國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘博士
民主基礎系列對學生在校責任表現之 行動研究
研究生：張靜如撰
中華民國一 ○二年十一月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
民主基礎系列對學生在校責任表現之 行動研究
研究生：張靜如撰
指導教授：梁忠銘博士
中華民國一 ○二年十一月
謝誌
漫長的三年研究所生涯，終於走到了訴說感恩的時刻，回顧自己這在 求學的路上須同時須兼顧行政、教學及家庭，又能順利的完成論文，實則 要感謝許多人的協助。
感謝梁忠銘老師，即使在忙碌之際仍願意指導我的論文，在教育領域 中不論是學術或實務上，您就像是個打不倒的勇者一般的堅持著，而您叮 嚀的做學問的態度，學生會深刻的記在心中。感謝梁金盛老師及何俊青老 師從論文計畫到口考，不斷給予的修正意見與建議。
感謝父母親在我的人生中不斷給我信心與協助，讓我總是可以充滿信 心邁著步伐，逐一實現自己的人生目標。感謝公婆總是在我最忙碌的時候 適時的給予協助。感謝學校行政工作上子豐主任及筱白主任的包容，才能 讓我安心的求學。感謝最愛的孩子小畯，每當媽媽忙著趕論文時，你也總 是可以忙碌而安靜的趕著自己的創作工作，還不時的叮嚀我要趕快唸書。
再度回首三年研究所時光，就在寫報告、上課與同學討論之中渡過了，
在這三年的時光裡，相當珍惜可以再度回到校園唸書的機會，雖然，不是
專職的學生，但還是很享受可以在講台下當學生的滋味，期許自己能將所
學運用於工作領域中，讓自己在教學及行政工作上更增添豐富的色彩。
民主基礎系列對學生在校責任表現之行動研究
作者：張靜如
國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討實施民主基礎系列中的責任主題課程
，對於學生在校 責任行為表現之影響。
本研究以研究者任教的國中八年級學生為研究對象，以行動研究的方 式，進行為期二個月，共計十六節課的教學。教學歷程以「以責任的重要」、
「負責任的益處和代價」、「如何選擇該負的責任？」、「誰該負責任？」
為四大階段進行教學，並搭配教材所提供的思考工具來進行，於教學後透 過觀察、訪談、個人學習單、小組活動單、學生日常生活檢核表及班級獎 懲紀錄等方式進行資料的蒐集、編碼及分析，以了解學生在教學前後的責 任認知及責任行為表現的改變，本研究得到的結論如下：
一、 民主基礎系列題材符合學生生活經驗，讓學生有感於課程。
二、 民主基礎系列課程的進行有助於提升學生責任認知。
三、 民主基礎系列課程的進行有助於提升學生責任感。
四、 教師從事行動研究能提升教師的教學能力。
最後，研究者根據本研究結論，對國中實施民主基礎系列課程提出建 議，作為教學者及未來研究參考。
關鍵詞：民主基礎系列、責任課程、法治教育
Action Research on Influence of Foundations of Democracy Series on Students’ Responsibility Performance in School
Jing-Ru Chang Abstract
This study aims to explore how responsibility-themed lessons in Foundations of Democracy Series influence students’ responsibility performance in school.
The participants of the research were 8
thgraders taught by the researcher at a junior high school. Action research was exploited. The teaching lasted for 2 months, 16 classes in total. The teaching process was divided into four stages:
the importance of responsibility, benefits and costs of taking responsibility, which responsibility to take, who should take responsibility. A set of intellectual tools which guide thinking were also used to conduct the teaching.
To know changes on students’ cognition and performance of responsibility after the teaching, data were collected, coded, and analyzed through observation, interviews, individual worksheets, group worksheets, and students’
daily life check lists, class records of rewards and punishment. The conclusions are as follows.
1. The chosen teaching materials are related to students’ life experiences so they are meaningful to students.
2. Lessons of Foundations of Democracy Series facilitate students’ cognition of responsibility.
3. Lessons of Foundations of Democracy Series facilitate improving students’
behavior.
4. Guiding discussions can enhance teachers’ teaching ability.
Last, based on the conclusions, suggestions on lessons of Foundations of Democracy Series are made for teachers and future researchers.
Key words: Foundations of Democracy Series, lessons on responsibility, action
research
目次
中文摘要... i
Abstract ... ii
目次... iii
表次... v
圖次... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第四節 研究範圍與研究限制... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 責任的意涵 ... 9
第二節 責任感的發展階段 ... 16
第三節 民主基礎系列 ... 18
第四節 責任教育的相關研究... 19
第三章 研究方法與實施 ... 23
第一節 研究方法 ... 23
第二節 研究架構與流程 ... 24
第三節 研究情境 ... 27
第四節 資料處理與分析 ... 29
第五節 研究倫理 ... 34
第四章 教學歷程與成效分析 ... 37
第一節 課程實施前 ... 37
第二節 第一階段教學歷程 ... 39
第三節 第二階段教學歷程 ... 50
第四節 第三階段教學歷程 ... 60
第五節 第四階段教學歷程 ... 67
第六節 教學成效分析 ... 72
第五章 結論與建議 ... 81
第一節 結論 ... 81
第二節 建議 ... 83 參考文獻... 85 附錄... 89
表次
表 2-1：責任教學之實徵研究一覽表 ... 20
表 3-1：台東縣新新國中八年級體育班學生背景分析 ... 28
表 3-2：訪談大綱 ... 30
表 3-3：編碼表 ... 33
表 4-1：教學進度表 ... 37
表 4-2：單元一教學活動設計表 ... 39
表 4-3：「阿香和十六街俱樂部（一）」討論結果表 ... 45
表 4-4：單元二教學活動設計表 ... 51
表 4-5：「是否要負責？」統計表 ... 59
表 4-6：單元三教學活動設計表 ... 61
表 4-7：「該不該說出來」活動單填寫整理表 ... 63
表 4-8：土石流事件討論結果表 ... 65
表 4-9：單元四教學活動設計表 ... 67
表 4-10：「阿香和十六街俱樂部（四）」討論結果表 ... 69
表 4-11：決定誰該負責任的討論結果表 ... 70
表 4-12：「誰該負責任？」學習單的整理表 ... 71
表 4-13：學習回饋表統計表 ... 72
表 4-14：日常生活檢核表統計表 ... 74
表 4-15：個人日常生活檢核表項目統計表 ... 75
表 4-16：班級日常生活檢核表人次統計表 ... 76
表 4-17：懲戒統計表 ... 79
圖次
圖 3-1：研究架構圖 ... 25
圖 3-2：研究流程圖 ... 26
圖 3-3：研究時間甘梯圖 ... 35
圖 4-1：責任的討論 ... 44
圖 4-2：小組討論情況 ... 45
圖 4-3：責任的來源 ... 47
圖 4-4：一個不負責任的故事表演 ... 53
圖 4-5：全班共同閱讀莫那魯道的事蹟 ... 56
第一章 緒論
本研究係採用美國公民教育中心所出版的《民主基礎系列－權威、隱私、責任、
