第二章 第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討 第一節 第一節
第一節 第一節 多元文化教育場域中的教學觀點 多元文化教育場域中的教學觀點 多元文化教育場域中的教學觀點 多元文化教育場域中的教學觀點
此節探討多元文化教育場域中的教學觀點類別及其內涵，之後探討不同國家 多元文化教育場域中的教學觀點發展史，以及多元文化教育觀點如何影響教師的 教學。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、多元文化教育場域中的教學觀點類別 多元文化教育場域中的教學觀點類別 多元文化教育場域中的教學觀點類別 多元文化教育場域中的教學觀點類別
研究者將多元文化教育場域中的教學觀點文獻分為同化觀點與涵化觀點，此 部份呈現方式是先敘寫兩個教學觀點個別的相關理論，之後從文獻統整該觀點內 涵。
多元文化教育觀點大致可分為兩種類別，一是同化觀點，一是涵化觀點，茲 將不同觀點的內涵與特質整理如下：
一 一 一
一、、、、同化觀同化觀同化觀同化觀點點點點
同化觀點的理論有三種，分別是對低社經地位與少數族群學生學習成就低落 的解釋、主張文化有優劣差別的理論、對文化融合主張的理論。
（（
（（一一一一））））對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋 1.
1.
1.
1. 文化剝奪典範文化剝奪典範文化剝奪典範（文化剝奪典範（（（cultural deprivationcultural deprivationcultural deprivationcultural deprivation））））
Banks（1994a）指出，多元文化教育場域的理論有文化剝奪與文化差異兩種 主要的典範（paradigm），或稱兩種不同的觀點與解釋模式，這兩種主要的觀點 是相對的概念，並且對多元文化教學各持不同的假設、研究發現與推論。
文化剝奪典範者認為，低收入學生與少數族群學生學習成就低落的原因是因 為他們在貧窮文化中被社會化的原因，他們更認為此類學生歷經「文化剝奪」與
「無法變更的認知不足」（irreversible cognitive deficits）的現象。
Sleeter 與 Grant（2003）認為文化剝奪理論是被大部分教師認同的觀點，持 此類觀點教師認為社經地位低階層家庭出身的學生、少數族群的學生缺乏學習動 力、也不想努力改善自身的低落狀況。在此假設之下，學生表現出來的學習不利 行為將很容易被看成是因為其弱勢、社會邊緣、低社經地位、文化不利的關係。
2.
2.
2.
2. 文化不足觀點文化不足觀點文化不足觀點（文化不足觀點（（（cultural deficitcultural deficitcultural deficitcultural deficit））））
文化不足觀點是從文化剝奪論衍生的，Nieto（1996）提出對少數族群學生、
有色人種學生、貧窮學生的學業成就低落的解釋理論有相對兩種觀點，一為文化 不足觀點，一為文化相異觀點，持文化不足觀點者認為低社經地位背景、少數族 群學生學習成就不佳的原因解釋是認為此類學生家長多為勞工階級，並認為中產 階級的父母比勞工階級的父母更會提供戶外參觀等社會認為良好學習活動的機 會給孩子，如：參觀博物館、文化中心或去圖書館，所以勞工階級的父母提供給 孩子的教育活動通常都是比較沒有價值的，並認為中產階級的父母能大量參與、
關心與配合孩子在學校的活動，勞工階級則否。
此理論發展出的教學是「同化主義教學」（assimilationist teaching），強調所 有學生皆應學習主流文化的觀點與價值觀（Billings, 1992）。
（（
（（二二二二））））主張文化有優劣差別的理論主張文化有優劣差別的理論主張文化有優劣差別的理論主張文化有優劣差別的理論 1. 1.
