第五章 結論與建議
本章共分二節，提出本研究之結論與建議，第一節由「力矩概念 測驗」、「物理學習態度量表」在 A 組(模組教學)與 B 組(講述教學)之 前後測成績，探討學生經過不同之教學法後，學生學習成就及學習態 度之比較，並歸納出結論，第二節則針對結論部分提出建議。
第一節 結論 一、 學生之學習成就方面：
(一) 兩組學生於教學後均能顯著提昇其學習成就，但接受「力矩 教學模組」之 A 組學生比接受「傳統講述教學」之 B 組學生 更能提昇其學習成就。
A 組(模組教學)在接受「力矩教學模組」之教學後，在「力矩概 念」測驗之後測成績平均值高於前測成績之平均值，且達顯著差異水 準(95%信心水準)。另外 B 組(講述教學)在經過「傳統講述式」教學 後，在「力矩概念」測驗之後測成績平均值亦高於前測成績之平均值，
且達顯著差異(95%信心水準)。可見使用「力矩教學模組」與「傳統 講述式」教學均能使學生習得相關的物理「力矩」概念。再比較兩組 數據後發現，A 組(模組教學)之顯著水準 p 值.000 較 B 組(講述教學) 之顯著水準 p 值.034 為低，可知接受不同之教學後，A 組(模組教學) 比 B 組(講述教學) 於提昇其學習成就方面有較佳表現。
(二) 調整兩組學生之差異影響後，接受「力矩教學模組」之 A 組 低分群學生比接受「傳統講述教學」之 B 組低分群學生在「力
矩概念測驗」之學習成就部分有顯著較佳之提昇作用。而在 整體上及對兩組之高分群學生而言，兩組雖無明顯差異，但 接受「力矩教學模組」之學生比接受「傳統講述教學」之學 生在學習成就上仍有較佳之表現。
探究兩組學生之間在「力矩概念測驗」的學習成就方面是否有所 不同，以學生入學之國中基本學力測驗成綪為共變量，來消去兩組學 生之差異因素的影響，使用共變數分析(ANCOVA)，作兩組全體、高 分群、低分群學生之「力矩概念測驗」後測之分析，發現：
1、以全體而言，兩組學生之學習成就並無顯著之差異。但以調 整後平均值來看，A 組(模組教學)為 17.551 高於 B 組(講述教學)之 15.579，故知 A 組(模組教學)之學習成就較佳。
2、兩組之高分群學生的學習成就亦無顯著之差異。但以調整後 平均值來看，A 組(模組教學) 21.766 高於 B 組(講述教學)20.210，可 知 A 組(模組教學)之學習成就較佳。其原因可能是對原本成績較佳之 學生而言所增加之學習成就有限，在學習方面之影響並未有較大之改 變，但學習成就仍有提昇。
3、兩組之低分群學生的學習成就有顯著之差異(95%信心水準)。
由事後考驗可看出，於調整後 A 組(模組教學)之平均值為 13.525，高 於 B 組(講述教學)之平均值 9.879，t=-3.921 (p=.000)，在 95%信心水 準下達到顯著差異，表示於調整學生差異因素影響後，在低分群中接 受「力矩教學模組」學生的成績高於接受「傳統講述教學」學生之成 績且達到顯著差異水準(95%信心水準)。故可知對原本成績較差之學 生而言，接受「力矩教學模組」較接受「傳統講述教學」有明顯增進 學習成就之效果。其可能之原因為，對成績較差之學生而言，其學習
態度原本較差，經過「力矩教學模組」之教學可引起學生學習之興趣 及動機，進而願意去探究、且專心去學習，故能提高學習成就。
二、 學生之學習態度方面：
(一) 接受「力矩教學模組」之 A 組學生比接受「傳統講述教學」
之 B 組學生在「對學習物理的態度」及「對參與物理探究活 動的態度」兩個向度方面，有較佳之正向作用。
經分析兩組「物理學習態度量表」前後測之結果後，發現接受「力 矩教學模組」之 A 組學生及接受「傳統講述教學」之 B 組學生在之 學習態度上皆有顯著之正向作用(95%信心水準)。
分析量表中之三個向度後，發現 A 組(模組教學)學生接受「力矩 教學模組」後在「對物理的態度」、「對學習物理的態度」、「對參 與物理探究活動的態度」三個向度方面皆有顯著之正向作用(95%信 心水準)。而 B 組(講述教學)學生在接受「傳統講述式」教學後，僅 在「對物理的態度」方面，有顯著且正向之增進(95%信心水準)，而 在「對學習物理的態度」與「對參與物理探究活動的態度」兩個向度 上則無顯著之差異。比較上述結果可得，在「對學習物理的態度」與
「對參與物理探究活動的態度」兩個向度方面，A 組(模組教學)較 B 組(講述教學)為佳。
(二) 調整兩組學生之差異影響後，在整體上及對兩組之低分群學 生而言，接受「力矩教學模組」之 A 組學生比接受「傳統講 述教學」之 B 組學生在「物理學習態度」方面有顯著較佳之 正向作用。而兩組之高分群學生在「物理學習態度」方面之