正義》教材中「責任」主題來對國中八年級體育班學生進行教學，並比較學生於教學 實施前及教學實施後責任行為的改變，將教學歷程與教學結果分析，以提供教育工作 者參考。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；
第三節為名詞解釋；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
Horne（2004）指出實施法治教育能增進學生的批判思考以及問題解決的能力，
有助於減少違法行為，促使學生具備正向的自我形象（引自林卲昀，2008）。而國內法 治教育推行多年，早期推動法治教育所產生的現象為：目標上較偏於「犯罪防制」與
「守法重紀」面向，內容上著重法條解說與知識記憶。
而近年來，因有「財團法人民間公民與法治教育基金會」、「民間司法改革基金會」、
「台北律師公會」等等團體的積極投入，使得國內的法治教育有了不同的面貌。法治 教育是為當前教育環境中極需被重視的一環；教育，必須符合社會發展之局勢與需求；
同樣的，法治教育也必須隨時代之變遷，對其目標、內容與方法，進行不斷地檢討與 更新，才能讓學生順利面對未來的挑戰，培養公民應有的素養。
美國公民教育中心發展三十餘年的教材「民主基礎系列」裡，將法治教育的核心 概念歸類分別是「權威」、「隱私」、「責任」、「正義」四大核心價值，其中「責任」是 核心概念裡非常重要的一個環節，也為法治教育不可或缺的一個主題，因此研究者選 定責任的主題進行行動研究。
責任教導人們必須承擔各種責任，才能使團體的機能順利運作。個人在家庭、學 校、社會中都有不容推卸的的責任（張澤平，2006）。民主基礎系列少年版的指導手冊 中更清楚的指出：「責任是與民主社會運作息息相關的一個觀念，如果一個人不能盡一 己的責任，又沒有其他替代方法的話，整個社會都會因此受害。」因為人人有責任是 促進社會團結的主要因素，如果沒有了責任，社會秩序就容易演變成自私自利凌駕一 切想法的局面。不過，反過來說，如果個人不必再為自己的行為負責，都推給別人，
這樣也無異於默認一個人沒有、也不必要擁有自由的權利，一旦沒有這個行為自主權，
人身自由將無從深根發展。
對一位國中的學生而言，他們從小接受父母或親人照顧，生活所需也多靠親人供 給，以自己的能力承擔責任，彷彿是遙遠又陌生的經驗。然而，這樣的依附和仰賴關 係無法永遠持續，在國中階段的學生需循序漸進學習成為負責的人，要能夠做好自己 該做的事，瞻前顧後，三思而行，為自己的決定和作為負責，並且進而能夠信守承諾，
答應別人的事能夠完成，將來，離開父母或親人的照顧，才能順利為自己的決定負責 任。
在這極為複雜、快速變遷的時代，惟有負責任的小孩，才能因應他們即將面對的 真實世界。青少年或更小的孩子，在每個生命轉折處都面臨生死攸關的抉擇。毒品、
婚前性行為、飆車、酗酒等，許多壓力和成人世界的誘惑，每天都在向孩子們招手，
青少年自殺的統計數字更是說明成人的責任多麼重大。當沒有人能在對他們耳提面命 時，他們又該怎麼辦呢？叮嚀他們要有責任感就可以了嗎（洪懿妍譯，2007）？在學 校的教育裡應該有更深刻的責任教學，讓學生在未來能有足夠的能量去承擔自己應負 的責任。Roache 與 Lewis（2011）指出已開發國家對於提升學童的責任感越來越加重 視，而學童責任感的低落的原因除了是學童價值觀的改變外，其二是對於學校的公民 教育的不重視，因此除了價值觀的重整外，也需公民教育的提升。
在東方的教育裡，總是告訴學生「你要負責」，卻不告訴學生什麼叫做責任，因 此，學生總認為責任的承擔，是別人強加上去的。但這套由西方引進的「民主基礎系 列」，透過具體的實例來了解抽象的價值內涵，心中建立這些抽象的價值觀後，才能進 一步處理身邊發生的具體事件。讓學習者的思考活動，在具體的事例與抽象的價值之 間來回思考，能更深化學生對於責任價值的體會與了解，而學生負責任價值觀的養成 也能有所助益，因此，選擇此套教材來進行行動研究，希冀透過責任核心價值的教導，
能讓學生內化責任的概念，進而表現於學校生活的外顯行為上。
二、研究動機
西方哲人庫克說：「為孩子們建立課堂，勝於為成年人建築監獄及首級臺。」
身為一位體育班的教師，了解體育班學生求學過程中須同時需面對課業與球賽的 壓力，除了要有足夠的抗壓性外，也需要有強烈的責任心，才足以擔負起種種的任務。
但是，在研究對象的班級中，物品常遺失、老師交代的事項總是無法順利完成、總是 輕易指責別人的錯誤，總總的事件顯示出學生們是缺乏責任感的，因此，我試著去回 想自己的教學經驗，是否有適當的課程可以改善學生的行為。
從一位法律人，因著許多的機緣步入了教育界，至今已過了十個年頭，猶記得剛 初任教職的前幾年陸續兼任了學校的輔導工作和訓導工作，每天面對著層出不窮的學
生問題，也想要把所學的法律專業落實於自己的國中教學活動中，以期能改善學生在 校的行為表現。於是，我開始進入圖書館及網路中搜尋適合國中生程度的法律教材，
剪剪貼貼法律條文和案例來進行法治教學，但我始終覺得這樣的法治教學，教給學生 的仍只是停留在表面的要求學生吸收法律常識及守法，卻教不到法律的核心價值與思 辨能力，想要藉此法治教學來改變學生行為，效果似乎是有限的，無異是空中樓閣，
不切實際。
直到，一位扶輪社的朋友送了我一套教材－《民主基礎系列－權威、隱私、責任、
正義》，這套教材是由國內「財團法人民間司法改革教基金會」所引進，已經在「美國 公民教育中心」的「民主基礎系列課程」中推行數十年，當我拿到這份教材後仔細加 以研讀，雀躍不已，因為這就是我想要教給學生法治核心價值的教材，這套教材在課 程上的實施，除老師單純講述外，更強調藉由書中提出的問題，由老師帶領學生進行 討論，以訓練學生理性思辨及公民參與的能力。教學重點不在於思考問題所得到的答 案，而是訓練學生如何思考，因此，當學生面臨一個事件時，才能有足夠的能力去思 辨是非（張澤平，2006）。不給答案、不斷丟出問題，透過引導讓學生自己找答案，其 實才是讓學生有所收穫。而討論的過程能夠幫助學生晉升到較高的道德推理層次，討 論可刺激學生自然的思考方式（沈六，1994）。然而平心而論，討論、思辨的文化，一 直不是中國儒家文化的中心思想。但真正能讓學生「有所得」的學習，往往必須把學 習主權交還給學生，讓它們親身歷經衝突、碰撞、折衝、妥協（李佩芬，2010）。
這套教材有了實踐的機會，是在 2009 年職棒界爆發一連串簽賭案，社會上輿論 開始對於球員的品德有所質疑，因此，針對這個現象，體育班教練希望我能夠對於學 校體育班的學生進行法治教育的相關課程，建立基本的法治素養讓他們將來離開校園 環境步入社會時，能夠擁有良好的自律行為，才不至於被現實社會的利益所迷惑，喪 失了自我，自毀自己的美好前程。於是，我開始用運用此民主基礎系列教材來教體育 班的學生，一開始在 9 年級體育班，實施 2 堂「正義」概論的課程教學，原本想說才 2 堂課程，對學生來說應該不會有什麼改變，但後來有一位學生告訴我說，他原本看 到身心障礙學生跌倒不會想要去扶，因為覺得事不關己，但是上完了課之後，看到身 障生跌倒會主動去扶他們起來，覺得自己應該要將心比心。因此，我體會到了這樣的 課程對於學生而言是具有啟發的功效。
後來，在台師大人權教育教學的發表會上遇到了「司法改革基金會」的發起人黃 旭田律師，他給了我許多正面積極的肯定。雖然，黃律師是個法律人，但對於教育的 熱愛，卻不輸給一個教育家，因著他的熱忱，更激起了我對這套教材教學的信心。另 外，也因自己是縣內社會領域輔導員的身分，曾經對縣內訓導人員分享過這樣的教學 經驗，會後，大家紛紛表示對這套教材有高度的興趣，也希望我能提供給他們更多《民 主基礎系列－權威、隱私、責任、正義》的教學資源，而這樣的期待一直在我心中迴 盪。而進入研究所就讀後，我想要藉著寫論文的機會逐漸將自己的想法付諸實踐。
於是我思考到身為一位長期擔任體育班任課老師，體育班學生在校最常發生的問 題是甚麼呢？其一，因體育班學生平日上課期間須長期住校，所以身邊常有貴重物品，
但學生們對於所有權概念薄弱，因此常發生物品遺失的問題；其二，對於學科作業常 常無法準時繳交，造成任課老師的困擾與不滿，也間接造成學習成就低落的情形發生，
並常以練球太累為藉口而對學科的學習不感興趣，這種學習態度常容易造成教師教學 意願低落。深究其這些不適當的在校行為表現，常跟「責任」此核心價值有關，例如：
學生常在自己的物品遺失後，不反省自己是否有善盡保管之責，僅會一昧責怪亂拿別 人東西的人；學科作業無法完成時，常推拖是師長給的時間不夠，而不問自己是否有 把握時間。而這些在校的問題行為，我期待能透過民主基礎系列－責任核心價值的教 導能有所改善，為本研究之動機。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
依據研究動機與背景，本研究旨在以新新國中八年級體育班學生為研究對象，運 用美國公民教育中心所出版的《民主基礎系列》教材為藍本實施法治教育課程，進而 培養學生的責任意識，在教學過程中，不段進行反思、辯證與討論之工作，最後歸納 研究發現，提出教學等相關建議，希望藉由研究發現，以提供教學現場的教育人員及 後續相關研究做為參考，具體目的如下：
(一) 設計以《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程。
(二) 執行以《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程。
(三) 分析實施《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程對於學生的責 任認知及行為態度的影響。
(四) 實施《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程對教師成長影響。
二、研究問題
(一) 如何以《民主基礎系列》設計「責任」為核心價值的法治教育課程？
1.如何重新組織既定教材以活化課程？
2.如何轉化課程以適合研究對象?
