因應十二年國教政策的作為

過去九年國民義務教育的主管機關為縣（市）政府，如今延長十二年國教後，

後三年的教育主管機關也應採相同原則，以統一事權。然而，據《遠見》雜誌的 專訪發現，各縣市首長對此教育權責的下放意見不一，持憂慮態度的首長主要擔 憂經費不足、人力缺乏等問題（周愚文，2011）。然而學制的變革在全國共同性 原則下，應給予地方彈性，使其因地制宜，不可盲目的追求齊頭式的平等。教育 發展應在教育機會均等以及縮小地區資源差異的前提下進行（周愚文，2011）。

由於個別需求的不同，政府雖然在政策宣傳部分已有規劃且致力執行，但多 數人即使知道此一政策即將實施，然對實施內容了解程度有限，雖然表示贊同但 信心度普遍不足（陳淑敏、廖遠光，2008）。而教育部為使第一現場的教師能盡 快釐清十二年國教政策之內涵，於 2011 年起，已規劃一系列研習及講座，透過 雙向溝通方式，冀望政策之宣導能由上至下通達無礙，且基層教師也能充分表達 立場與想法，致力提升教師在政策內涵的理解、教學與班級經營上轉變的能力。

此外，學生與師長最關心的議題莫過於學區畫分與入學方式的公平性，包含 入學積分比序原則以及若超額比序評比至最後仍舊同分時可能採取的抽籤入學 方式等問題（洪婉郡，2010；鄭可偉，2011）。

於此，針對國中端在十二年國教後可能的作為，此部分的文獻探討將其區分 為：一、教育部提升教師教學素質之增能計畫；二、國中課程與教學的轉變等兩 個面向討論之。

壹、 教育部提升教師教學素質之增能計畫

十二年國教倡導的三大願景與五大理念，其實一直是教育單位推行很久的概 念，但如果課程與教學沒有相對應的改變，國教理想並不容易實現（王金國，

2012）。許多國中教師表示，目前 100 年入學的國一學生，在歷經一年的教學與 學習後，其在課程學習的規劃上，並未與國二及國三學生有差異，異言之，國中 教師的教學仍受考試所左右（王金國，2012）。因此，對於在第一現場的教師而 言，提出具體的課程實施及改善方法，才能確切幫助到國中老師並促使十二年國 教理念的落實。

一、 教師增能研習之辦理，提升教師依專長授課比例及教 學品質

2012 年 8 月 15 日在台南所舉辦的全國教育局處長會議中，教育部部長蔣偉 寧宣布在 2014 年 7 月底以前，將輪流調訓 7.8 萬民國、高中教師，分別開設 1 小時的「12 年國教理念與實施策略」、5 小時的「學群科領域有效教學策略」、3 小時的「差異化教學策略」、6 小時的「學群科領域多元評量理念與應用」、3 小 時的「適性輔導作法」等共計 18 小時的研習課程，而第一波將以國中教師為優

先（張舒涵，2012b）。部長蔣偉寧更進一步表示，過去小學教學尚能正常化，但 國中教學皆以圍繞國中基測為主，此政策的施行能否成功，國中教師將是一大關 鍵，如何提升國中小教師在課程規畫與教學能力將是刻不容緩的任務（張舒涵，

2012b；吳順永，2012）。然而，教育部規劃了如此之多的研習課程，教師在教學 之餘能否有效消化適應，特別是導師除教學時間外，更必須花費心力在班級經營 上，即使是下課、下班後也常常需要額外處理班級事務，如此密集的研習課程，

可能會造成老師另一波時間壓力，重蹈九年一貫課程實施時，過度研習的反效果。

教育部（2012）目前針對國中課程與教學上的規畫作為，主要可從「方案 5-1：落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升」此面向看出。在欲使教學正 常化部分，包括：教師依專長授課、增置偏遠國中專長教師、提供教師第二專長 進修機會；而提升教育品質的部分則有：研發學習成就評量標準及實作程序、辦 理補救教學、修正學生成績評量準則、推動教師專業成長……等等方式（教育部，

2012；張德銳，2012）。然而，針對教師依專長授課此一項目而言，在少子化的 社會裡，各縣市政府控管教師甄試名額，許多學校因教師退休或介聘等緣故，該 科專長教師嚴重缺乏，卻遇缺不補，另由其他科目老師兼任，不僅增加教師備課 壓力，對於該科目的品質也有所疑慮，如此，如何能有效提升「依專長授課」比 例的理念，頗令人質疑。

二、 降低班級學生人數，解決流浪教師問題，並加強師資 培育的品質控管

為了達到因材施教、適性揚才的教育理想，張德銳（2012）表示可參考美國 波士頓地區的 RIT（Response to Intervention）教學計畫，將班級內學生分成三個 小組，針對不同程度之學生施以「區別化」教學模式，但必須配置教師助理制度 以及降低教室內學生人數。教師助理制度主要以協助教師在教室內所施行的分組 活動或個別輔導，如此不僅可讓學生受到更多教師的關注，亦可解決「流浪教師」

