第四章 研究結果與討論
本章將探討案例教學法實施人權教材的行動歷程、實施的成效及研究者在教 學過程中所獲得的成長與省思。
第一節 案例的尋找與設計
壹、案例的尋找
一、案例一「不一 young 的生命」尋找歷程
單元一「成長的喜悅」教材中以「肯定生命價值」為主要概念，個人生命價 值的肯定，即是肯定自我之人格獨立與獨特性，亦即人權核心價值之實現；因此，
研究者開始尋找與生命價值相關之案例。
案例一原本是改寫自商業週刊第 960 期中： 「機器女孩」的故事。 「機器女孩」
是敘述一位腦性麻痺的小女孩克服障礙，復健後學會游泳，並進入學校就讀。本 案例花費將近一個月的時間設計改寫，但是改寫完的案例經由教授的建議，本案 例因無法呈現困境或衝突，也無法與人權概念結合，整體反而像是勵志故事，因 此只好放棄「機器女孩」並更換案例。
為了尋找跟「人權」 、 「肯定生命價價」概念直接相關的真實案件，教授給予 建議，可經由人權教育資訊網網站中「人權教學資源」尋找案例，網站中有一部 影片為「不一 young 的生命」 ，曾獲得教育部「九十三年發現校園人權活動」的 特優獎，而且曾在公視完整播出，故事情節雖然仍偏重勵志，但是可以從影片中 找到困境點，讓學生思考人權的核心價值。本故事也有影片可以播放給學生看，
作為教學實施延伸閱讀的部分，對於學生在案例討論時，更能觸動其情感，因此
研究者決定採用此案例。
二、案例二「家庭的變奏曲」尋找歷程
單元二「甜蜜的家庭」教材中，在教材有關「家庭問題」中的「家庭暴力」
主題談到「親權」的過度使用，也談到「家庭暴力可尋求保護的管道」等內容；
研究者發現現存教材中有關「家庭暴力」議題具相當之重要性，因此決定以「家 庭暴力」為主題，尋找與其相關之人權議題。研究者在設計案例二的前半年時間 前即開始尋找適合案例，雖然社會新聞中時有報導許多家庭暴力的案例，但每個 都不大合用。尋找約將近三個月的時間後，研究者才確定以某新聞事件作為案到 二改寫依據。選擇這個新聞事件的主因是因為學生反應在報紙上看到的照片及內 容報導，敘述一個小孩在路邊乞討及身上傷痕，包括他的照片故事都讓研究者相 當震驚，而且看到學生的聯絡簿上在同一天出現 2 至 3 篇的日記，都在談這個案 例，所以覺得此案例能夠吸引學生。
案例二「家庭的變奏曲」資料來源來自中國時報刊登的新聞內容，為了要改 寫案例，所以需要蒐集各家報紙報導此新聞的內容，此外，也有上網尋找同一個 新聞事件的報導。不過，比較遺憾的是，在案例二的教學設計上，研究者一直苦 思不出來如何運用哪些補充資料來延伸閱讀，在時間及參考資料來源的雙重壓力 下，又加上教學進度的壓力，於是決定只呈現學習單讓學生討論。
三、案例三「走廊上的學習」尋找歷程
單元三「學習新天地」主要以學校生活的學習為主軸，內容包括學習、終身 學習、義務教育及學生自治。在人權議題方面，研究者決定以學生學習權、受教 權有衝突的新聞題材為案例參考。研究者先從網路上尋找關鍵字「學習權」 、 「侵 犯受教權」等新聞，最後決定使用「走廊上的學習」改寫為案例三。
在改寫過程中研究者心裡曾經不斷地掙扎，因為距離案例實施半年間，教師
處罰學生的方式曾引起許多關注，特別是體罰問題。正因為在校園中仍常見如案
例中教師讓學生到走廊上課的處罰方式，所以在討論此案例時，教師會遇到學生
對此狀況提出疑問，例如：學生會問：「以後老師若罰我到走廊上課，是不是就
是剝奪我的權利？」 、 「我是不是可以反抗老師對我的處罰？」 ，面對這些問題時，
「教師的權力」 、 「校園倫理」 、 「尊師重道」等觀念會受到挑戰，所以研究者擔心 如果在班上討論此案例時，學生是否會質疑自己對學生的處罰方式，而且若其他 同事知道研究者運用此案例討論，是否也會引起其他教師的質疑與反對？是否會 在同事間會造成緊張氣氛？畢竟不是所有的教師都會考量到學生的權利問題及 懂得應付學生的質疑，也不是所有的教師都能接受學生對這個案例的討論情形。
在心理預設來自教師同仁的壓力下，經過了一個月的考慮，研究者仍決定使用此 案例。調適成功的原因是因為參與班級屬於研究者自己的導師班級，所以較能掌 握學生學習及成長的情形，也能隨時發現、糾正學生對權利的錯誤觀念。
本案例蒐集的資料較多，而且從報導中可歸納出不同角色對於此處罰方式的 評論，包括導師、父母、學校行政人員，因此在延伸閱讀的部分整理自這些資料 供學生參考閱讀，激發他們從不同面向去思考問題。
貳、案例的改寫
一、案例一「不一 young 的生命」之設計與改寫 (一)案例本文改寫的歷程
案例的標題，一般都在案例本文撰寫完後再予命名，案例一的題目則是在研 究者寫完案例草稿後，思索了一個星期，才決定沿用原來的影片名稱作為案例一 主題。在內容的改寫歷程中，首先從影片內容中，不斷反覆觀看記錄影片情節重 點，並尋找相關新聞加以參考，之後開始安排主角及相關人物。由於本案例是屬 於正面、得獎的影片，且已在網路上流傳，所以主角的名字並未匿名處理，案例 相關人物有瑀強的父母、學校的校長、行政人員、教師及同學。
案例本文情節的安排，第一段內容說明瑀強的身體狀況。第二段則是父母安
排瑀強進入新上國小就讀過程，及所面臨的經濟壓力。第三段則是描述瑀強在學
校遇到的困境，包括課程的學習及人際關係，並如何克服困境。最後一段，以瑀
強要面對未知的挑戰及人生作結。
案例的重點在主角的困境與關鍵點的安排，研究者在案例本文中呈現出四個 面向讓學生思考：
1.新上國小的校長是否能接受瑀強進入學校。
2.瑀強剛進入學校時，不願意學習。
3.同學排斥瑀強。
4.瑀強父母面臨經濟上的壓力。
以上的困境在案例問題設計中會呈現出來，第一點及第四點讓學生思考學 校、社會是否應該維護人權？第二點及第三點則是讓學生思考瑀強對自己生命價 值的重視，進而思考人權的核心價值。
(二)案例問題之設計
研究者在案例一「不一 young 的生命」問題設計上，主要彌補本文中困境不 足的情況，希望藉由問題的設計製造衝突的元素，激發學生從不同的角色來思考 人權問題，問題設計從重要他人的協助，如：父母、社會、國家的協助，到主角 自己本身的表現，引導學生了解在案例中主角重視自己生命的價值，進而思考如 何與案例中的主角相處，最後要學生思考人權的核心價值，即重視身為一個人的 尊嚴。題目第 1 題到第 4 題的設計，著重生命權及社會權的概念，也讓學生思考 遇到類似的情境時，會如何解決問題，例如： 「有人欺負你或看不起你，你會怎 麼辦？」 ：；題目第 6、第 7 及第 9 題，則是引導學生回答人性尊嚴的的意涵。
(三)案例之修正
案例一本文及問題討論撰寫完成後，先拿給協同夥伴檢核，檢核結果發現在
案例本文的描述上仍顯不足，而且在時間的限制中，無法再重新撰寫案例，所以