(二) 探究執行《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程後，學生在責 任行為表現的改變情形為何？
1.課程實施是否可以提升學生對「責任」之正確認知。
2.課程實施是否可以提升學生對「責任」行為建立正向態度？
(三) 探究實施《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程後之教學困境 與解決之道為何？
1.課程實施所遭遇之教學困境為何？
2.課程實施所遇之教學困境如何解決？
(四) 探究實施《民主基礎系列》－「責任」為核心價值的法治教育課程後之省思為何？
1.實施課程後所得教學經驗為何？
2.課程實施後研究者的成長為何？
第三節 名詞解釋
一、 民主基礎系列
民主基礎系列叢書係由美國公民教育中心研發，此教材以「權威」、「隱私」、「責 任」、「正義」為主題，分別設計從幼稚園到高中不同年齡段之法治課程，在台灣已將 美國幼稚園階段到 2 年級、3 年級至 5 年級、6 年級至 9 年級的各階段教材，分別出 版為兒童版、少年版、公民版的教材，可分別適用於台灣小學中低年級、小學高年級 及國中、以及高中以上等不同階段（民間公民與法治教育基金會，2003）。此叢書提供 一套問題分析的架構（或稱思考工具），舉出問題而引導「辨別」、「描述」、「解釋」、「評 估立場」、「採取立場」、「為立場辯護」等含邏輯技巧運用的方式，能協助學生發展思 考與參與公共議題討論的能力。
二、 在校責任表現
一位學生在學校的團體生活中，是否能在學習及生活常規上有表現良好，可能有 一個核心關鍵就是就是「責任」。而學生在學校的責任行為表現，可從觀察學生的學習 生活與生活常規表現中得知，例如：作業能否準時繳交？遇到課業上的問題能否即時 的運用資源將問題解決？能否把自己物品妥善保管？等等均可顯現學生是否有良好的 責任價值觀。
本研究透過蒐集、整理及分析學生日常生活檢核表中責任項目的評比、班級懲戒 紀錄與班級任課教師的訪談紀錄，來檢視學生經過責任課程教學後，學生的責任行為 是否有所改變，當學生的日常生活檢核表符合的項目越多或班級的總懲戒紀錄越少時，
代表學生的責任行為越趨於正向。
第四節 研究範圍與研究限制
一、研究範圍
本研究範圍以行動研究為主軸，研究對象是研究者所任教之台東縣新新國中 8 年 級體育班學生，共 19 名學生，由研究者在班級中實施以《民主基礎系列》為藍本的課 程教學，並進行觀察、訪談、省思等工作。研究者自 2009 年開始接觸《民主基礎系列》，
並多次參加法治教育基金會辦理的相關研習，以求在進行法治教育教學時能有所增長。
研究者自 2011 年該班學生入學起即擔任班級任課老師，經過長時間的觀察，發現學生 行為問題，乃 2013 年 2 月開始進行以「責任」為核心的法治教育課程，課程進行時間 為期 2 個月，每星期上課一次，每次 2 小時，每次上課時間依主題不同而有所調整，
利用學生晚自習或早自修時間進行。
二、研究限制
(一) 研究對象之限制
本研究所選擇之研究對象，研究者所任教之 8 年級體育班學生進行教學，體育班 學生在校的學習課程、家庭背景….均有其特殊性，且研究對象全部皆為男生，故在研 究對象的推論上受到限制。
(二) 研究方法之限制
本研究根據體育班班級中常發生之問題進行探討、行動與省思，故採取行動研究 法，而行動研究之特色之一就是研究者身兼研究者及實務工作者之角色，且與所有研 究對象互動，因此在研究情境之分析、檢討上難免流入於主觀的看法，而使研究有所 限制。
(三) 研究時間的限制
本研究受限於現今國內法治教育仍屬非正式課程，因此實施時間需利用學生課後 時間，為避免佔據學生自主管理的時間太多，因此實施教學的時間有限，另外，本研 究之觀察期間約持續一學期，但價值觀的改變並非一蹴可幾，短時間之內難見其全部 的功效與影響，而學生因接受課程教學所可能產生的改變於觀察結束後仍可能繼續進 行，但本研究僅能就研究歷程中所發生之事件進行探討，研究結果卻難做深入且久遠 的延伸推論。
（四）研究教材的限制
現行國中教師能利用正式課程中實施的法治教育教材仍以國立編譯館審定通過之 教科書的內容為主，而本行動研究以《民主基礎系列》為教材，仍為補充性質的法治 教育教材，在國中階段推廣上仍有其限制性。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討實施民主基礎系列中的責任主題課程，對於學生在校責任行為表 現之影響，因此本章就相關的研究，對文獻探討的內容加以歸納、分析，作為本研究 的的理論基礎。本章共分三節，第一節責任教育的意涵，第二節責任感的發展階段，
第三節責任教育的相關研究，茲分別敘述如下：
第一節 責任的意涵
本節就責任的意義、責任的要素、責任的種類、中國傳統的責任教育、學校中責 任教育的培養及民主基礎系列中的責任與法治意涵分別探討。
一、責任的意義
當我們請一般人做「責任」的自由聯想時，會聯想到的是什麼？想到的是義務、
負擔、工作、任務等詞彙，而這些詞彙又和呆板、沉重、辛苦等詞彙息息相關。因此，
在一般人的看法裡，責任令人感受到的大多是不愉快的，而且是自我要求、自找麻煩、
作繭自縛，責任表面上似乎與不愉快脫不了關係。但是責任盡了，所帶來的滿足及結 果的享受，卻能使一個人得到自我肯定、自我欣賞的幸福感，責任是人的內在需求，
藉之以使生命富有意義。責任不只限於對外界的覺知或付出（黃意舒，1988）。進一步 的來說，一個人能夠對於自己責任的承擔，將有助於展現生命的意義，更能達成馬斯 洛需求理論中的自我實現的需求。
但不幸的是我們社會上的大眾雖想更好，但對責任的定義卻相當膚淺，太過短視，
因此無法締造真正盡完責任之後所帶來的充分授權。大多數人心目中的責任，都是一 種發生在他們身上或外界強加於己的要求。而事實上，許多人也認為，責任這種概念 或原則，唯有當事情出錯，或當某人試著判別原因，鎖定罪責的時候，才會派上用場。
通常當一切順利揚帆，失敗尚未造成沈船之時，人們很少會問：「這該誰負責這個或那 個？」似乎只有當船身漏了一個洞，人們才會開始來找誰是罪魁禍首（江麗美譯，2001）。 因此，在一般人的印象裡責任是在事件發生後要歸責於某人才會發生的，卻無法理解 到能帶領一個人成功的原因，也是因為其責任。
《韋氏字典》對責任的定義：「必須報告、解釋辨明；能夠回答，負責任。」，「必 須」，意味著責任是毫無選擇餘地的。這種自白取向的定義，暗指責任是某人為另一個 人創造的情境（引自江麗美譯，2001）。
Partners In Leadership,LLC 提出的奧茲法則（The Oz Principle）對於責任所下的定 義：作出個人承諾，信守之，並主動積極地予以回應。面對問題的時候，重視眼前與 未來的努力，而非被動地做出歷史性的解釋（引自江麗美譯，2001）。
「liability」係指你有能力反應，將來在討論的時候就必須注意當事人是否有能力 做那樣的事情。法律上界定過失行為是行為人雖非故意，但按其情節應注意，並能注 意而不注意者，視為過失。過失的情形，就是當你負這個責任，而且你有這個能力負 責，但是你並沒有完成這個責任，就是過失行為，責任這個概念，應該要將此部分就 要加進來（郭惠珍，2005）。