表現雖無明顯差異，但接受「力矩教學模組」之學生比接受
「傳統講述教學」之學生在「物理學習態度」方面仍有較佳 之正向作用。
探就兩組學生之間在「物理學習態度」方面，是否有所不同，以 學生入學之國中基本學力測驗成績為共變量，來消去兩組學生之差異 因素的影響，使用共變數分析(ANCOVA)，作兩組全體、高分群、低 分群學生之「物理學習態度量表」後測之分析發現：
1、以全體而言接受「力矩教學模組」之 A 組(模組教學)學生比 接受「傳統講述教學」之 B 組(講述教學)學生在「物理學習態度」部 分有顯著(95%信心水準)較佳之正向作用。
2、兩組高分群學生的「物理學習態度」雖無顯著之差異。但以 兩組高分群之調整後平均值來看，A 組(模組教學) 為 70.995 高於 B 組(講述教學)之 66.741，可知接受「力矩教學模組」之 A 組學生比接 受「傳統講述教學」之 B 組學生在學習態度方面仍有較佳之表現。
其原因可能是成績較佳之學生，其學習態度原本較佳，故「力矩教學 模組」對其雖有正向作用但其效果有限。
3、以兩組之低分群學生而言，接受「力矩教學模組」之 A 組學 生比接受「傳統講述教學」之 B 組(講述教學)學生有顯著較佳之正向 作用。故可知運用研究者所設計的「力矩教學模組」後，對原本成績 較差之學生較接受「一般講述教學法」之學生在學習態度方面更有明 顯正向增進之效果，其原因可能是因為成績較差之學生，其學習態度 原本不佳，於「力矩教學模組」之教學過程中，較能引發其對物理之 興趣，故而在學習態度方面有較大之正向作用。
三、 由研究者之教學觀察方面：
在對 A 組(模組教學)實施「力矩教學模組」時所做之觀察、師生 之互動討論及學生繳交之實驗報告中發現：
(一) 大部分學生(88%)皆能主動參與實驗操作，且對所規劃的實驗 表現出高度之興趣及動機，於實驗過程中遇有困擾，即會與 同組同學或教師討論，以解決問題，實驗結束後亦能將器材 歸回原位並清理桌面。
(二) 六組中有二組能動自行修正實驗器材之配置及實驗技巧，完 成實驗，其餘各組亦能經由師生間之討論或觀摩別組之實驗 而修正自身的實驗方法，但需延長時間，方能完成實驗。
(三) 在分析實驗資料時大多數學生(82%)可將數據轉繪成關係 圖，但僅有少數學生(15%)可分析說明關係圖中各物理量間之 關係及影響。表示大多數學生對圖形中之數據及相關性解釋 之能力不佳。
(四) 而在教師所給予之綜合問答題部分只有少數學生(15%)可完 全答對並解釋原因，約二分之一(52%)的學生能答對但無法完 整解釋出原因。其原因可能是教學實施之時間不足，導致部 分學生在討論報告及綜合整理時無法獲得完整之概念及結 論，故未能對具綜合性質之問答題作正確完整的回答。
(五) 仍有少數學生在教學過程中，活潑好動、談話聊天，經教師 與之溝通後，雖暫時專心於實驗，但不久又恢復嘻鬧狀態，
教室秩序亦因之有些混亂。
第二節 建議
依據文獻探討及實驗教學結果，本研究針對教師教學、教學模組 設計及研究工具提出幾點建議，並期望對高職低成就學生之科學教學 有所助益。
一、 對教師教學的建議
（一） 重視高職低成就學生的教學：
目前國中畢業生銳減，不論成績如何，幾乎全數皆可進入高 中職就讀，使得所收學生程度原本較高中為低之高職學校，其入 學學生之素質更是明顯下降，只要是國中給予畢業證書，即可入 學成為高職學生，進入高職之學生，若未能立定志向，專心向學，
當然其學業成績更是慘不忍睹，此情況可由校內重修學分之人數 多寡看出。而授課教師更是感到，學生上課不用心，教室秩序難 以管理，考試題目稍有水準，學生成績幾乎皆在個位數，此種情 況容易讓任課教師有教學上之無力感，認為低成就學生是「不能 學」的一群，即然無法教會他們，從而降低教學內容之水準，或 任由這些低成就學生自由學習，如此放棄了教學，更不要談教育 的目標如何達成了。依據文獻，低成就學生之成因有許多種，除 了智力因素之外，尚有學習與趣，學習動機、學習方法或學習態 度等原因，若教之不得其法，就易導致學習成就不佳。由本研究 之結果顯示，只要教學方式運用得當，不僅可對低成就學生之學 習態度有顯著的正向作用，亦可顯著提高其學習成就，故低成就 學生並非不可教，只需針對原因改進教學方式，應能提高學生之 學習成效。而協助低成就學生有效的學習，發展低成就學生之潛 能，不僅可實現教育之公平性，達到教育之目標，適性發展個人