的問題（張德銳，2012）。此外，除了教育當局及各級學校，師資培育機構亦負 有對職前教師的養成之教育責任，應加強師培生在適性教學與課程的涵養及研 究，加強師培生前端品質的控管（張德銳，2012）。

三、 課程改革以教學現場為主要進修場所，教師即改革 者，而非僅是理論上的研習

目前的教師進修教育看似蓬勃發展，時則多淪為理論，遠離教室生活的實際 內容，沒有配合教師需求（歐用生，2011）。台灣的教學觀摩結束後，討論幾乎 聚焦在教師身上，針砭教學的優缺點，於此，教師專業發展評鑑常遭來反彈、抗 拒。教育政策的實施與其一味的以法條要求教師配合，更應與教師共同建構教育 願景，如此對於偏遠地區授課品質的改善才會更具效果（鄭燿男，2007）。而在 日本的教學觀摩主要是討論學生如何思考？如何學習？該國的教師課程對話，大 多以學生學習為主。當然，無論何種討論，其實都該含括教師、學生、知識與環 境等相互的影響（歐用生，2011）。在十二年國教實施後，加強教師進修，以提 升教師課程設計與教學能力，強化學校本位課程，成為當前緊要工作（吳俊憲，

2012；林海清，2007；歐用生，2011）。

事實上，課程改革應以學校為主要進修場所，教師個人為主要進修單元，屬 於草根模式，即由下而上的進修教育，最終目的是為達成教師專業成長，提高課 程教學品質。教師不是被迫到研習中心聽課，所學理論卻無法實際用在課堂中，

教師自己就是研究者，參與其中（歐用生，2011）。而目前已有不少縣市提供補 助以鼓勵教師組成社群，以行動研究之精神來發展教師專業以及校本課程（吳俊 憲，2012；教育部，2012；歐用生，2011）。

綜上所述，教育部將辦理各項研習，提升教師教學效能，使教學正常化，並 增設專長教師，使教師能依自身專業授課。但在研習時數的部分必須考量避免過 度研習，反倒增加教師的時間壓力，研習內容也應以實務為主，不致淪為理論令 人有不切實際之感。而為因應少子化，各縣市不敢招考正式教師，致使許多教師 教授非本科專業課程的問題，則可以增聘代理代課教師暫獲解套，然關於教師薪 資的經費支出，必須獲得機關首長的全力支援，方才可行。

因此，在十二年國教實施後，學生升學不再是透過考試機制篩選過後的齊一 素質，對於不同學生的需求，國中教師在課程規畫及實施上也將要有所改變。教

育機關應多加提供教師在教育現場的教學專業成長，而非僅是建構理論的研習，

如此對教師在教學效能上的提升才有實質幫助。

貳、 教育部協助國中教師課程與教學的轉變

全面免試可能造成國中學生因為沒有升學壓力而不願讀書的情況（張碧娟，

2010）。當前亞州主要經濟強國，例如：日本、南韓、新加坡、中國大陸以及香 港等地區，也都存有考試升學的競爭壓力，在全球化的今天，跨國的企業徵才已 數見不鮮，教育部在企求紓緩升學壓力的同時，會否也降低了國人與國際間競爭 力的問題（王金國，2012）。

因此，在取消入學考試後，國中課程將作一連串的調整。過去因為有考試升 高中的壓力在，國中課程幾乎與準備考試畫上等號，老師以大量時間來讓學生反 覆練習題目，課程常為了考試而趕課，忽略了在知識以外的情意培養，改變考試 為課程主要型態，便是調整的第一步（吳俊憲，2012；陳美如、郭昭佑，2012；

葉興華，2012）。

一、 實施分組教學，建立學生信心，多元課程培養學生多 面向的能力

現今國中教師在教學上面臨的最大難題莫過於學生在歷經六年的小學教 育，每個人的程度都有極大的落差，在常態編班的情況下，常常無法兼顧程度好 或學習落後的學生，但在多元智慧理論普遍為大家了解的時代下，一味的要求齊 頭式的平等也不再適用，因此可以施以學科能力分組教學，讓老師可以照顧不同 類型的學生（葉興華，2012）。

教師要能營造一個以差異對待差異、以積極對待差異的學習環境，讓過去在 學科上表現落後的學生逐步建立自我信心，給不同特性的孩子最適合自己的環境

（陳美如、郭昭佑，2012）。但是國教政策的施行，不表示基礎學科就不必學，

只是希望老師能夠在解除升學考試壓力的前提下，在學科課程設計上更為多元，

例如：在自然領域部分，校方要逐年編列教學設備與材料經費，讓任課老師能有 更多資源帶領學生從實驗、觀察、討論中獲得科學原理；數學方面可透過遊戲與

連結，培養學生情意；社會領域則應更重視當今社會脈絡，培養公民素養與知識，

達到鑑往知來、具備省思批判的能力（陳美如、郭昭佑，2012）。

學校方面亦可透過開設社團，提供沒有學術傾向的學生發展其他潛能，或者 有學術傾向的學生能再做更深入的學習，此外，開設多元試探選修課程，例如：

技職教育，以及和社區高中職合作，提供國中生預修後期中等學校教育課程等，

技職教育，以及和社區高中職合作，提供國中生預修後期中等學校教育課程等，