查閱英漢字典，對於「負責」（liability）的概念定義，在英漢字典中，是由「應 負責的」（liable）和「能力」（ability）兩個字根組合起來，意思是指你「有能力去負 責」，所以也就是「責任」是要伴隨著「能力」，要負責之前應該評估自己是否有能力？
例如看到有人溺水，沒有衡量自己是不是會游泳就跳下去救人，導致自己也溺水，這 是逞強、莽撞，這種行為便不算是負責；有能力做而不去做、不想做；應該做而沒做，
這就是「不負責」（郭惠珍，2005）。
根據國際青少年人權協會的人權教案手冊中的說法，負責是指有意願承擔某事，
去讓某事發生；並認知到自己是事情的主導點並持續照顧關心。而在《民主的基礎》
教材中的說法，責任是指有些人必須完成（或不能做）某些事情的義務（民間司法改 革基金會等編譯，2005）。
總結的來說，當我們說一個人能夠盡到自己的責任，指這個人能依據準則來履行 本分外，積極的意義應該是，一個人能夠有自己的知覺，知道自己為了甚麼原因而必 須做出某些行動，而且進一步地將之付諸實現，以能對自己、對某人、對團體、對社 會有個交待，因而也使人與環境的互動，不完全落於被動、被安排、被處理，而是主 動的、積極的、改善的。簡單地說，責任不是由環境加在人身上的教條、限制及控制，
也不是由父母、老師在學生旁邊耳提面命，應該是由孩子內心而產生的自我督促。
二、責任的要素
決定是否負責可能會牽涉到一種評價的計算。具體地來說，人們會根據一些訊息 來做評價的計算，判斷可能要承擔的後果，以及決定自己該怎麼做，是否要承擔起責 任。這些訊息包括規則、事件以及身分象徵，這三個判斷的訊息也是構成責任的要素。
(一) 規則
責任的第一個要素，就是指導人們行為舉止的規則。例如：法律、校規、道德習 俗、公司規定，或者是群體的期待與規範等。行為舉止的規則有些是明示的訊息，有 些則是暗示的訊息，但這些訊息都可提供適當的方式，指導人們朝向目標行動或表現。
就其本身而論，規則提供人們在一個特定的情境下應該做什麼的準則，這些準則可用 來引導人們的行為，也可以用來評鑑人們的行為。不管是對己的責任或是對人的責任，
都需要有規則可循，如果沒有規則可循，人們就無從判斷怎麼做才是適當的行為舉止
（曾文志，2005）。
而從學校教育裡看起來，學生常被要求遵守校規或班級規定，是嘗試著將一些責 任加諸於學生身上，訓練學生的責任感，如此才能期待其將來步入社會後能對於社會 規範也能遵守，而負擔其社會公民應負之責任。
(二) 事件
責任的第二個要素，則是與規則相關的事件或情況，涉及人們行動的單元或後果。
舉例而言，做家事或是寫作業，都可被視為一種事件。人們可以用已發生或將發生的 事件，來判斷自己在這種情況下可能要承擔的後果，以及決定自己該怎麼做。如果沒 有與規則相關的事件或情況發生，人們就不需要去行動與承擔事件的後果，也不會構 成一種責任（曾文志，2005）。因此，事件的發生必須與自己有因果關係。
(三) 身分
責任的第三個要素，是有關事件與規則的身分象徵。身分象徵意指相關事件或規 則所適用的角色或特質。例如：有些法律只適用於正常的成年人，而不適用於心智障 礙、嚴重遲緩或年幼的孩子；有些軍隊的規範只適用於軍官，不適用於士兵；有許多 社會的義務與期待，排除了那些患有精神疾病的人。因此，規則本身會指定某些人被 涵蓋在內，某些人則沒有涵蓋在內，使得責任只歸於事件或規則相關的身分型態（曾 文志，2005）。有的人因身分、地位的關係，被迫於選擇並完成某些責任，這是所謂的 角色責任。
一個人在某個事件下，如果不具有與規則所連結的角色與特質，就無所謂的責任；
任何規則與事件包含了所適用的身分，人們藉此訊息來判斷與決定自己該怎麼做，才 能構成責任。也就是說做決定的人要負責；我們從要求孩子負責的角度出發，讓孩子 自己做選擇，我們才能要求他負責（洪懿妍譯，2007）。
而責任倫理學的學者優納斯認為一個人的責任須在這三個必要構成要素下才會 產生：第一個條件是：要具有因果力，即行動對世界所帶來衝擊；第二個條件是：行 動是在主體(agent)的控制下；第三個條件是：他能預見結果影響的程度（引自梁福鎮、
鄒慧美，2009）。因此依優納斯的看法，一個人責任的產生也應該考慮行為和結果之間 是否有直接的關聯性、行為人是否能自主控制與預測力。
因此從責任的構成要素看來，責任應該是基於規則、事件及身分三個要素，倘若 缺少了其中一項就無法構成責任。例如在學校：教師（身分）教導或對待學生是基於 法律或社會規範的規定（規則），例如交代學生寫作業，那這變成為了學生的責任。倘
若教師交代學生做一件事情，但卻不是基於身分或規則出發，例如幫教師洗車，則對 學生來說就不能稱為是一種應該做的責任，我們自然就不能說學生沒有負責。
三、責任的種類
優納斯（引自梁福鎮、鄒慧美，2009）依據構成要素提出責任的分類：
(一) 形式責任
行為者必須對行為的後果負責，亦即他要負責是因為他做了這件事，所以形式責 任是一種事後責任，並且在情況允許時，他對它們負有法律義務。這具有基本的法律 意義而沒有道德意義，是一種法律上的責任。
(二) 實質責任
對決定要做的事，我感受到責任，因為這是在我力量決定的有效範圍內，是力量 的積極責任。
(三) 相互性責任
即我的責任是相對於另一個人的權利而來，反之亦然。
(四) 非相互性責任
父母對小孩「非相互性的責任」，這是最基本的倫理關係，即對已出生的小孩供給 食物、照顧的責任及不求回報的愛，這是天性完全無欲的行為。
詹棟樑（1997）則指出責任包含「個人責任」和「團體責任」兩種。
(一) 個人責任
指憑藉自己的資源，以及小心照顧好自己的事情；每一個人都負有責任，他所負 的責任是屬於個人責任者，其責任只及於其本身，如想擴大是比較困難。尤其是個人 的決定方面或選擇方面，要對自己的決定或選擇負責。有關於個人責任在性質方面，
應積極地培養人性的責任，使個人具有道德的人性。這種道德的人性，是把道德視為 與責任有不可分的關係，其所作所為脫離不了人性所表現的範圍。
(二) 團體責任
指每一個人都要扮演多重的角色，在家庭、學校、社會中各有不同的角色，人既 為團體的一分子，自然對團體負有責任。一個團體是否能維繫得很好，除了隸屬感外，
還要有責任感，即每一個人對團體自覺有一份責任，這樣才能使團體團結而具有完整
性，否則團體將會是分崩離析，成為一盤散沙。
本研究中所研究的對象為棒球隊的學生，因此，以一支棒球隊為例來看團體責任，
每一位防守的球員都必須負責一塊區域，但卻沒辦法清清楚楚的界線來劃分每一個人 的區域。例如，看到球飛到左外野偏中間的地方。一時間，游擊手、左外野手與中堅 手同時跑來接球，沒有人知道誰該來接。有時球掉了，因為球員遇到對方時，以為那 是對方的球，大家都等著別人來接－這時候就不該確定該由誰來負責，每一個人各司 其職，每一個人對最後的分數都有貢獻，而團體責任就主導著整場比賽，倘若缺乏團 體責任的概念，每個人看到球在他們之間落下，大部分的反應只是：「那是別人的球」， 如此，一個團隊將無法導向成功之路。