便在問題設計上以補缺點。完成檢核後，研究者開始設計給學生的學習單【詳附
錄一】 ，而且在開學後先拿給其他七年級班級的學生閱讀，文字上並無太過艱深
的用字遣詞，學生都能接受，於是決定開始運用第一個案例。
二、案例二「家庭的變奏曲」之設計與改寫 (一)案例本文改寫的歷程
案例二內容的改寫歷程中，首先從報紙新聞內容中，不斷反覆閱讀相關新 聞，之後開始安排主角及相關人物，因為本新聞基於保護兒童，不能公佈被害兒 童的姓名，而研究者也使用匿名「阿華」代表主角，相關人物有阿華的父親、繼 母、及警察。
案例本文情節的安排，第一段內容說明阿華的家庭背景。第二段描述繼母對 阿華的虐待。第三段是案例情節最令人心酸的部分，描述阿華在中秋節晚上因為 沒東西吃，而在路上乞討，被路人及警察發現處理，才發現這起虐童的案件，但 是父親及繼母冷默的反應令人對阿華感到悲哀，最後一句話「阿華默默吃著員警 給的食物」透露出無奈與哀傷。本文撰寫完成後，研究者開始思考案例的題目，
如何呈現題目才不會影響學生思考的方向，或是讓他們直接就從題目中看出要探 討的主題，研究者尋找許多相關新聞的標題、教師手冊的補充資料，最後在國編 本第一冊家庭生活中找到「變奏的搖籃曲」的相關教材，於是加以改寫，並決定 題目為「家庭的變奏曲」 。
在主角的困境與關鍵點的安排，研究者在案例本文中呈現出三個面向讓學生 思考：
1.繼母對阿華的管教失當，阿華默默承受。
2.父親對繼母的管教表示認同。
3.路人及警察對阿華伸出援手。
以上的困境或情節的轉折處會在案例問題設計中會呈現出來，第一點及第二 點讓學生思考親權的行使能否傷害個人的身體？第三點則是讓學生思考社會會 透過什麼方式來維護人權。
(二)案例問題之設計
研究者在案例二「家庭的變奏曲」問題設計上，題目第 1 題至第 3 題提問與
教材「親權」相關的內容，讓學生能學以致用，並認同此案例與教學相關，吸引 學生回答接下來的題目；題目第 4 題及第 5 題則是讓學生思考親權與人身自由權 衝突時，應如何解決，也讓學生培養關懷的態度及正義感；題目第 6 題及第 7 題 則是引導出人權的核心概念—社會權的概念，說明國家對弱勢者會採取何種保護 方式，而其背後的意義，仍是強調人性尊嚴之尊重。
(三)案例之修正
案例二本文及問題討論撰寫完成後，由協同夥伴進行檢核。檢核結果發現案 例的敘述不夠連貫，因此透過再修正，使內容更順暢。最後研究者開始設計給學 生的學習單【詳附錄二】 ，而且在開學後先拿給其他七年級班級的學生閱讀，學 生的反應都表示此案例好可憐，表示情節很吸引他們，於是決定開始運用第二個 案例。
三、案例三「走廊上的學習」之設計與改寫 (一)案例本文改寫的歷程
案例三內容的改寫歷程中，因為有了前兩次撰寫案例的經驗，所以在蒐集完 資料後，很快就能著手安排主角及相關人物。因為本新聞基於保護青少年，不能 公佈姓名，而研究者也使用匿名「曉明」代表主角，相關人物有曉明的導師、同 學、及家長。
案例本文情節的安排，第一段內容說明曉明的學習態度，其行為對其他同學 的影響，最後導師只好罰他至走廊上課。第二段曉明到走廊上課後，仍未改善其 學習態度，甚至不認為自己的行為需要改正，並以最後一句話「沒什麼大不了……
而且坐在走廊上感覺很熱」來引起學生討論的動機。本文撰寫完成後，研究者開 始思考案例的題目，既然本案例是配合教材當中學習的問題，因此採用「學習」
兩字作為案例標題關鍵字，又因為是學習的地點是在「走廊」 ，所以決定以「走 廊上的學習」為案例題目。
在主角的困境與關鍵點的安排，研究者在案例本文中呈現出三個面向讓學生
思考：
1.曉明的學習態度侵犯其他同學的受教權。
2.導師的處罰是否侵犯曉明的受教權。
3.曉明是否放棄自己的學習權。
以上的困境或情節的轉折處會在案例問題設計中會呈現出來，第一點及第二 點讓學生思考如何主張自己的受教權？第三點則是讓學生思考學習權的意涵及 人權是否能夠拋棄。
(二)案例問題之設計
研究者在案例三「走廊上的學習」問題設計上，題目(一)1 題及題目(一)2 讓學生思考何謂學習權及基本人權是否可以拋棄；題目(一)3、題目(二)2、題目 (二)3 則是探討受教權的問題，在題目設計上，研究者會讓學生從不同的角色去 思考對權利概念的想法，例如：從導師的角度、從曉明的角度等去分析；題目(二)4 則是讓學生思考利益調和的概念。
(三)案例之修正
案例三本文及問題討論撰寫完成後，先由協同夥伴檢核，檢核結果發現本案 例的文字敘述有進步，也能製造困境吸引學生閱讀，不過仍缺乏「懸疑」的情節；
但是相較前兩個案例，研究者發現自己已能慢慢抓到編寫案例的訣竅。最後研究 者開始設計給學生的學習單【詳附錄三】 ，而且在開學後先拿給其他七年級班級 的學生閱讀，學生的反應都表示此案例很有趣，尤其對於曉明不重視自己的權利 感到很疑惑，另外學生對於導師是否有更好的處罰方式也很感興趣，甚至反問研 究者： 「如何我是這位老師，我會如何處罰曉明？」
參、小結
從案例的尋找、發展與設計的歷程讓研究者一度想放棄，因為編寫案例真的
很辛苦，編寫案例需要時間與經驗，在案例的尋找過程中，發現案例主要來自新
聞事件，如果能讓研究者如案例一一般找到現成的教材稍作修改，或許研究歷程 可以縮短許多；如果案例的主題能貼近學生的經驗，他們會比較有興趣討論。
在案例設計的過程，研究者認為案例的敘述要儘量把情境傳達給學生，並把 案例的困境凸顯，讓學生設身於情境的困境中思考，再利用案例問題刺激學生思 考。三個案例的尋找與設計讓研究者花費了超過半年的時間，可見國內有關案例 教學的資源並不充足，或者雖然有相關資訊，卻不易尋找。教學現場的教師並沒 有太多時間尋找案例、設計案例，如果能找到一個案例教學網路平台供第一線教 師參考、改寫，教師就不會對案例教材的來源與利用感到挫折，研究者本次的研 究也不會顯得格外辛苦，也不會因為時間的關係而無法呈現案例二的延伸閱讀。
如果真的無法尋找到合適的案例，至少一定要尋求其他協同伙伴共同尋找設計案
例，藉由團體的力量，或許能減輕單一教師實施案例教學的壓力。
第二節 案例教學之實施
研究者於正式課程實施前一週，先跟學生說明案例教學法的意義、教學方 式，以及學生應該做的準備，包含案例研讀、小組案例討論、全班案例討論以及 完成案例學習單的實施過程，讓學生對案例教學法有基本認識，以便在正式課程 實施時能順利進行。
