後無警告紀錄者之加分與從未犯錯者
的加分相同之規定。
2.46 .84
C7-2 「服務表現」中班級幹部加分，一學期最多 10 個名額之規 定。
2.70 .74
C8-2 「服務表現」中志工加分，由校內自訂，不限名額之規定。 2.71 .73
C9-2 「服務表現」之規定對小班小校較有利。 3.05 .67
C10-2 「競賽表現」採計「縣級」以上之規定。 2.96 .68
C11-2 「同年度同項次比賽，擇優一次採計」之規定。 2.98 .63
C12-2 「體適能成績」列入比序原則之規定。 2.86 .77
C13-2 「體適能成績」中持有特殊疾病或體弱證明者，予以採計 1 分。
2.83 .68
C14-2 「適性發展」中針對學生志願、家長建議、輔導小組建議 等三部分與實際報名學校之類別相同者，可採計積分之規 定。
2.57 .86
C15-2 「就近入學」中將宜蘭劃分為溪南、溪北之規定。 2.75 .75
C16-2 「教育會考」成績納入比序原則中之規定。 3.14 .62
C17-2 「教育會考」分為國、英、數、社、自及寫作測驗等考科 景變項而呈現顯著差異：畢業資格（F=2.64，P<.049）、品德表現（F=3.53，P<.015）。 再經多重比較後，畢業資格部份無法呈現組間差異，而從平均值觀察，13-24 班
層面 學校規模 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
二、 不同學校區域的老師之意見
由表 44 可看出，教育人員在比序原則的認同部份，會因不同的學校區域背 景變項而呈現顯著差異：品德表現（t=3.53，P<.015）、就近入學（t=2.82，P<.005）。 在品德表現部份，溪南平均為 2.73 高於溪北平均 2.58；在就近入學部份，溪南 平均為 2.89 高於溪北平均 2.65，顯見溪南之教師對於品德表現與就近入學的認 同度高於溪北之教師。
表 43
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
三、 不同服務年資的老師之意見
由表 45 可看出，教育人員在比序原則的認同部份，會因不同的服務年資背 景變項而呈現顯著差異：均衡學習（F=2.37，P<.039）、競賽表現（F=2.48，P<.032）、 體適能成績（F=2.65，P<.023）。再經多重比較後得知：年資在 6-10 之教師比 21-25 年者在均衡學習上有較高認同；年資在 6-10 年者比 16-20 年之教師在體適能成 績上有較高之認同，而競賽表現部份無法得知組間差異，從平均值觀察以 6-10 年之教師得分最高。
表 44
層面 服務年資 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
四、 擔任不同職務的老師之意見
由表 46 可看出，教育人員在比序原則的認同部份，會因擔任不同的職務背 景變項而呈現顯著差異：品德表現（F=2.76，P<.019）、服務表現（F=2.60，P<.025）、 競賽表現（F=2.64，P<.024）、就近入學（F=3.31，P<.006）。再經多重比較後得
層面 擔任職務 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
層面 擔任職務 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
五、 任教不同領域的老師之意見
層面 任教領域 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
層面 任教領域 人數 平均値 標準差 F 值 事後比較
註：*P<.05，**P<.01，***P<.001，—：無顯著差異，ns：事後比較無組間差異。
參、 小結
之計畫與執行，甚至成為計畫宣導之種子成員，因而對於免試入學制度較持正向 意見；詹正豐、卓俊辰（2010）的研究顯示教師因經常性接觸相關政策，因而對 於體適能加分項目的瞭解程度較高等結果相同。而國三導師因為其所任教之學生 為最後一屆適用基測之學生，因而對於十二年國教政策的相關規定其認知情況最 低。
(三) 任教不同領域的老師之意見
在畢業資格與品德表現部分經多重比較後無組間顯著的差異，然可從平均值 看出，畢業資格方面，得分最高為語文領域、最低為健體領域；在品德表現部份，
得分最高為語文領域、最低為藝文領域。此結果與陳信宏（2011）之研究顯示主 科老師因教育會考仍有特定考科之要求，因而對會考之規定較關注；陳信龍
（2009）的研究顯示任教升學考試科目之教師因國中基測成績攸關學生升學，測 驗內容以學科知識為主，故教師的教學壓力較高，對於政策的認知也會較高等結 果相同。但與賴幸妮（2010）的研究顯示整體教師對於免試入學的意見並無差異 之結果不同。因此不同任教領域對於教師在政策的認知程度，在相關研究部分則 互有差異。
二、 教育人員在「比序原則的認同」部份，會因不同的學 校規模、學校區域、服務年資、擔任職務等背景變項 而呈現顯著差異
(一) 不同學校規模的老師之意見
在畢業資格部分，經多重比較無法呈現組間差異，但從平均值觀察，13-24 班的得分最高，49 班以上的得分最低；在品德表現部分，學校規模為 13-24 班之 教師認同度高，此與游郁蘋（2006）、陳信龍（2009）、方曉青（2010）、賴幸妮
（2010）的研究顯示中小型學校之教師因人數適中，因此在資訊或政策宣導、執 行上，比較流暢通達且學生人數少，在免試入學的制度上，彈性調整的可能性大，
以比序原則的加分項目為例，因人數少，學生能夠獲得加分之機會相對增多，因 此政策能獲得教師較高之認同。
(二) 不同學校區域的老師之意見
溪南之教師對於品德表現與就近入學的認同度高於溪北之教師。此與賴幸妮
（2010）的研究顯示偏遠地區之教師認為免試入學制度有助於學生留在當地就 讀、將優秀人才留下、減輕家長負擔、提升學校升學率，因此獲得偏遠地區之教 師的認同；游郁蘋（2006）之研究顯示鄉鎮之教師因家長對於教育之關注不比都 市家長多，工作壓力相對較低，因此更認同九年一貫課程且可融入鄉土教育，使 課程更多元等結果相符。而以宜蘭溪南地區就近入學為例，學生有三所普通高中
（2010）的研究顯示偏遠地區之教師認為免試入學制度有助於學生留在當地就 讀、將優秀人才留下、減輕家長負擔、提升學校升學率，因此獲得偏遠地區之教 師的認同；游郁蘋（2006）之研究顯示鄉鎮之教師因家長對於教育之關注不比都 市家長多，工作壓力相對較低，因此更認同九年一貫課程且可融入鄉土教育，使 課程更多元等結果相符。而以宜蘭溪南地區就近入學為例，學生有三所普通高中