而本研究中對於學生責任行為的檢視包含個人責任與團體責任，「個人責任」部 分，檢視學生是否能為對自己身心健康、學業和行為負責，包含了上課能專心並按時 繳交作業、能保管好自己的財物；「團體責任」部分則檢視為學生對班級是否能夠盡到 身為班級一分子的責任，擔任班級事務是否能克盡職責。
四、中國傳統的責任教育
我國擁有五千年的歷史文化，最重要的是我國文化中，每個人、每個角色，他們 身上的責任都劃分的非常清楚，君主要像君主，人臣要像人臣，父親要像父親，人子 要像人子，「父慈、子孝、兄友、弟恭」，可以說是各司其責任，毫不混亂，這些關係 的界定也就流傳數千年，使我國文化延續久遠（黃意舒，1988）。而我國的孟子也曾說 過：「天將降大任於斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂 其所為；所以動心忍性，增益其所不能。」，是強調一個人倘若被賦予重責大任，是要 磨練一個人的身心，使人更加的成長。
現今一般人只存在著對事的責任感，任何關係只為了事，事的目的達到了，責任 也就結束，而無緩和彈性的機會。而對人的責任感，則使人與人之間之關係清楚分明，
不致混淆不清，在固定的人倫關係中，任何一種交流都容易賦予清楚的意義，在這樣 的人倫關係中，事的意義則建立在對人的責任上，事情的達成與否則看人對事所賦予 的意義而決定。例如：父母對子女是否盡到責任，不是看父母是否供應子女食、衣、
住、行等生活必須，而是要看子女是否領受了父母深摯的愛與包容。孩子是否盡到學 習的責任，不是看他考試是否及格，而是看他是否專心於學習而有進步（黃意舒，1988）。 因此，我們在觀察學生責任行為時，不應只執著於結果，也應該要注意到其行為改變 的過程。
時至今日社會價值觀混淆，導致許多傳統的道德觀念必須重新評估，我們從傳統 禮俗來看，往往有其深遠的意義存在。例如婚喪禮俗之繁瑣，其目的乃在藉由禮俗來 教育新婚夫婦宜重視婚姻關係，為家庭負起責任，或教育後生晚輩節哀念祖（黃意舒，
1988）。在過去的環境中要讓小孩學到責任感比今天簡單，過去的孩子理所當然幫忙家 中種種工作，不管是放牛、餵雞、撿柴，還是照顧弟妹。然而。今天絕大部分的家庭 都不需小孩維持家計，難以體會責任感對個人與團體的重要性（高瑩君譯，2005）。而 這樣家庭責任體驗的缺乏，也影響了學校在進行責任教育的困難。
中國傳統的責任教育，融合在環境中各種人倫關係的責任清楚的界定，由孩子自 然領略的教育方式。而現代人的人際關係十分複雜，各種角色的責任界定已經模糊不 清了，在這各種角色所負的責任未清楚劃分的環境裡，孩子自然不清楚他自己應負的 責任了，因此要孩子學習負責將更加不容易。現在孩子是獨立自主但不負責，很多事 情要自己決定，但做錯了，卻要大人來收尾，因此在鼓勵孩子獨立自主的同時，也應 培養孩子負責任的態度。大人應該做的是能在事後分析利弊得失，幫助孩子做出負責 任的決定，並以身作則，表現出負責任的態度為榜樣（許芳菊，2007）。而這也是民主 法治系列裡所要強調的重點，提供一套思考方法，讓孩子可以自己做決策，並為自己 的決定負起責任。
五、學校中責任教育的培養
責任行為是教育的中心問題，榮譽是學生期望去獲得的，但是自我訓練是不夠的，
應該由學校中的教師督促其完成所交付而必須完成的責任。在學校團體中，增強其道 德力量，逐漸習慣爭取榮譽的觀念（引自詹棟樑，1997）。
要談學校中責任教育的培養，我們必須先來省思一位教師的職責，學校是一個小 型社會的縮影，只要是社會，便有規章律令及人際關係，在學校裡，孩子得學習使自 己的行為符合學校規範，及被同儕的接受，這便是群性的學習。而老師主要的職責，
在於督導孩子的行為合乎規範及一般水準，教導學生們使其能在群體生活中適應愉 快。
而老師和孩子的關係應建立在專業性和技巧性上，就像醫生和病人的關係一樣，
醫術總是比感情因素來得重要。師生關係中的專業性，就已經包括了老師的愛，但在 愛之上，老師更重要的則是必須做學習診斷、學習引導等工作（黃意舒，1988）。
目前的社會中，父親、母親及老師的責任，常常重疊，甚至失去了應有的立場。
例如：家長干涉老師的教學，否認老師的專業地位；老師要求家長對孩子的學習成果 付出督導的職責，將孩子的學習失敗、行為失常的責任推給家長；孩子在這種環境下，
他看到了甚麼？他看到了成人如何推諉責任，責任之間如何起衝突，這暗示孩子，以 爭吵來維護自己的權益，以強詞奪理來推諉自己的責任。責任教育的環境重要條件之 一便是教育工作者如父親、母親及老師、校長等人員，必須要確定自己的責任及立場，
彼此尊重，使孩子體會社會的秩序及各種人倫關係之責任與義務（黃意舒，1988）。《兒 童的道德智商》作者柯爾斯教授指出「最具說服力的道德教材是大人以身作則：兒童
親眼目睹大人如何生活、如何與他人相處交談……，我們的子女、學生慢慢累積大人 所給與的身教（引自周慧菁，2007）。
以權威或抱怨數落的方式，最多只能短期見效，絕不會讓他們因此有責任感（高 瑩君譯，2005）。但在過去我們學校中，教育人員在教導學生「責任」時，直接告訴他 們：「責任就是你應該盡的本分，沒有拒絕、置喙的餘地。」這樣觀念在強調規訓的校 園場域中，要學生身體力行，當然不會有太大的障礙，但是學生真的已經學會了「責 任」嗎？亦或只是在教育人員的權威要求下，表現「負責」的行為？一旦迫使學生負 責的壓力源消失時，特別是學生成為一個公民之後，是否能主動參與公共事務來履行 其公民責任（黃意舒，1988）。
值得慶幸的是近幾年來，已經有些教育的先進在學校中進行了不一樣的責任教育，
在《品格決勝負》一書中提到，疼惜土地，給他美的責任－走出教室、走進山林玩沙 的孩子有更多笑容（鄭一清，2007）。文中的生態教育教孩子對大自然負責的方式是從 探索生態開始，從生活的實際體驗中，孩子漸漸能夠體會到維護大自然生態的使命，
進而學會對環境負責，這是一種有別於過去傳統的責任教育。
《教出品格力關鍵問答》一書中則提供家長及教師將責任的價值觀藉由遊戲或活 動潛入孩子門的腦袋裡，例如：畫出一件你所做過非常負責或非常不負責的事，說說 看當時發生了什麼事情，有沒有影響到任何人，你會像做那些改變（王素蓮摘譯，2010）。 更多的教師是從繪本故事的引導來教導學生明白負責任的重要性。學校教育中責任教 育的培養除了師長有需有良好的身教，盡其教育之責外，在責任課程上的教導也有別 於傳統講述的教學方法。
六、民主基礎系列中的責任與法治意涵
在本研究中，配合研究對象的年齡採用民主基礎系列的少年版的教材，並以下將 民主基礎系列少年版的責任與法治意涵分述如下：
(一) 個人權利與個人責任
民主基礎系列教材能清楚的讓學生明瞭責任的定義與來源，且其與國內社會科或 道德課程最大不同之處在於，有適當的空間讓學生決定要不要承擔責任，及如何選擇 該負的責任，在如何選擇責任的單元裡，首先，讓學生分析負責任的益處和代價，例 如：負責任會為別人和自己帶來甚麼樣的好處，會讓自己付出甚麼代價。其次，再運 用所學的技巧去決定是否要擔負新責任，並且如何在無法兼顧的責任之間做選擇。這 樣課程設計的目的，無非是要訓練學生主動負責的態度，負責任是出自於內心的意願 與衡量現實因素後所做的決定，而不是在壓力之下，才勉強地進行「負責任」，也就是 讓學生自己做決定（李茂生，1992）。一旦有了讓學生做決定的經驗，才能要求學生負