每次案例教學實施時間原則上規劃為二節課的時間(約 90 分鐘)，但依每單 元的教材內容會有所調整，場地的安排就在原班級教室，上課的隊形排成馬蹄 形，全班共分為 5 個小組。而每一次案例教學結束後，研究者即記錄教室觀察筆 記，並分析學生案例學習單的內容，以及做為下一個案例修正的參考；此外，因 為基於現實的考量，擔心學生下次上課推搪忘記帶、忘記寫或遺失學習單，造成 案例討論進行的中斷，故每一節案例討論結束後，當天會收回學習單，以瞭解學 生的進度，研究者也能隨即分析學習單的內容。在三次案例教學結束後，再運用 一節課(45 分鐘)讓學生書寫回饋單，最後檢視學習單及回饋單的回答情形，刻 意選樣進行訪談。
壹、案例一之行動歷程 一、觀察：閱報心得的作業
如何將人權教育融入課程？這一直是社會科教師非常關注的重點。研究者發 現七年級上學期的教材中人權議題較少，因此，「融入」就變得格外重要。研究 者憑藉以往的經驗，經過多次教學方式修正，對人權教育融入社會領域的教學方 式，偏好設計閱報心得的作業，讓學生尋找課程當中所談到的權利概念或基本人 權的相關新聞報導。作業中應附上剪報、註明出處、紅筆圈點畫記、並寫出心得，
而且心得內容必須寫出此新聞報導內容與何項基本人權概念有關。剪報作業效果
不錯，但研究者發現學生的作業出現兩個問題：
（一）部份學生作業缺交的情形嚴重：部份作業缺交學生反應不知如何尋找新聞 因而缺交。
（二）心得內容會離題：部份學生剪報的心得與剪報報導或相關課程教材中的人 權概念無關，例如：學生曾就一篇家暴新聞心得寫出「實在是要抓起來槍 斃十萬次，這位爸爸知道女兒有輕度智障就應該包容、照顧與關懷她」 。 因此，研究者開始計畫、行動，經探索後決定以案例教學法（Case Method Teaching）進行人權議題的教學，希望透過案例教學法的行動研究，或能解決剪 報作業出現的兩個問題。
二、計畫、行動：
（一）案例一的設計理念
研究者決定以「案例設計」的方式，引導學生瞭解研究者要在課程中融入何 項重要的人權概念。第一個單元「成長的喜悅」，教材內容提到人各有長處與潛 能，要懂得欣賞個別差異，並希望能建立學生對生命的價值觀。故研究者設計出 案例一： 「不一 young 的生命」 ，從案例中希望讓學生瞭解對生命價值的肯定，並 肯定自我人格獨立與獨特性，以達成自我之實現，並學習人權的核心價值—人性 尊嚴。
（二）教學流程
第一單元「成長的喜悅」以 3 節課完成，課本教材以 65 分鐘（1 節半）的 時間教授完畢，以 65 分鐘（1 節半）的時間為案例一的討論作為課程的總結。
案例教學的流程如下：呈現案例Æ問題討論Æ延伸閱讀及全班討論Æ學生繳交案 例學習單。後 65 分鐘案例教學的部份流程如下：
第一階段：呈現案例【詳附錄一】(10 分鐘)
學習單呈現案例一「不一 young 的生命」 ：出生滿 8 個月時的瑀強生了一場
病，這場病讓瑀強變成一個不會動、不會笑、看不見東西、完全沒有反應，幾乎
癱瘓的人，但是她的父母卻努力爭取讓她可以接受正常的教育，而瑀強也努力展 現她對生命的堅持及對自我的肯定。
第二階段：問題討論：【小組討論】(15 分鐘)
研究者帶領學生看完案例後，便針對案例的問題進行分組討論。學生從與組 員的討論結果中，完成學習單上的問題；研究者在小組討論的時間，輪流到各組 觀察討論情況，並記錄教室觀察筆記。在學生分組討論後，基於時間的限制，讓 學生先完成學習單部分內容，並收回學習單，未完成部份留待第 3 堂課再繼續討 論。
第三階段：延伸閱讀：播放「新上國小」的影片(10 分鐘)Æ全班討論(35 分鐘) 第 3 堂課一開始先播放「新上國小」的影片【詳附錄一】 ，以 10 分鐘讓學生 透過影片回憶案例的內容，再以 10 分鐘的時間讓各小組整理上次討論的結果；
小組討論結束後，再以 15 分鐘進行全班案例討論，由各小組派組員發表意見。
每次案例討論均由研究者歸納整理小組意見，總共約進行 35 分鐘，最後 10 分鐘 由研究者做一總結。
第四階段：學生繳交案例學習單
研究者做完總結【詳案例一教案】後，要求學生利用下課時間針對自己學習 單的內容再做修正，當天放學時繳回學習單。
三、反思--教學歷程：
研究者依據自己的教室觀察記錄來反思案例教學的歷程，以做為實施下一次 案例教學的參考依據。
（一）在案例的問題設計方面
1.案例問題（第 1~3 題）的設計能引導學生閱讀
從案例的問題 1： 「從哪些句子可以看出來瑀強的父母對瑀強的態度為何？」
及問題 3： 「新上國小的教師如何協助瑀強？」 ，顯示本案例 1~3 題的問題能提示
並引導學生注意案例本文中的重點，研究者觀察到學生用不同顏色的筆畫出案例 中重要的句子。
2.案例問題（第 9 題）設計太過抽象
許多學生在分組討論時，表達問題 9：「請用簡短的話說出尊重人性尊嚴是 什麼意思？」好難回答。對七年級學生而言，本問題設計可能過於抽象，難以回 答，而且在學習單的回答中，發現學生對於「人性尊嚴」 的概念，大都僅止於
「尊重別人」的想法。
3.案例的題目數量太多
由於時間的限制，案例一的題目討論時間略顯不足，學生無法在規定的時間 內討論完成，故在全班討論時，有的問題只是發言學生個人的意見，並未經由全 體組員一起討論。
T： 「好，現在時間已經到了，我們開始一起討論學習單上的問題。」
S： 「老師，我們才討論到第 6 題，再等一下啦。」 （教觀 950918）
4.案例本文困境不足
案例本文的敘述較偏向勵志的案例，困境顯得不足，故研究者從案例問題的 設計上製造衝突、待解決的議題。
5.學生完成學習單的時間比預期時間長
學生在分組討論的時候就可以開始書寫學習單，但是這會影響他們在小組中 討論的狀況，因為忙著寫學習單，卻放棄與組員討論的機會，而且研究者在案例 教學實施後，當天放學就收回學習單，學生表示下課時間太短，無法有充分的時 間完成，所以放學時，還有同學留校完成學習單。
S： 「老師，今天的考試很多，我下課時間想看書，沒時間寫。」（教觀 950918）
（二）在學生分組討論情形方面 1.圍成馬蹄形的討論有助於學生討論
依小組分組坐，並圍成馬蹄形，在各小組組長的帶領下開始討論，距離拉
近，討論的氣氛也會較熱絡，甚至會有組員開始互相辯論，堅持自己的觀點；
但是研究者發現有些小組組員會藉機聊天。
2.對於不參與討論的同學要適時提醒
研究者發現第三小組有幾位成員對於案例的討論不感興趣，甚至在填寫學 習單時較為簡略，而這幾位學生在課業的表現也較不理想。
3.討論及分享的時間明顯不足
全班討論時間要控制，本案例在全班討論的時間上，原本規劃每小組 5 分 鐘發言，但是題目太多，所以每組發言都超過時間，最後影響到下課時間。
（三）在師生互動方面 1.自願發言的學生較少
一開始進行全班討論時，研究者原本希望讓學生自願發答，才不會造學生 的壓力，但學生發言並不踴躍，只有一組有同學自願回答；研究者改為先指定 各組組長回答問題，對於回答問題的同學不斷以讚美來增強他們回答意願，因 此逐漸影響到其他同學發言的意願，全班討論的氣氛也越來越熱絡。
