教師面對歷年來教育改革的看法

1994 年推動的教改運動，被視為「教育領域的解嚴」，於此，本節將針對過 去二十年，台灣教育的重大改變之政策，包括：九年一貫課程、多元入學、免試 入學等三方面，對老師的適應情況及看法加以探討。

壹、 國民中小學九年一貫課程

政策的實施與改革是為了使社會更加進步，透過教育發展更可一窺國家強弱 之端倪，台灣社會自八零年代起即有針對教育改革的呼聲，九年一貫教育政策便 是在此風潮下逐步形成。這是建構一套由小學一年級到國中九年級的課程垂直銜 接，以及七個學習領域的水平統整之架構，內涵主要以培養學生具備民主素養、

人本情懷、統整能力、鄉土與國際意識以及終身學習之國民為目標。

一、 規劃倉促、宣導不足，未能顧及基層教師的意見

然九年一貫課程的推動，時至今日遭到多方責難，教師普遍認為九年一貫課 程無法培養學生十大基本能力，因為課程實施仍擺脫不了升學考試壓力之現況，

即使是小學也因是否鄰近升學率高之國中，而影響家長牽設戶籍的意願（王全 興、劉祐彰，2012；游進年，2007；曾素秋，2008）。多數反對者認為政策規劃 太過倉促，邊做邊修，且在教師部分之政策宣導不足，許多教師都是從報章雜誌 中得知，又或者宣導內容太過理想並未兼顧學校執行時的實際困難（吳武典，

2005）。研究指出教師在「九年一貫課程實施」的滿意度部分，介於「普通」與

「滿意」之間，而在「課程政策變遷」的滿意度部分差異極大（楊錦章，2006）。

吳武典（2005）表示依據台北市教師會委託民間調查中心 TVBS 的調查報告 及群策會、遠見雜誌等各類調查研究結果，皆顯示多數教師對於教改普遍不滿，

其中包括未能顧及基層教師意見及雖然知道九年一貫政策內容，卻覺得在實施教 學上有障礙，且多數家長及老師皆希望恢復聯考制度。亦即教師對於此政策的施 行雖然持正面態度，但多數教師認為政策搖擺不定，仍是信心不足。此外，在「推 動九年一貫課程增加工作負擔」此一面向中，更是獲得多數教師的認同（游進年，

2007；楊錦章，2006）。

宋佩芬、周鳳美（2002）的研究更不諱言的指出，政府為了使政策執行具有 效率出來，行政機關會以該校的書面資料評量學校的績效，老師只要配合設計教 案、參加研討會及領域會議的活動，即可產生豐厚的文書資料，但教學現場的課 程內容與行為卻不曾改變。曾以「學校本位」、「教師專業自主」為號召的九年一 貫課程，實則還是擺脫不了由上而下的教育侷限，在老師們消極配合的情況下，

更顯窒礙難行。

二、 肯定教師專業自主的立意，但合科教學與減少授課時 數，造成老師的負擔及學生學習素質的降落

依據九年一貫的課程設計理念，雖然教師在「創新教學」、「自編教材」、「學 校本位課程」等部分之推行持正面、肯定態度，但對於「減少授課時數以減輕學 生壓力」及「合科教學取代分科教學」之面向則持負面、反對態度（王全興、劉 祐彰，2012；吳武典，2005；曾素秋，2008）。許多老師在面對此一政策時，是 抱持且戰且走的觀望態度、消極的配合，許多研究可能會指稱多數老師面對變革 時的態度是「太被動」及「沒有改變的心態」等較為負面的評價，但反對的老師 中不乏是教學認真的老師，只是政策無法令老師相信九年一貫課程中所強調「課 程統整是好的」及「課程統整是可行的」此兩面向的高價值性（宋佩芬、周鳳美，

2002）。在「減少授課時數」方面導致國語文和數學授課嚴重不足，以國小國語 文為例，舊課程原先規劃一週九節，新課程則刪減為只剩五節，舊課程裡原先有

包括：學生不會寫毛筆字、字跡潦草、用字遣詞不當、閱讀理解能力降低等（王 全興、劉祐彰，2012）。

而在「合科教學」方面，探究主要原因在於師資培育部分，國、高中教師本 就採取分科教師培育，國中課程亦比小學課程更為艱深，授課時數的減少，不僅 阻礙知識的傳授，更因部分領域區分粗糙，合科、協同教學有忽視教師專業之疑 慮，在實際教學現場上，也造成老師為「統整」而「統整」，使得專業知識被切 割，形成片段、零碎的學科知識（王全興、劉祐彰，2012；宋佩芬、周鳳美，2002；

游進年，2007；曾素秋，2008）。事實上，除師資培育過程採行分科方式，國中 教師長期以來業已習慣分科教學，統整教學概念之實施，意味著同領域之教師必 須進行協同教學，而有的學校採行「包領域」方式，例如：原先只教歷史的老師，

現在必須再多教公民及地理，對老師在備課的心理壓力上增加許多負擔，進而影 響教學品質，這也是政策遭受反彈的原因之一（王全興、劉祐彰，2012；吳武典，

2005；李永賢、趙會可，2006）。

該政策亟欲打破傳統知識本位的觀點，確實使現場教師之專業受到極大挑 戰。即使政府訂定教師每學年必須達到針對九年一貫課程的基本研習時數，但許 多教師的感受卻是：大學教授說的理論大家都懂，但是統整的課程到底要如何「統 整」？合科教學究竟要怎麼「合」？才是教師們最想看到的實務研習內容，而非 只是從教師滿滿的課表中，再強塞研習時段，致使教師感受到更壓迫的時間壓力