起責任來。
自己決定是人類基本權力的核心概念。一個學生養成了自我決定、自律或自治的
「負責任」態度，將來出了社會，面對問題，才有可能有意願去履行其所要負的責任，
而非只是虛應、敷衍了事。畢竟在自由民主社會中，諸多公共事務的參與，端賴公民 主動、積極的自主實踐。因此，就近代法治理念而言，民主基礎系列的責任教材是蘊 含基本權利或人權價值的法治意涵（黃國峰，2009）。學生從書中不斷的演練如何去實 踐自己的權利，了解自己為何要承擔與權利相當的責任。
(二) 法律上責任的概念
民主基礎系列教材包含讓學生了解責任的重要性、負責任的好處與代價外，另外 一個重點就是教授學生「誰該來負責？」，這是生活在現今社會中每個人要面對的議題，
特別是影響或侵害我們權益的事情發生時，總應該有人要被追究責任或歸責。歸責的 積極目的在於約束那些有可能危害到其他人權益的行為，不論故意或過失，能被法律、
政治或者社會道德規範所節制，事先預防其發生；「歸責」也具有消極目的的賠償功能，
當傷害發生後，可以透過權利救濟的過程來彌補個人或團體所受到的傷害程度。在《民 主基礎系列》教材的「誰該負責任」單元中，學生要運用思考工具問題組來決定誰該 負責（黃國峰，2009）。
對於青少年而言，釐清責任的教導是頗為重要的，青少年重視同儕，又因常搞不 清是否該對某事負責，而承擔了自己不應擔負的責任，因此，除了責任的教導應負起 自己的責任外，也應認清自己責任的範圍。
第二節 責任感的發展階段
「責任感」就是以實際行動來表現他對事情有始有終的認真態度，行為上出自內 心的自動自發，而且也對別人、社會或某團體的自我的責任（黃意舒，2008），而人之 所以不同於一般的動物，乃在於我們能過透過與他人的互動逐漸建立自己的責任感，
而責任感的發展階段由社會學家及心理學家共同研究，引用社會認知學者 Schultz, Barr
& Selman（2001）認為一個體在發展「責任感」的階段上，可分為四個階段（引自彭 界凱，2007）：
一、零階段時期：
人剛開始了解到自己是存在的個體，而他人也是個存在的個體；一個孩子出生可 以開始學習負責任。雖然剛出生的嬰兒不能知覺他自己該做甚麼事？不該做甚麼事情？
做了之後有甚麼後果？他的所有反應大多是本能，例如呼吸、眨眼、吸吮、排泄等等。
因此，這就是嬰兒的責任，因為有了這些本能的責任，嬰兒藉此得以維繫他的生命及 成長，進一步來看到三至五歲的孩童是也是屬於此階段，他們對於餵養小動物，和平 與他人相處等會較有興趣，但是卻無法理解為什麼要幫助不認識的人。
二、第一階段時期：
個人能夠自我認知到自己是個人，同時也希望別人待自己像個人，國小學童是屬 於此階段，一、二年級他們能夠知道自己的感覺，但是不能完全了解他人的感受，所 以應該教導他們和人互動交往，並且理解別人的感受，三、四年級他們開始了解，若 幫助需要幫助的人之後，也同時可以改善這些人的生活；而五到六年級的學生對於外 在環境能更了解，也更樂意參與社區的服務。而此時期如能在家庭環境中有家務分工 的經驗，將有助於責任感的建立。
三、第二階段時期
個體逐漸認知到他人的個性，並且發現夥伴關係是要雙方合作，了解夥伴關係是 要能共同分享，透過人際關係的交往，影響孩子責任感的建立；七至九年級是屬於此 階段，她們已能接受的範圍較廣，他們藉由幫助別人發現自己也同時有所改變，因而 更能主動的幫助別人，因此，對於責任的承擔也更能了解，能夠幫助需要幫助的人，
故適合進行公眾的服務工作。本研究對象屬此階段，本應多加論述此階段的發展，但 因國內研究國中時期學生責任感發展的仍屬少數，因此，要取得相關文獻仍有困難。
四、第三階段時期
屬於中學時期以後，在這個階段裡，個人已有能力建構或組織複雜之人際關係，
對於責任感有了更清楚的概念，而一個人是否能夠明白自己應承擔起責任及順利承擔 其責任，有賴於前三階段的責任感發展情況而定。
由以上的發展階段來看，對 2 至 6 歲正處於「他律」階段的學齡前孩童而言，主 動的自律行為與自發性的良好行為無異是過度苛求，且要求孩童自己思考何謂負責言 行，更是不合理的期待。惟有靠家長的良好負責言行、主動教導說明等，才能幫助孩 童學習建立負責行為（陳達德，2012）。
到了 7 歲的階段是孩子承擔責任能力的關鍵時刻，這群大概只有二年級的小孩子，
有的會表現得很無自信；有的處處表現得畏首畏尾，說話吞吞吐吐；有的則很有膽量，
很有自信，這是為甚麼呢？
7 歲代表這個小孩已經經歷到被父母親評價的階級。父母的評價對孩子有很長遠 的影響。父母親對小孩常用的的評語如果是「你真頑皮」、「無路用」等等負面的評語，
那麼孩子從父母處不斷地接收對自己負面的評價，漸漸便會形成害怕別人評論自己。
這與責任感有密切關係，當「負責任」做不到時則意味「失敗」，孩子不願負責任往往
由於接收太多批評他們「無用」和「不行」的信息，以致他們也看看自己為「所託」
之「非人」，便會逐漸逃避責任。所以給孩子多些正面的評價，會直接影響他們得到較 好的心理發展（余德淳、呂彩霞，2012）。
孩子在 8 歲左右，責任的概念發展將更為具體，漸漸要去了解到什麼是別人的工 作，甚麼事是自己的工作，並且能夠理解到，每個人應該為自己所造成的行為與結果 負責。
學者的研究深入訪談一群 9 至 10 歲的孩子，結果發現這個年齡的孩子知道責任不只是 承擔任務，還包括抉擇、自治與成長的概念。從孩子的觀點來看，親子之間的責任不 是一種單向的關係，而是相對的需要，孩子會因應他人的期待與感覺，滿足他人的需 求與快樂，此外，當孩子冒險或犯錯時，孩子認為坦白地承擔與接受責罰就是一種負 責任的表現，負責任意味著誠實、不說謊，以及公平、不推諉地承擔後果。這項研究 顯示，9 歲以上的孩子對責任的概念已經具有了道德判斷的能力（曾文志，2005）。當 兒童期到成年期是建立責任感的重要階段，而與別人互動的過程有助於塑造孩童的道 德責任和態度，而孩童的責任感建立有助於父母或老師的導引（Quyen , Zaharim, Nguyen & Son, 2013）。
關於責任感發展的階段性，當兒童時期不知道對與錯時，藉由直覺的方式去分別，
及至逐漸長大對事情思考或做決定時，始能感受到負責（引自彭界凱，2007）。因此，
一位兒童的責任感只侷限於身邊的人、事和物，如只考慮自己身邊的家人、朋友、學 業和學校，但是邁入青少年階段時，則已能越來越清楚了解到，更為複雜的環境、政 治與社會問題，是與自己也有相關的，也就是人人有責的概念。
另外，在親子天下雜誌中也提及，孩子可以從小就開始做選擇，並且學會為自己 選擇的後果「負責任」。即使再小的孩子，家長也可以嘗試讓孩子開始做一些小小決定 和選擇。為自己的選擇負起責任、刺激孩子思考「解決問題的方法」，才能培養我能的 勝任感（親子天下編輯部，2010）。讓小孩在邁入成年期後能有足夠的責任感，承擔起 自己的責任。
第三節 民主基礎系列
民主基礎系列由美國公民教育中心研發，該中心係一非營利且超黨派之教育組織，
其宗旨在啟蒙、促進美國或其他國家之人民成為「有責任公民」，期使學生除能理解民 主法治精神與體認其價值外，並能主動與嫻熟參與民主實踐過程（民間公民與法治教 育基金會，2003）。而該中心以美國加州律師公會在 1968 年委託設於加州大學洛磯分 校的公民教育特別委員會，所發展的「自由社會中之法律」教材為基礎，規畫出一套 民主基礎系列課程，分別設計從幼稚園到高中不同年齡段之法治課程，依階段分為兒