2.研究者的立場會引導學生的回答
研究者在問題討論引導的過程中，會受到自己想要達成的教學目標影響，
希望學生直接回答出教師想要的答案。例如：會想引導學生回答出：「人權的 核心價值即為人性尊嚴之尊重」這樣的答案。從問題討論中發現，教師引導問 題討論的結果對案例教學成效而言，似乎相當重要。
貳、案例二之行動歷程 一、修正--教學歷程
研究者從案例一的教學歷程中反思實施案例教學的困境，並想出解決的策 略，以修正的案例二教學歷程：
（一）在案例的問題設計方面
1.案例的問題設計避免太過抽象
研究者試圖將案例二的題目與課本所教的內容結合，例如：問題 1： 「何謂 親權？」問題 2： 「繼母處罰小華的行為是否合乎親權的行使？」 ；而問題 3~4 則是讓學生設身處地從當事人的角度去思考人權被侵害時，應如何處理？
2.案例的題數減少
案例二的問題設計題數變少，減少題目，讓學生有充分的時間思考討論。
3.上課前一週先把案例學習單發給學生
在實施案例二教學前一週，先將案例學習單發給學生，讓學生把作業單帶 回家分析，之後在小組討論時能發表更多自己的意見，而且也讓學生有時間去搜 尋更多的相關資料，自我學習。
（二）在學生分組討論情形方面
1.小組討論時，研究者要不斷穿梭在各組間
為了避免學生在小組討論時間中趁機聊天，研究者在實施案例二教學時，
會不時在各組間走動，適時介入聆聽各組的討論，並鼓勵不參與討論的同學踴 躍發言。
2.討論及分享的時間增加
本次案例教學規劃完整的 90 分鐘，基於教學進度的限制，並未運用公民課 的時間，而運用兩週「班會課」的時間，進行案例的討論；另外，取消延伸閱 讀的部分，以增加討論的時間。
(三)在師生互動方面
1.教師要不斷鼓勵發言的學生
在案例二的討論過程中，研究者會以「個人加分」的策略引起學生發言的 動機，避免冷場，也會適時的讚美回答問題的同學。
2.研究者的立場要中立
研究者在問題導引的過程中，要盡量讓學生自由的發言、討論，因為「先
讓學生說出意見」才能瞭解學生對於人權概念會有哪些錯誤的理解。此外，研 究者不斷提醒自己，當學生發言時，避免作批評學生的反應，而是以鼓勵的方 式，例如：「你說的很好！」讓學生在發言的過程中，覺得有安全感。全班討 論結束後，研究者在歸納學生答案的同時，再加入要教給學生的人權概念。
二、計畫、行動：
（一）案例二的設計理念
第二單元「甜蜜的家庭」 ，教材內容有談家庭暴力的問題及關懷弱勢的社會 福利概念，故研究者設計出案例二： 「家庭的變奏曲」 ，從案例中希望讓學生瞭解 家庭暴力對個人權利的侵害，也讓學生瞭解社會、國家如何幫助弱勢者。
（二）教學流程
第二單元的教材內容「甜蜜的家庭」 ，正式教材教授後，研究者以 90 分鐘
（兩節課）的時間進行案例教學。案例教學的流程如下： （上課前一週）呈現案 例Æ問題討論Æ閱讀相關新聞及全班討論Æ學生繳交案例學習單。
第一階段：呈現案例【詳附錄二】(10 分鐘)
學習單呈現案例二「家庭的變奏曲」：由繼母照顧的阿華，在日常生活中常 常遭到繼母的毆打，父親亦認為是小華太過頑皮，繼母才管教較為嚴厲，中秋節 晚上，阿華衣衫不整且餓著肚子走在路上，跟路人要食物吃，警察才發現這件虐 待兒童的案件。
第二階段：問題討論：【小組討論】(35 分鐘)
研究者帶領學生看完案例後，便針對案例的問題進行分組討論，學生與組員 進行問題討論，並完成學習單上的問題；研究者在小組討論時間輪流到各組觀察 討論情況，並記錄教室觀察筆記，學生分組充分討論後，於下課前收回學習單，
第 2 堂課再繼續討論。
第三階段：全班討論(45 分鐘)
第 2 堂開始由研究者帶領學生回憶案例的內容，並給學生 5 分鐘分組整理上 次討論的結果，小組討論結束後，接下來進行全班案例討論，由各小組派組員發 表意見，最後由研究者歸納整理小組意見，時間約為 35 分鐘，歸納小組意見後，
研究者最後做一總結。
第四階段：學生繳交案例學習單
研究者做完總結【詳案例二教案】後，要求學生在課堂上修正，當天放學時 繳回學習單。
三、反思--教學歷程：
研究者依據自己的教室觀察記錄來反思案例教學的歷程，以做為實施下一次 案例教學的參考依據。
(一)在案例的問題設計方面
1.案例二問題的設計結合教材內容
問題 1： 「何謂親權？」 ，問題 2： 「繼母處罰小華的行為是否合乎親權的行 使？」的設計結合教材內容，學生在作業單的內容書寫上更顯豐富，甚至做了 很多補充資料。
2.問題的設計（第 5~6 題）有雷同之處
學生反應問題 5 及問題 6 相同，學生感覺兩題都在談論國家、社會透過什 麼方式幫助弱勢者，因此學生的回答內容也類似，所以研究者在設計問題時，
可從不同的角度或衝突的情境來提問。
(二)在學生分組討論情形方面
1.事先發下學習單有助於學生在課堂上的討論
由於學生在一週前就拿到學習單，故在課堂上談論時，已有部分學生先填 寫學習單的問題，故在小組討論時，研究者發現學生的討論更多元，更有條理。
2.研究者介入關心不參與討論的學生
研究者發現還是有幾位成員對於案例的討論不感興趣，甚至在填寫學習單 時較為簡略，因此在討論時適時介入，聆聽他們的想法，並不斷提醒學生寫下 自己的想法，但是研究者不表達自己的觀點。
3.討論及分享的時間足夠
本次案例在全班討論的時間上較足夠，一節課分組討論，一節課全班討論，
在分組發表時，規劃每小組有 8 分鐘的發言時間。研究者發者本次的討論更為 熱絡，學生在書寫學習單也較認真。
4.未準備延伸閱讀的資料，反而會降低學生學習動機
研究者依照教室觀察發現（觀 951018） ，本次案例教學未準備延伸閱讀的資 料，因此無法像案例一的延伸閱讀吸引學生的注意。因此在案例教學中，延伸閱 讀是一項輔助案例討論的媒介。
在第二次案例教學中，為增加討論的時間，沒有提供延伸閱讀的資料．發現部分學 生在第 2 堂課的討論，較不熱絡，甚至有學生問： 「老師今天沒有影片嗎？」 （觀 951018）
(三)在師生互動方面
1.加分的策略的確可以鼓勵學生
2.討論的過程中，研究者的立場努力保持中立
研究者在問題導引的過程中，還是會受到自己想要達成的教學目標影響，
所以在問題討論時，開放讓學生發表，並記錄學生對人權的錯誤理解，但當下 不做任何價值判斷，直到總結時，再補充人權的重要核心概念。
參、案例三之行動歷程 一、修正--教學歷程
研究者從案例二的教學歷程中反思實施案例教學的困境，並想出解決的策
略，以修正案例三的教學歷程：
（一）案例的問題設計
1.從不同衝突情境設計案例的問題
研究者試圖將案例三的題目分為兩個情境衝突主題，第一部分：討論同學 在上課期間吵鬧的行為？第二部分：老師對學生的處罰是否適當？
2.案例問題的題數適量