（宋佩芬、周鳳美，2002；李永賢、趙會可，2006）。此外，合科教學是否真的 比分科教學更好更有成效，也是許多老師所疑慮之處（吳武典，2005）。

三、 肯定多元教學的理念，然活動式課程對知識的習得效 果不大

九年一貫課程將「課程標準」改為「課程綱要」，強調老師有自編教材以及 採用多元方式評量學生的權利，這些意味著教學方式要重新調整（吳武典，

2005）。教師必須對於課程組織及規畫進行有別於以往的改變（楊錦章，2006）。

例如：除現有的講述教學法之外，必須再配合其他教學法以及針對其他領域進行 統整設計。在高度專業成長動力的驅使下，教師確實覺知到自己責任的加重，然 而也因為這樣，教師在「多元有效的教學技術」之發展上仍有大幅度的進步空間，

多數教師甚至感覺到頓失依據，產生調適上的困難（王全興、劉祐彰，2012；吳 武典，2005；楊錦章，2006）。

九年一貫課程的設計強調以學生為中心，生活經驗為主，因此在課程設計上 較舊課程多了活動式與體驗式學習。課程內容確實比以往活潑有趣，但許多學生 在課程進行中大多是玩得很高興，卻沒有學到真正的重點與知識，而活動式課程 實施前，教師必須花許多時間準備課程，實施後，則要馬不停蹄地趕課、補課，

學生學習成效並不如舊課程佳（王全興、劉祐彰，2012）。

四、 偏鄉小校較認同九年一貫政策，得以發展特色課程

雖然九年一貫課程受到各方面的質疑與批評，但楊錦章（2006）的研究也顯 示在偏鄉學校、小班小校以及級任導師的部分較能認同九年一貫課程的實施，態 度上也較為正面，進而影響到其自身教學成效的表現，探究其原因可能為都市教 師面對家長關注教育之情形，內心頗感壓力；而小班小校則有發展特色學校以避 免學生流失的問題；至於級任導師因較長時間接觸政策內容之訊息，所以對於此 一政策有較多認同感。

由此可知，政策之實行美意，多數教師皆能認同並理解，但政策搖擺不定、

過於理想化，對於授課時數的減少，造成教師趕課壓力；過度粗糙的領域分野，

未兼顧國、高中師資分科培育背景、升學主義駕馭、知識本位在國中教育現場不 易改變，以及為應付主管機關之要求，所形成書面資料之表象等因素之下，倉促 實施的結果，致使現場教師工作負擔加大，對政策認可度不高，進而影響教學效 能的表現。

貳、 高中及高職多元入學方案

為了改善台灣國中升高中的升學主義所造成的教學不正常現象，教育部自 2001 年起改以「國中基測」取代「高中聯考」。

一、 基測結束後至畢業前夕的學習時間，多元選擇但比須 審慎安排

基測實施之初各科滿分為 60 分，2009 年起則將量尺分數提高為各科滿分 80 分。原本一考定終生的聯考制度，後以兩次國中基測所取代，學生因為多了一次 選擇機會，表面上看似減輕壓力，但多數學生仍舊選擇參與兩次基測，且據統計 第二次的成績變化幅度與第一次相較，並沒有太大的改變。而在實施之初，兩次 基測時間分別為四月初及六月初，皆為畢業前夕，學生考完基測後，在校時間的 安排甚為重要，的確較以往有更多的時間學習非升學考試需要之課程，但部分學 生，學習態度散漫，造成老師在班級經營上嚴重困擾（黃義良，2002）。

此外，家長的疑難詢問也成為教師備感困擾的因素之一，學校行政應提供多 方面的協助與支持，除辦理各式的宣導活動外，亦應適時提供教師當有疑惑時能 獲得解答的管道（黃義良，2002）。

爾後，雖將兩次基測時間調整為五月及七月，然第一次申請入學放榜時間約 為六月初，對於考上之學生以及要參與第二次基測的學生，兩者在校生活的規劃 截然不同，特別是大型學校或大班級的老師在「學生行為」的管束及考上之學生 的「班級安置」問題最感困擾，老師如何避免學生彼此的相互干擾，並維持應有 的學校課程，實為一大考驗，希望學校能統一管理已考上之學生，並且企盼基測 能在暑假舉辦。

二、 肯定基測命題的精神，但僅考四大領域，考試領導教 學的現象未減

教師雖然對於「多元入學方案的滿意度」有達 54%，但並不認為此舉能「紓 解升學壓力」（佔 18%）（林煥民引自中時晚報，91/12/11）。教師普遍肯定「基測」

命題的精神，有別於以往死板、記憶的考試方向，而是著重在基礎的、重要的、

核心的基本知識能力，是用以檢測國中學生在學習階段的總結性評量，在教學時 能夠以協助學生思考、類推的方向授課。而各高中職再針對自己學校的特色，設 立符合學校需求的入學標準，以達「多元發展」的訴求（林永豐，2007）。然而，

核心的基本知識能力，是用以檢測國中學生在學習階段的總結性評量，在教學時 能夠以協助學生思考、類推的方向授課。而各高中職再針對自己學校的特色，設 立符合學校需求的入學標準，以達「多元發展」的訴求（林永豐，2007）。然而，