童版、少年版、公民版的教材，可分別適用於台灣小學中低年級、小學高年級及國中、
以及高中以上等不同階段（民間公民與法治教育基金會，2003）。民主基礎系列是以美 國建立憲政體制的四個基礎概念：權威、隱私、責任與正義，作為公民教育中培養公 民素養的核心教材(李彥慧，2011)，。而此原著的前身是教材集合了律師及法律、政 治、教育、心理等專業人士共同開發而成。原著架構歷經將近四十年的淬鍊，目前已 廣為世界各國作為公民教育、法治教育的教材(張澤平，2012)。
而國內的中華扶輪教育基金會、民間司改會及台北律師公會等民間團體，長期積 極推動品德與法治教育向下紮根計畫，在 2002 年與日本及美國進行法治教育交流後，
更有了將美國公民教育課程引用在台灣之想法。且認為民主基礎系列是台灣社會不可 或缺的公民及法治教材，因此，由台北律師公會與美國公民教育中心簽訂授權合約，
將美國公民教育中心的民主基礎系列教材，逐一進行翻譯、試閱、種子教師培訓、教 師研習等深根轉化工作而成(黃國峰，2004)。2003 年 6 月在國內出版兒童版的民主基 礎系列後，再於 2005 年 10 月出版少年版。
民主基礎系列提供一套問題分析的架構（或稱思考工具），並不斷的提供實例借 以引導學生學習「辨別」、「描述」、「解釋」、「評估立場」、「採取立場」、「為立場辯護」
等含邏輯技巧運用的方式，當學生學習到此問題分析的架構後，能協助學生發展思考 與參與公共議題討論的能力，而此能力亦為目前國內學生極為欠缺之能力，當社會的 價值觀呈現多元時，學生更須具備此能力，才能做出正確的決定，進而擔負起責任。
而研究者觀察學生日常行為常犯之錯誤，常是因學生缺乏責任感，故僅選擇教材中的
「責任」主題進行行動研究。
第四節 責任教育的相關研究
對於一個學生來說，責任感的培養，除了可以藉由家庭教育來進行外，也需藉由 學校中，實施的責任教育來完成，在國內大部分的學校在中心德目中總會列出一條德 目－負責，但是，是否有確實的在進行責任行為的相關課程，則依各校重視程度不一 而有所不同。
以下茲以國家圖書館的碩博士論文檢索系統輸入「責任教育」、「學校」，檢索出 近五年相關的研究，研究者依年代先後順序，將國內進行責任教學研究的相關論文整 理如表 2-1 所示：
表 2-1
責任教學之實徵研究一覽表
作者
年代 研究主題 研究方法 研究
對象 研究結果
洪雅慧 (2007)
繪 本 融 入 課 程 進 行 幼 兒 責 任 教 學 之 行 動 研 究
行動研究 幼兒
1.繪本融入課程進行責任教學，可以引發幼兒 的興趣、喚起經驗，使責任的培養不需以說教 方式進行，促使責任表現落實在生活中。
2.而責任的培養單靠學校教育是不足的，家庭 給予的家庭教育、生活教育及機會教育更為重 要。
彭界凱 (2007)
國 民 小 學 應 用 繪 本 實 施 品 格 教 育 之 研 究 --- 以「負責」品格 核心為例
問卷調查法 國小學 生
1.實施繪本教學後，實驗組明顯優於控制組未 經上課的同學。
2.由無母數統計顯示，繪本教學活動對於四年 級學童負責概念各層面成效達到顯著。
3.根據各項質性資料的搜集顯示，學生對於「繪 本實施品格教育課程」有很高的評價，在「負 責」各層面之行為感受有正向的改變。
姚秀卿 (2008)
繪 本 教 學 提 升 幼 兒 責 任 心 之 行動研究
行動研究 幼兒
1. 幼兒學會了完成教師及家人交代的事情，還 會傳達別人交代的話。
2. 幼兒知道每天都能準時上學的重要，並能準 時上學。
吳銘惠 (2008)
負責、尊重、關 懷 的 品 格 教 育 課 程 對 國 小 五 年 級 學 童 自 我 概 念 影 響 之 研 究
準實驗研究 法
國小五 年級
1.本研究之品格教育課程為有效的課程。
2.品格教育課程對國小五年級學童自我概念之 提升有助益。
3.學童對於一系列負責、尊重、關懷的品格教 育課程表示肯定。
4.學童尤其對品格體驗活動喜愛程度最高。
翁俊生 (2009)
體 驗 學 習 取 向 法 治 教 育 課 程 實踐之研究~以 美國「民主基礎 系列叢書」少年 版為例
準實驗研究
法 國小高
年級
1.體驗學習取向法治教育課程能助於高年級學 童在法治認知學習上成就分數的提昇。
2. 體驗學習取向法治教育課程對高年級學童 在法治教育態度有正向的顯著效果。
邱麗珍 (2011)
運 用 繪 本 提 升 兒童「責任」之 品格教學：一位 教 育 工 作 者 的 教學省思歷程
質性研究法 國小三 年級
1.以繪本教學為主的品格教育可提升學童負責 任的行為。
2.學生最喜歡聽故事活動，最不喜歡寫學習單 活動。
郭娜宜 (2011)
運 用 繪 本 教 學 實 施 品 格 教 育 之 行 動 研 究 --- 以 責 任 和 值 得 信 賴 核 心 價 值 為例
行動研究
國小中 年級學 生
1.運用繪本教學實施品格教育課程，對於國小 中年級學生在「責任」與「值得信賴」
陳晉華 (2011)
運 用 民 主 基 礎 系 列 叢 書 實 施 國 小 四 年 級 品 德 教 育 課 程 之 行 動 研 究 ─ 以 責 任 核 心 價 值 為例
行動研究 國小四 年級
1.民主基礎系列叢書所提供的思考工具適合用 來建構學生的思考能力。
2.透過故事教學與教學模式的配合，提供學生 思考與實踐的學習鷹架，養成實踐負責任的好 習慣。
鄭豐裕 案 例 教 學 法 應 行動研究 國小五 1.品德案例教學方案的發展是結合品德教育教
作者
年代 研究主題 研究方法 研究
對象 研究結果 (2011) 用 於 國 小 五 年
級 品 德 教 育 之 行動研究
年級 學模式、案例教學法、參照 Dick 和 Carey 教學 設計過程模式，並依據行動研究動態循環特性 解決研究困境發展而成。
2.學生在參與品德案例教學方案後，對於「尊 重」之認知、行為與情意均有明顯的成長。
3.學生在參與品德案例教學方案後，對於「責 任」之認知、行為與情意均有明顯的成長。
4.研究者在教學方案實施過程中經由省思獲得 專業成長。
嚴姝雯 (2011)
運 用 視 覺 藝 術 教 學 培 養 幼 兒 責 任 行 為 之 協 同行動研究
行動研究 幼兒
1.運用多元的視覺藝術教學策略統整其它領域 以進行責任行為的教學。
2.發展協同關係有助於教學問題的解決。
3.幼兒在視覺藝術能力及責任行為皆有所提 升。
資料來源：研究者自行整理
近年來國內有關學童責任行為的相關研究，研究對象集中於幼兒及國小學童，且 大多運用繪本或民主基礎系列，並以行動研究的方法來進行，而各研究文獻中，也大 多強調不需以傳統說教的方式來進行責任教育的教學，在教學過後對於學童的責任行 為及品格大多有所提升，並且能夠增進學童的法治觀念，但在國內研究中，以國中階 段的國中生為研究對象的責任行為相關學術研究則是較為缺乏，因此，研究者在進行 本研究時，參考國小及幼稚園階段教師責任教學的結論與建議，第一教學中喚起學生 經驗進而引發學生學習興趣，第二學生喜歡透過故事引導的上課方式，加以運用在本 行動研究中。