案例三之問題討論部分，問題數量共有 8 題，題目數量係依據案例一及案 例二之實施結果估算；而案例三之實際實施情形顯示問題數量恰好能於教學時間 中完成。
3.上課前一週先把案例學習單發給學生
在實施案例三教學前一週，先將案例學習單發給學生，讓學生把作業單帶 回家分析，之後在小組討論時能發表更多自己的意見，而且也讓學生有時間去搜 尋更多的相關資料，自我學習。
（二）學生分組討論情形
1.小組討論時，研究者要不斷關心各組討論情形
為了避免學生在小組討論時間中趁機聊天，研究者在實施案例三教學時，
會不時在各組間走動，適時介入聆聽各組的討論，並鼓勵不參與討論的同學踴 躍發言。
2.補充資料引起學生案例討論的動機
在案例三延伸閱讀的部分，研究者選擇與案例相似的新聞，並提供不同角 色對「在走廊上課」的意見，因為是校園生活的案例，學生在閱讀時，果然如研 究者所預測，不時與同學開始討論其新聞內容。
（三）師生的互動：教師要不斷鼓勵發言的學生
在案例三的討論過程中，研究者仍以「個人加分」的策略引起學生發言的
動機，並適時的讚美回答問題的同學。
二、計畫、行動：
（一）案例三的設計理念
第三單元「學習新天地」，教材內容談到學習自由的權利及受教育的權利，
故研究者設計出案例三： 「走廊上的學習」 ，將學習及受教權的概念納入案例本文 及問題討論中，案例三希望讓學生瞭解重視自己的學習權和受教權，即身為一個 人的自我決定和實現，也就是實踐人權的價值，。此外，當權利之間有所衝突時，
在不違反人性尊嚴的基礎下，權利是可以調和的。
（二）教學流程
第三單元教材內容「學習新天地」 ，以 90 分鐘（兩節課）時間教授完畢，之 後再以 90 分鐘（兩節課）的時間進行案例教學，分別安排在公民課及童軍課。
案例教學的流程如下：（上課前一週）呈現案例Æ問題討論Æ閱讀相關新聞及全 班討論Æ學生繳交案例學習單。
第一階段：呈現案例【詳附錄三】(10 分鐘)
學習單呈現案例三「走廊上的學習」 ：曉明上課時愛講話，還時常捉弄別人，
影響同學聽課，導師用了很多辦法仍無法改善，最後只好罰曉明至走廊上課，但 曉明卻仍不知改正自己的行為，甚至也適應了在走廊上課。
第二階段：問題討論：【小組討論】(35 分鐘)
研究者帶領學生看完案例後，便針對案例的問題進行分組討論，學生從與組 員的討論結果中，完成學習單上的問題，研究者在小組討論時間時，輪流到各組 觀察討論情況，並記錄教室觀察筆記，並在下課前收回學習單，第 2 堂課再繼續 討論。
第三階段：延伸閱讀：提供新聞資料(10 分鐘) Æ全班討論(35 分鐘)
第 2 堂一開始先發下學習單與延伸閱讀資料，讓學生回憶案例討論的主題，
並以 5 分鐘的時間讓學生分組整理上次討論的結果，再由各小組推派組員發表意
見，進行全班案例討論，最後由研究者歸納整理小組意見，時間約為 35 分鐘，
最後由研究者總結。
第四階段：學生繳交案例學習單
研究者做完總結【詳案例三教案】後，要求學生在課堂上修正，當天放學時 繳回學習單。
三、反思--教學歷程：
研究者依據自己的教室觀察記錄來反思案例教學的歷程，將三次教學歷程及 行動結果進行反思，檢討本行動研究之成效，或可做為往後進行案例教學的參考。
(一 )案例的問題設計
1.案例三問題的設計引發學生熱烈的討論
問題(二)之 2： 「導師的處罰是否合宜？如果合宜，為什麼？如果不合宜，
為什麼？」此問題的討論引發學生不同的意見，也挑戰教師的權威。
2.學生對於貼近校園生活的案例很有興趣
學生覺得案例三的情境貼近校園生活，討論的情形也較熱絡。
(二)學生分組討論情形
1.事先發下學習單有助於學生在課堂上的討論
由於學生在一週前就拿到學習單，故在課堂上談論時，已有部分學生先填寫 學習單的問題，故在小組討論時，研究者發現學生的討論更多元，更有條理。
2.討論及分享的時間足夠
本次案例在全班討論的時間上較足夠，一節課分組討論，一節課全班討論，
在分組發表時，規劃每小組有 8 分鐘的發言時間。研究者發者本次的討論更為熱 絡，學生在書寫學習單也較認真。
3.延伸閱讀的新聞資料吸引學生的興趣
由於案例 3 的延伸閱讀是以相關的新聞來討論教師處罰學生的問題，而且呈
現不同角色的意見，例如：訓導主任、校長、教育局長、家長的意見，讓學生從 不同角色去思考此新聞爭議之處，在學生閱讀的過程中，也激發出他們對案例三 問題的討論。
歸納上述研究歷程的內容，整理表 4-1：
表 4-1 案例教學觀察、計畫、行動、反思與再行動過程一覽表
觀察 計畫行動方案 反思
案例一 不一 young 的生命
解決剪報作業問題：
（一）學生作業有缺交 情形。
（二）心得內容會離 題。
行動方案：案例教學 法。
呈現案例 Æ問題討論 Æ延伸閱讀及全班討 論 Æ學生繳交案例學 習單。
（一）案例的問題設計：
1. 問 題 設 計 能 引 導 學 生 閱 讀。
2.案例問題設計太過抽象。
3.問題討論題數太多。
4.案例本文困境不足。
5. 學 生 書 寫 學 習 單 時 間 不 夠。
（二）學生分組討論：
1.圍成馬蹄隊形有上課助於 討論，但需控制學生討論 情形。
2.適時提醒不參與討論的同 學。
3.討論與分享的時間不足。
（三）師生的互動：
1.鼓勵學生發言。
2.研究者立場要中立。
修正 計畫行動方案 再反思
案例二 家庭變奏曲
（一）修正案例的問題 設計及題數。
（二）注意分組討論學 生參與情形。
（三）案例討論的時間 增加。
（四）修正師生互動方 式。
行動方案：
（一）上課前一週先把 案例學習單發 給學生。
（二）案例討論題數減 少。
（三）分組討論時間增 加。
（四）關心學生是否確 實進行分組討 論，並採用小 組加分策略，
鼓 勵 學 生 發 言。
（一）案例的問題設計：
1.案例問題結合教材內容。
2.問題設計有雷同之處。
（二）學生分組討論：
1.事先發下學習單有助於學 生在課堂上的討論。
2.研究者介入關心不參與討 論的學生。
3.討論及分享的時間足夠。
4.未準備延伸閱讀的資料，
反而降低學生學習動機。
（三）師生的互動：
1.加分的策略的確可以鼓勵 學生。
2.研究者的立場保持中立。
表 4-1 案例教學觀察、計畫、行動、反思與再行動過程一覽表(續)
修正 計畫行動方案 再反思
案例三 走廊上的學 習
(一)案例問題之設計。
(二)思考如何選擇延 伸閱讀資料。
行動方案：
（一）從不同衝突情境 中，設計案例的 問題。
（二）事先提供學習單 給學生。
（三）提供貼近學生生 活 之 延 伸 閱 讀，資料中呈現 不 同 角 色 的 意 見。
（一）案例的問題設計：
1.不同衝突情境的問題設計 引發學生熱烈的討論。
2.學生對於貼近校園生活的 案例很有興趣。
（二）學生分組討論：