能力，且更可充實國家社會之人力資源，減少可能發生之社會損 失。故重視高職低成就學生之教育，是非常重要的且必要的。
（二） 運用建構教學原理及設計 STS 教學模組進行科學教學：
教師使用的傳統講述法，是可在短時間內完成教學進度的有 效方法之一。但是，採用這種教學法時，只是以老師為中心，讓 教師用最淺顯的方式將自己對教材的理解傳輸給學生，學生只是 消極的接受者，卻不一定能讓學生建構同化(assimilation)出他們 自己的概念，或將學生錯誤的舊經驗調適(accommodation)成正確 之新概念。因為傳統的講述教學法在激發學生的興趣建立主題概 念性認知上顯得沒有效率(張世忠，民 89)，進而導致學生學習興 趣低落、缺乏學習動機、不願主動學習、學習態度不佳，且不專 心學習，從而產生學習成就低落，學習效果不佳之現象。。在教 學模組方面有則許多研究(Jarcho，1985；Holman，1986；Yager，
1992；Aikenhead，1994)指出實施 STS 教學最有效的方法，是設 計開發有關的 STS 模組，將其融入現有課程中，不但具體可行；
阻力最小；而且又能和教材環環相扣，不至降低學科內容之深度 (引自蘇育任，民 90)。依據文獻，研究者建議：教師可以依據建 構教學原理，藉由設計生活化課程之 STS 教學模組進行教學，可 提高學生學習動機及學習興趣，讓學生主動探究並自行設計解決 問題，藉以從中學習正確之科學概念、科學方法及科學態度。根 據本研究結果，教師運用該教學模組，將有利低成就學生學習態 度之正向發展，並增進其學習成就。如本研究中接受「力矩教學 模組」之學生，在「對物理的態度」、「對學習物理的態度」與「對 參與物理探究活動之態度」三個向度上皆有顯著之正向作用。
二、 對教學模組之設計的建議
(一) 的課程主題需與生活息息相關：
STS 之教育理念即是「從生活中學習科學，由科學中學習生活」
(陳文典，民 90)。STS 教學本質上採取「主題探討」的模式來進行 (王澄霞，民 85)，在主題探討中，涉及的相關問題形成一叢學習的 題目，由解決這些題目的過程中，學習到與此主題相關的科學概念 與處理問題的各種技能和技術。縱觀整個 STS 教學模式，實際上 延續著「生活即教育」的教育精神，以及「由做中學」的學習基本 方式(引自蘇育任，民 90)，對於科學方面的教學主題，需與生活息 息相關，方能設計出生活化之教學模組。
(二) 要有充足的教學時間：
讓學生有足夠的時間完成各教學單元，並經由充分的討論做完 整的綜合、分析及統整，才能發揮教學模組之功效。本研究礙於時 間，僅有四堂課，因而壓縮到學生實驗操作，大多數的學生覺得時 間不夠，少數人甚至需延長時間才得以完成。而由於討論報告之時 間不足，使得部分學生無法獲得完整之概念及結論，又造成大部分 學生在回答教師所給予之綜合性問題時，有回答不正確或解釋不完 整之現象。
(三) 讓學生利用電腦網路蒐集及記錄資料：
如果教學環境允許，應讓學生利用電腦網路做蒐集資料之用，
隨時可以查尋資料並記錄自身心得，以減少學生到各處蒐集資料所 花費的時間，並可增加分組討論及實驗探究之時間，讓學生能分析 統整資料，以獲得完整之概念及結論。
三、 對研究工具之設計的建議 (一) 研發學生學習意見調查表：
本研究礙於時間，並未作此方面之調查，故僅能由教師本身之 觀察及師生間之互動來瞭解教學模組之缺失，與發現進行教學時學 生之態度，但這是較為主觀的作法，蔡永巳(1997)研究指出光靠感 覺來判斷或評估學生學習之好壞，並不怎麼可靠(引自程上修，民 88)。故應研發學生學習意見調查表，於教學後請學生填寫對整個 教學過程之意見及感想，回收後整理學生之想法，以做為設計教學 模組及進行教學時相關之參考。
(二) 研發設計新的評量方式：
文獻指出 STS 的課程重視社會議題，考慮到科技與社會生活 之關聯，並能培養學生價值判斷以及做決定解決問題的能力。面對 這樣的課程設計，一方面教師具有相當充分的發揮空間，藉著新的 教學模組、新的教學策略和新的評量方式，完成自己的教育理念。
原有的評量方式可能無法看出學生經由學習所獲得之真實能力，因 此因應 STS 教學設計研發新的評量方式是有其必要的。設計並運 用新的評量理論，包括「真實評量」(即評量和教學、真實世界密 切相關的問題)以及「替代式評量」(即「根據建構主義理論，並以 學生實際表現為主的評量方式」，這些評量都和以往著重記誦的多 重選擇測驗題迥然不同(引自蘇育任，民 90)。故設計符合建構教學 及 STS 教學模式之新的評量方式，方能更正確的量測出學生的學 習效果。