第三章 研究方法與實施
本章共分六節，分節依次說明研究方法、研究架構與流程、研究情境、資料處理 與分析、研究倫理、研究時間。
第一節 研究方法
在教育現場面對學生的問題，許多的教師常有一套解決學生問題的方法，但是這 套解決學生問題的方法，是否經得起考驗？是否有足夠的理論基礎？是否對學生而言 是具有正面積極成效的？是研究者常有的疑惑，而在一次參加輔導員初階培訓時，聽 到了成虹飛教授所主講的「行動研究」，心中的疑惑得到了一些解答，那時研究者心裡 便想如有朝一日要寫論文，一定要試著採用這種研究法，而後將這套研究方法運用在 解決學生問題上必能有所得；另外，研究者是以教師在職進修身分進入研究所就讀，
更希望能將自己所學得之理論與實際課程相結合，期待能夠為行動而研究，因此，本 研究主要採用行動研究法。
根據行動研究者 S. M. Corey 的看法，教育研究分為二大類：第一類是用科學的方 法研究別人的問題。第二類是用科學的方法研究自己工作領域內的問題。而行動研究 是上述中的第二類，這種以教育實際工作者為主所執行的研究，建立在教育現場問題 發生的情境中，研究結果可以及時應用（引自鈕文英，2012）。因此，面對現今國內多 變的教育改革與轉變，教師的角色定位由「被動的學習者」轉變為「主動的研究者」
教育工作者都應該對行動研究有所認識。
杜威（John Dewey）要求教師在教學裡面，不能期待現在的知識之正確合用，而 須主動參與，才能得到適用教材，使教學得心應手。二十世紀中葉以後，不少師範教 育常要求師資生要參與實際的研究，作為師資完成專業課程的一部分（引自林生傳，
2006）。
行動研究結合「行動」、「研究」兩者，由實務工作者在其工作情境中，針對遭遇 的問題或差距進行研究，發展解決問題或縮小差距的方案，並將之付諸行動，過程中 不斷地反省、評鑑和修改方案，以解決實際問題，改善或增進實務工作。
吳明隆（2001）提出在教育上的行動研究特徵：
一、 教師角色：教師是為研究參與者、觀察者、問題診斷者、資料分析者、研究結果 之應用者。教師從消極配合研究，轉化為積極介入參與研究。
二、 研究目的：教育行動研究並非在建立嚴謹、高深的教育學術理論，其目的在於行 政管理與領導效能提升、教法與常規管理的改善、輔導知能的增加等，在班級應 用則是適宜班級氣氛、優質班級文化的建立。
三、 研究過程：重視研究成員間平等的協同研究歷程。
四、 研究推論：行動研究偏向質化研究法，非結構性觀察、訪談、檔案文件、量表調 查等均是資料來源。教育行動研究不在於教育理論的發展，也不在於研究結果的 普遍推論，重視的是教育情境中實務問題的解決與教育情境的改善。
五、 研究內涵：行動研究的研究內容如上述特徵所提，應以實務工作所在情境問題為 主，而非教育理論的建立。
六、 研究方法：教育研究方法比一般社會科學研究法較為鬆散，較不重視假設考驗與 實驗推論，在抽樣方面，教育行動研究並不重視母群體的各種隨機取樣，而以教 育情境的師生、教材、事件作為研究對象。
本研究根據學者們提出的行動研究特徵來進行研究活動，研究者自身為行動研究 的教學者即為研究的參與者，而從事行動研究的目的在於改善學生的不良行為態度，
以求能改善班級氛圍，尋求同事們的協助與參與，建構學習共同體的概念，研究過程 中採用質性研究的各種研究法，以求能解決教育現場的問題。
第二節 研究架構與流程
一、研究架構
本研究以民主基礎系列為藍本，進行責任教育的教學的行動研究，期能夠過課程 的教學改變學生對於自身責任的認知，進而能改善自身的行為，透過而最後提出本研 究的歸納與建議。依據研究動機與研究目的及文獻資料探討分析，提出本研究架構圖，
如圖 3-1。
圖 3-1 研究架構圖
從圖 3-1 的架構中，擬訂出本研究主要目的在於希望了解實施民主基礎系列對於 學生在校行為是否能有所改善。
二、研究流程
行動研究的模式甚多，但大多是以循環檢證或反省性螺旋的迴圈方式進行，經由 計畫、行動、觀察和省思等階段反覆循環實施，每個迴圈會導致另一個迴圈的進行，
因而建構成一個連續不斷的歷程（引自林卲昀，2008）。此模式促使研究者不斷的改進 以尋求解決問題的方案。
本研究整個研究流程共分為：準備及計畫階段、行動與省思階段、分析及撰寫報 告三個階段，本研究的研究流程整理如圖 3-2：
圖 3-2 研究流程圖 (一) 行動前發現學生問題
行動研究的第一階段是澄清所研究者所要關注的問題是什麼。個人或團體需要檢驗研 究的情境並確認問題（卯勁儒、吳宗雄、吳淑娟、李奉儒、李昭華、林麗菊、洪志成、
侯幸雨、徐清美、許誌庭、陳沛嵐、曾玉村、黃柏叡、蔡邦居、蔡清田、鄭文芳、謝 卓君譯，2004）。而本行動研究所關注的問題是，研究者在教學現場發現，研究對象的 班級常發生以下的狀況：個人的物品無法自行保管妥當，因此常有同學物品遺失，進 而發生衝突；無法盡心盡力的去完成老師交代之作業或事項，使得任課老師抱怨連連，
頗感無力與無奈。面對學生的這些種種的行為問題，希望透過行動策略來導正學生。
(二) 行動中對教學及學生行為進行反省
課程進行期間以民主基礎系列中的「責任」為藍本設計課程，經由案例探討、小組討 論、角色扮演等方式引發學生的思考，研究者利用觀察、文件資料、訪談等方式進行 資料蒐集，並對行動中發現的問題及各項資料進行分析、評估、反省，以做為下一階 段的行動策略。
(三) 行動後對於研究目的達成程度的評估
整個行動循環結束後，實施總結性評量與檢討，比較學生在課程開始、結束後的行為 改變情形。並將課堂中的錄音、文件資料，經過相互檢測後整理出研究結果，轉寫成 論文，請教授指導與修正，以完成整個研究。
第三節 研究情境
一、研究場域
本研究場域為研究者所任教的台東縣新新國中，本校學生人數達 2000 人，在東部 地區屬於大型學校，學校於 1966 年創立至今，除了正常的日間教育之外，於 1973 年 附設夜間國中補習學校，於 1977 年成立「啟智班」迄今，為滿足具有才藝學生之學習 需求，使特殊才藝之學生與普通班的學生能分流施教，本校於 1991 年成立「美術班」，
1993 年成立「體育班」，1999 年成立「音樂班」，2004-2007 年成立「數理資優班」；
上列之特殊班級共達 13 個班級，是全國國民中學中最多特殊班級的學校，也是特殊班 類型最多的一所學校。
學校學生人數由創校第一年 4 個班級 200 學生，擴充至目前 67 個班級，學生人數 達 2000 餘人；本校雖是一所普通學校，但經過歷任校長努力經營，使得今日之學校已 經具有多重之教育功能，學校也具有許多特色，頗受社會的重視與青睞，尤其最近幾 年來，全校同仁更加努力，大力推展體育、美術、音樂等才藝教育，學生才藝獲得適 當發展，目前本校已成為全縣受矚目的一所明星學校，學校中有許多越區就讀的學生，
而大部分學校家長也期待學校能以升學為導向，以使學生能在學業成績上有良好表 現。
本校學生人數眾多，各種問題行為樣態均有可能會出現，倘若能加強學生法治素 養，具有責任心與榮譽感，才不致使導師及行政人員疲於奔命，而研究者身為學校的 一份子，更想試著去尋找一套教材或教學方法，讓學生能夠將在課堂中所習得之法治