1.事先發下學習單有助於學 生討論。
2.討論及分享的時間足夠。
3.延伸閱讀的新聞剪報吸引 學生的興趣。
資料來源：研究者自行整理
第三節 案例學習單之分析
壹、 【案例一：不一 young 的生命】之分析
案例一【詳附錄一】本文內容主要敘述一個腦性麻痺的女孩瑀強努力追求生 命的價值與尊嚴，除了父母努力爭取她接受教育的權利，她更努力活出自己生命 的價值，克服許多學習的阻礙。
本案例的設計主要以「人性尊嚴尊重」的人權概念為主要核心概念， 「社會 權」的人權概念為次要核心概念，其他人權概念為「生命權」 、 「人權概念與道德 認知發展的關係」 。以下就學生學習單回答的情形整理成表 4-2：
表 4-2 案例一學習單分析表
人權概念 人權內涵 題目序 題目概要 學生回答情形 題目 6 如果你是瑀強，到目前
為止，你覺得最重要的 事情是什麼？
學生回答
題目 7 有人欺負你或看不起 你，你會怎麼辦？
學生回答 主要人權
核心概念
人性尊嚴尊重
題目 9 用簡短的話說出何謂
「尊重人性尊嚴」
學生回答
（社會權）身心 障礙者之人權
（認知部份）
題目 3 題目 4
國家、社會是否有義務 幫助他（弱勢）？
有義務 30
否 2 次要人權
核心概念
（社會權）身心 障礙者之人權
（情意部份）
題目 8 是否會協助弱勢同學？ 會 31
不會 1 其他人權
概念
生命權 題目 1 題目 2
父母是否有權利決定孩 子的生命？
是 13
否 19
資料來源：研究者自行整理
從表 4-2 瞭解學生在案例一問題的填答狀況，以下就學生回答的內容歸納如
下：
一、主要人權核心概念
(一)學生對於「尊重人性尊嚴」的意義的理解比較接近「尊重他人」 。
學習單除了一開始的「案例呈現」外，題目設計從「重要他人的協助」到「主 角本身表現」 ，引導學生了解在案例中「主角活出完整的自己」 ，到最後反思階段 讓學生思考「如何與案例中的主角相處」 ，透過這個順序的設計，最後讓學生體 會並回答本學習單的主要核心概念--「人性的尊嚴」 。
尊重人性尊嚴強調的不僅是個人的主觀感受必須被尊重，而是作為一個人的 普遍客觀的價值必須被維護。部份學生的回答與尊重人性尊嚴接近，如：
「尊重每個人天生的特質（無法改變的特質，如外貌） 。」(單 no.7)
「弱勢團體也是人呀！不可以不尊重他們的尊嚴，不嘲笑、不欺負，讓他們活在一 個有尊重人性的地方。」(單 no.8)
人性尊嚴之保障即強調重視身為一個人的尊嚴，亦是肯定自我之人格獨立與 獨特性，就如學者李茂生（1992：37）指出人性尊嚴之尊重必須有三個要素： 「生 命、身體之完整性、似人般生存之可能、自我決定之能力與機會。」而大多數學 生對於「尊重人性尊嚴」的看法比較接近「尊重他人」 、 「顧及他人的感受」 ，如：
「尊重別人、尊重自己。」(單 no.5)
「我覺得尊重人性尊嚴的意思是要『尊重別人』。」 (單 no.12)
(二)學生「尊重人性尊嚴」的經驗多反應在「尊重他人」
當教師提問「請同學用簡短的話說出， 『尊重人性尊嚴』是什麼意思？」學 生學習單的回答可以看出，學生正在反思自己是否曾經有過不尊重他人的經驗。
例如學生的回答：
「不可以幫別人亂取一些不入耳或他不喜歡的名字及不入耳的字詞去罵別 人。」（單 no.9）
「不要以極惡劣的言語傷害他人。」 (單 no.11)
「不去取笑和嘲弄他人的短處。」 (單 no.21)、(單 no.14)、(單 no.37)、(單 no.23)
「不能夠恥笑他，而是要幫助他，例如： 『一公升的眼淚』裡有一幕媽媽帶著小孩，
在公園到亞也，竟然跟小孩說： 『你如果不聽話，長大就會像他一樣』 ，這種行為 就是不尊重人性尊嚴。」 (單 no.16)
大部份的學生都是以把「尊重他人」視同「尊重人性尊嚴」 ，因此多從「不 要侵犯弱勢」 、 「不傷害他人自尊」的觀點出發。事實上， 「自尊心」與「尊嚴」
並不相同，以惡劣的言語傷害他人、取笑和嘲弄他人，或以言語對身心障礙者的 缺陷作不恰當的比喻，會給當事人的自尊心帶來傷害，但有深一層的意義而言，
「尊嚴」不僅是個人主觀感受必須被尊重，更是作為一個人的普遍客觀的價值必 須被維護。僅有少數學生能以不同的方式講出較接近「人權尊嚴」的說法。例如：
「不要傷害他人的自尊，維護別人的權利。」 (單 no.15)
「尊重每個人的特質。」 (單 no.7)
二、次要人權核心概念
(一)學生對於身心障礙者之人權頗有重視，無論在認知、情意、技能均表現一致 有關身心障礙者之人權，不管是認知部份，或是情意部份，學生都能給予完 全正面的肯定。對於身心障礙者之人權，同意國家、社會有義務幫助他，也認為 自己會主動幫助他。
以題目 4 的回答為例： 「是，因為瑀強是個很需要有人幫忙的小孩，既然瑀強需 要幫助，那麼國家、社會也有義務幫忙他，幫助他家的經濟狀況、瑀強的教育程度（受 教權）。」 (單 no.15)
以題目 8 的回答為例： 「我會（協助瑀強） ，因為他是個行動不便的同學，他最需 要的就是同學的幫忙，天天快樂的過日子，因為如此，我會盡全力幫助他、協助他!」(單 no.15)
就教室觀察而言，因受測班級正巧有一位明顯身心障礙者同學，自開學至
今，同學均無排斥、欺負身心障礙同學，該同學亦無反應有任何不和善之對待，
必要的時候，同學習慣協助該位同學，但又不會刻意事事協助該同學，僅提供適 時之協助。同學在學習單與生活中所表達之認知、情意、技能一致。顯現該班同 學對於身心障礙者之人權頗有重視。
(二)社會偶發事件可能會影響同學對於身心障礙者之人權的價值觀
對於問題： 「是否會協助弱勢同學」？有一位同學持與眾不同之意見：
「我不會，萬一不小心他受傷了，不是我要被告了嗎？」(單 no.1)
這種回答不禁讓人想起「揹玻璃娃娃滑倒致死、好心同學判賠」 （95 年 8 月 25 日新聞）事件。社會上的偶發事件有時會讓學生對於價值觀念產生變化。所 幸這樣的同學只有一位，大多數同學仍持有愛心。
三、其他人權概念： 「生命權可以由父母決定，但主要操之在己」
從本學習單意外發現這個階段的孩子對於「生命權」的看法竟有這麼的不 同。當問到「父母是否有權利決定孩子的生命」時，約有將近一半的同學回答
「有」 ，超過一半的同學回答「沒有」 。
孩子的生命究竟是該由自己決定或是父母決定？細究孩子回答的理由如下：
（一）父母本來就有權利決定孩子的生命：
「父母是孩子的監護人，所以有權利決定他是否活在世界上。」 (單 no.2)、(單 no.30)
「可以，因為他是父母生下來的。」(單 no.31)、(單 no.14)、(單 no.10)
「是，因為瑀強還在母親的肚子裡，因為沒有人知道他的意見，所以可以由其父母 來做決定（墮胎）。」(單 no.9)
(二)如果父母是為了孩子好，應該就可以決定孩子的生命
「有，因為他們為他做那麼多事情。」(單 no.24)
「有，天下父母心，有誰不愛自己的孩子。」(單 no.13)
不過對另一半的人來說，孩子的回答均是「父母不能決定孩子的生命，因為
每個人都有生存的權利」 。
「像這樣的小朋友，雖然有很多障礙，但是他們可能還想繼續生活，所以父母沒有 這個權利。」(單 no.12)
五、小結
從案例一學習單分析的結果得知，七年級的學生對於「尊重人性尊嚴」有相 當程度與「尊重他人」的概念重疊，學生多能指出「尊重他人」 、 「自尊心」 ，但 尚未能明白說出「尊嚴」是一個普遍、客觀的概念。至於在實踐上；雖然學生對 於「社會權」的概念不一定完全理解，但多同意「國家、社會應該盡力幫助弱勢 者」 ；對於「生命權」的概念則有待加強。
此外，教師及父母是這個階段孩子的重要他人，所做所為對孩子的影響深 遠。孩子的道德認知發展處於成規期，一方面開始了解法律對他們的意義及遵守 法律、校規的重要，另一方面卻仍對傳統的師長權威角色持認同的態度。
六、教師總結
每一個案例討論完，研究者會根據學生問題討論與學習單回答的分析結果，
再結合前面的文獻探討，從人權的特性再對學生說明人權的意義和價值，讓學生 能更明白人權的概念，這也是提升教師人權教學的專業成長。案例一總結如下：
1.有關人權尊嚴：(1)「尊重人性尊嚴」與「尊重他人的自尊心」並不相同；(2) 同學所回答的「尊重每個人的特質」的概念接近「人性尊嚴」的真義，因為「人 性尊嚴」具有「普遍性」 ；(3)「人性尊嚴」是與生俱來的權利，必須被維護，
具有「不可剝奪性」 。
2.有關社會權：(1)國家有義務幫助弱勢，讓弱勢的基本人權與基本尊嚴獲得維 護，這就是人權的「普遍性」 ；(2)同學在平時對身心障礙者的幫助表現很符合 人權之「實踐性」 。
3.有關生命權：(1)父母雖然生我們（使我們來到這世界） ，賦予我們生命，但並
非賦予我們生命權，生命權與生俱來，這就是人權的「普遍性」 ；(2)人權不是 由誰來決定，每個人都擁有完整的人權，這就是所謂人權的「不可分割性」與
「不可剝奪性」 ；(3)生命本身就有其價值，不論其身份、障礙、膚色、年齡、
階層，生命本身就必須被尊重，這就是人權的「無國界性」 。
貳、【案例二：家庭的變奏曲】之分析
案例二【詳附錄二】本文內容主要敘述一位 6 歲的孩子阿華受到家庭暴力的 情形，對於自己受到的傷害，阿華都默默的承受，直到中秋節時阿華在路上乞討，
被路人發現，才被送到警察局做妥善的安置。
本案例的設計主要以「社會權」的人權概念為主要核心概念， 「人身自由」
的人權概念為次要核心概念，其他權利概念為「親權的行使」 。以下就學生學習 單回答的情形整理成表 4-3：
表 4-3 案例二學習單分析表
人權概念 人權內涵 題目序 題目概要 學生回答情形 主要人權
核心概念
社會權（弱勢者 之人權）
題目 6~7
國家保護家暴事件的方式 學生舉例 次要人權
核心概念
人身自由
（身體自由）
題目 3 父母是否有權利傷害小孩的 身體？
是 6
否 26 親權 題目 1 何謂親權 了解
31
不甚了解
1 繼母行使親權 題目 2 繼母的處罰是否合乎「親權」
的行使
有 0
否 32 題目 4 自己遭遇家暴可能的作為 沈默
3
求助 29 其 他 權 利
概念 親權與人身自由 衝突下之行動
題目 5 友人遭遇家暴後，自己可能的 作為
找人傾訴
3
尋求協助、
申請保護
29
資料來源：研究者自行整理
從表 4-2 瞭解學生在案例二問題的填答狀況，以下就學生回答的內容歸納如 下：
一、主要人權核心概念：學生對於家暴尋求協助管道的了解更甚於教師於課堂上
所講授
題目 6 與題目 7 則是測試學生是否了解國家對家暴事件有所保護，尋求協助 的管道如何。學生的回答多能顯示學生了解社會權的存在，亦即國家積極、主動 地提出作為。學生能列舉出各種尋求協助的管道，如「113 專線」 、 「中華民國兒 童保健協會」 、 「台灣省婦幼協會」 、 「張老師專線 1980」 、 「生命線 1995」 、 「社會 局」 、 「警察局」等，其他如「家庭暴力防制法」 、 「兒童及少年福利法」 、 「安置寄 養家庭」 、 「保護令」等等，都顯示出學生對於協助管道的了解有時侯更甚於教師 於課堂上所講授。
社會權的概念絕不止於國家提供各種協助管道，更重要的是國家是否有機 制、有義務對社會權的保障有所作為？以學生的回答來看，不少學生都能列舉法 案名稱，足見社會權是「國家的義務」已經進入法律層次。因此，或許學生說不 出「社會權」的意義，但是以一個國中生而言，能有舉例式概念就已能證明國中 生應已有「社會權」的基本概念。
二、次要人權核心概念：全班一致認同親權的行使以不傷害身體為限
學生回答題目 3： 「父母是否有權利傷害小孩的身體？」時，多數認為父母 親沒有權利傷害子女的身體，6 位回答「是」的同學有均加以說明「有限度的同 意」 。如：
「是，…，也許有些小孩必須利用打的方式才會記取教訓，但是不能過度的傷害使 兒女身心上受到重大傷害。」（單 no.1） （單 no.15）
另有（no.36）同學則是懂得運用法條，根據法條內容作詳細的回答：
「民法給予父母以懲戒子女之權（懲戒權，民法第 1085 條）因我國民法無明文規 定，因此告誡、鞭責、禁足等方法均可使用，不過須止於必要範圍。超出此範圍，
則為親權之濫用（民法第 1090 條）。」 （單 no.36）
學生對自身的身體自由仍抱持肯定的看法，認為父母的親權不應踰越身體自
由的基本權利，甚至有學生對於教師於課堂中所提過的法條名稱，能查詢、運用
於學習單中，足見本學習單對部份同學有相當大的作用。
三、其他權利概念
(一)學生對「親權」意義清楚
學生對於題目 1： 「何謂親權？」進行開放式回答，學生的回應多能作出正 確的回答，部份學生回答非常詳細，因為研究者在課堂上教過親權的法律規定及 概念，所以學生的回答可能是自己上課的筆記，也可能是家長的協助：
「…所謂父母，包含生父母和養父母兩類。在法律上，親權是指父母對未成年子女 應負保護與教養之責，使子女身體財產免於受到傷害；身心均能獲得健全發展。
親權可分為兩大類：身體監護及財產監護。身體護設大約包括……，財產監護大 約包括……。」 （單 no.1）
另外， （單 no.2）同學回答「是指父母對未成年子女的權利和義務。」 （單 no.2），這樣的回答應該只是表達問題。較可能的解釋應是學生省略字句中若干 文字： 「是指父母對未成年子女『保護與教養』的權利和義務」 。以本班學生回答 情形來看，可判斷學生都能回答親權的意義。
(二)學生對「親權濫用」概念正確，但對「繼父母」無親權，則只有少數人知道 對於題目 2： 「繼母行使親權--繼母的處罰是否合乎『親權』的行使」 ，多數 同學只著眼於「親權的濫用」的探討，未能討論或回答「繼母是否可以對繼子女 行使親權」 。從這裡也顯示出兩個問題：第一、學生有能力辦別「親權濫用」 ；第 二、學生對於「親權的定義」或許均能回答，但是對於「親權的概念」則非全然 了解。
學生對「親權的濫用」的探討舉例如：
「不，因為父母只得於必要範圍內行使懲戒權。」 （單 no.14）
「…我認為已經算是家暴了…。」 （單 no.16）
至於對「繼母行使親權--繼母的處罰是否合乎『親權』的行使」問題只有兩
位同學對「繼母是否可以對繼子女行使親權」討論，並寫出正確的說法：
「因為親權有其專屬性，專屬於未成年子女之父母，且該權利不可轉讓或繼承；由 於小子的繼母並非小華的生母，因此沒有使用親權的權利。」 （單 no.32） （單 no.36）
可見，學生對於「親權的濫用」屬於一般概念，而對「繼父母無親權」則較 少人了解，經由非正式的訪談，能正確回答繼父母沒有使用親權權利的這兩位學 生，其父親均為律師，在填寫學習單時有先問過家長這個題目。
本問題設計的主要目的意在使學生思考親權行使的合理範圍，而對於「繼父 母無親權」應屬於對民法有一定程度瞭解才能回答得出來的延伸問題，本學習單 亦非考究學生對親權是基於父母對子女的身分所衍生的權利與義務，重點在於權 利衝突的調和，因此並未要求國一學生回答有關身分權的問題。而 2 位國一學生 竟然也能作出正確的回答，可見本案例教學及題目設計能讓真正對人權與法律有 興趣的學生作相當深入的研究。
四、其他概念
(一)學生有正義感及關懷弱勢的情懷
題目 4 與題目 5 主要是讓學生思考親權與人身自由衝突下所可能採取之行 動。題目 4 是「他人被虐待時的可能作為」 ，28 位同學的回答一致，均是「能發 揮正義感：
「能，因為當身邊的人的權益受到損害時，我們必須發揮道德勇氣追求社會正義。」
（單 no.33）
「會，因為說不定受虐的小孩以後反倒去虐待自己的老婆或兒女。」 （單 no.28）
「可以，因為實在是太可憐。」 （單 no.21）
「能，因為追求社會正義也是一種極為重要的公民素養，且倘若我能儘早阻止小華
繼續被虐待的話，那麼也許可能早點停止小華身心上的傷口不斷流血。」 （單
no.11）
有人的出發點是道德勇氣，有人是從心理學角度，有人是從悲天憫人的情 感，也有人是公民素養的使命感可見多數學生均能抱持路見不平、拔刀相助的正 義感。
(二)面對家暴，多數的學生會理性地選擇「請求協助、申請保護。」
題目 5： 「如果你也有同樣（家暴）的遭遇，你會怎麼做？」學生的回答可 分為(1)找人傾訴，(2)請求長輩幫忙，並向社會局求助或向法院提出告訴。大部 份學生選擇後者，除了請求長輩、鄰居、朋友幫忙外，也不排除請求外力介入幫 忙。
「告訴自己關係良好的老師和朋友。」 （單 no.1 找人傾訴）
「我會和師長討論，並與同學討論，也可能會打 113 和 1980 求社會協助。」 （單 no.6 尋求協助）
「我會打『113』台北市家庭暴力暨性侵害防治中心，有『110』警察局，或是打電 話給社母，把情形完整的說一遍，也可以找鄰居幫忙。」 （單 no.8 尋求協助）
「我會告他。」 （單 no.21 申請保護）
3 位同學回答「找人傾訴」的學生並未提及請求協助或申請保護，經由非正 式的訪談，3 位同學的想法歸納為「親人間親情比較重要，也許父母不是真的想 傷害你，只是想要你更好」 。但是多數的學生則理性地選擇「請求協助、申請保 護。」
五、小結
從案例二學習單分析的結果得知，學生對於社會權概念已能瞭解社會、國家 提供各種協助管道，而且也能思考父母親權行使的合理範圍，瞭解自己的身體有 權利主張不被傷害，能重視自己身體的自主權，亦是對人性尊嚴之尊重；另外學 生有正義感及關懷弱勢的情懷，這也是實踐人權教育公平、正義的核心價值。
六、教師總結
每一個案例討論完，研究者會根據學生問題討論與學習單回答的分析結 果，再結合前面的文獻探討，從人權的特性再對學生說明人權的意義和價值，讓 學生能更明白人權的概念，這也是提升教師人權教學的專業成長。案例二總結如 下：
1.有關身體自由權：同學對自身的身體自由權抱持肯定的看法，認為父母的親權 不應踰越身體自由的基本權利，可見同學了解人權有「普遍性」與「不可剝 奪性」等特性。
2.有關社會權：(1)政府需要有更積極的作為對弱勢的族群、團體在工作、教育、
醫療保健等方面的保障，這就是人權具有「普遍性」與「變動性」的特性；(2) 政府的立法保障，足見政府有義務保障人民的社會權，同學對弱勢團體的關懷 與幫助，這都是人權「實踐性」 。
3.有關親權：(1) 父母只得於必要範圍內行使懲戒權，親權不應侵犯身體自由這
項基本人權，這就是人權的不可剝奪性；(2)孩子面對於家暴與保全家庭關係
是個兩難的決定，孩子應審慎瞭解與審慎做決定，申請保護令或不申請保護令
的可能後果，都是由自己決定，自己負責。(3)「繼父母無親權」 ，親權有其專
屬性，非本研究所謂「人權」的範疇。
參、 【案例三：走廊上的學習】之分析
案例三【詳附錄三】本文內容主要敘述曉明是個不愛上課的學生，在上課中 常常因為講話及捉弄別人，而影響其他同學上課，在導師及任科老師多次勸導無 效後，導師決定將曉明移至走廊聽課，對於曉明而言，他覺得在上廊上課無所謂，
甚至還會想辦法與教室內的同學講話。
本案例的設計主要以「學習權」的人權概念為主要核心概念， 「受教權」的 人權概念為次要核心概念。以下就學生學習單回答的情形整理成表 4-4：
表 4-4 案例三學習單分析表
人權概念 人權內涵 題目序 題目概要 學生回答情形 題目
(一)1
上課期間「調皮搗蛋、愛講 話」或「喜歡捉弄別人、又 愛上課講話」等行為是否屬 於自己的權利？
是 15 (47%)
否 17 (53%) 主要人權
核心概念
自身學習權
題目 (一)2
這樣的行為是否放棄自己的 學習權利？
是 32 (100%)
否 0 (0%) 題目
(一)3
這樣的行為是否侵犯其他同 學的權利？
是 32 (100%)
否 0 (0%) 題目
(二)2
遭處罰「將課桌椅搬到走廊 上課」是否合宜？
是 25 (78%)
否 7 (88%) 題目
(二)3
遭處罰「將課桌椅搬到走廊 上課」是否涉及學生人權問 題？
是 4 (12%)
否 28 (88%) 次要人權
核心概念
受教權
題目 (二)4
對於上課期間「調皮搗蛋、
愛講話」或「喜歡捉弄別人、
又愛上課講話」等行為有沒 有更好的處理方法？
有 32 (100%)
否 0 (0%)
資料來源：研究者自行整理