1. 1. 社會病理觀社會病理觀社會病理觀（社會病理觀（（（sociologicalsociologicalsociologicalsociological----pathological perspectivespathological perspectivespathological perspectives）pathological perspectives）））
加拿大的多元文化教育場域中的教學觀點有兩種相反的觀點，一為社會病理 觀（sociological-pathological perspectives）；一為文化平等觀（egalitarian model of culture）（轉引自單文經，2000）。
持社會病理觀者採取文化一元論的主張，把少數族群的文化背景或生活方式 視為「問題」（the problem）的根源，這種觀點認為文化有高低好壞之別，以為 某些少數族裔子弟的學習之所以落後，有其文化病源。因此，他們認為要改善原 住民的學習情形，有必要強迫原住民遠離其家庭和社區，以便將其隔離於「不足」
的文化，並且施予補償教育（compensation education），方才能彌補其「不足」
的文化，把移民者當作是「外來客」（outsiders），在文化方面也有所不足，因 而必須將移民者的文化統整在主流文化之下。
社會病理觀點者發展出的教學方案為官方語言教育與文化維繫課程（cultural maintenance programs）。
2.
2.
2.
2. 回歸主流的多元文化主義回歸主流的多元文化主義回歸主流的多元文化主義 回歸主流的多元文化主義
McLaren 與 Faranmandpur 分析美國白人主流社會對於黑人文化的觀點與態度 有兩種多元文化主義，一為回歸主流的多元文化主義，一為改革性的多元文化主 義（轉引自楊承達、劉興漢，2005）。
其中回歸主流的多元文化主義強調白人資本社會絕對優勢，能夠繼續主導文 化發展，在標榜自由主義論者的心中，抱著「救贖」邊緣文化的思想，認為文化 有優劣之分，文化優勢者可以憐憫文化低劣者，文化優勢者要救贖文化低劣者。
（
（
（
（三三三三））））對文化融合的主張對文化融合的主張對文化融合的主張對文化融合的主張 1. 1.
1. 1. 同化觀點同化觀點同化觀點（同化觀點（（（assimilationassimilationassimilationassimilation））））
Gordon（1964）認為少數族群融入一個社會是由同化逐漸而涵化，他提出文 化融合的兩種不同觀點，一為同化觀點，一為涵化觀點。
同化觀點為當某族群團體被其他文化同化時，逐漸放棄其文化的文化特性，
轉而接納其他團體的文化即為同化的概念。林清江（1997）認為如果少數民族若 完全接受多數族群的價值、行為、規範，而融入對方的民族、種族、團體，是為 同化。
2.
2.
2.
2. 大熔爐大熔爐大熔爐（大熔爐（（（melting potmelting potmelting potmelting pot））） ）
國內學者莊明貞（1993）描述美國多元文化教育觀點在轉變過程中歷經兩個 主要的不同概念，分別是大熔爐理念與土司沙拉（tossed salad）、沙拉碗（salad bowl）
理念。大熔爐是指早期的美國強調文化認同，認為移民者應該要遵從美國文化，
成為真正的美國人，於是強調將各民族融入美國化的社會中，鼓吹盎格魯「Anglo」
文化的宗教與服飾。Zangwill 在 1909 年首先提出大熔爐（melting pot）的名詞，
教育目的是將所有的美國學生同化為美國人，舉凡語言、文化等。Robenson 解釋 大熔爐的觀點，是基於否定團體權利，而單方面強調激進的「個人主義」（radical individualism）（轉引自譚光鼎，1997）。英國多元文化教育學者 Lynch（1983）則 認為熔爐觀的教育可能會讓族群之間的界域無法消彌。
3.
3.
3.
3. 同化策略同化策略同化策略 同化策略
譚光鼎依據文化模式理論，分析台灣原住民的教育目標有兩種不同教學觀點 來定位，一為同化策略，一為雙重認同策略（譚光鼎，1998）。他研究過去台灣 的原住民教育，認為教育目標是培養認同現代社會的國民，讓原住民持續地接受 同化，主張將原住民陶冶成「漢化原住民」，使原住民社會有趨於「黃昏化」的 趨勢。
小結 小結 小結 小結
研究者統整同化觀點的各理論，將其特質歸納如下：
1.
1.
1.
1. 出身低社經地位家庭出身低社經地位家庭出身低社經地位家庭、出身低社經地位家庭、、、少數族群學生是文化不利的少數族群學生是文化不利的少數族群學生是文化不利的少數族群學生是文化不利的
低社經地位家庭出身的學生與非主流文化的學生歷經「文化剝奪」與「無法 變更的認知不足」（irreversible cognitive deficits）現象，持 文化剝奪典範與文化不 足觀點者認為少數族群的學生多是出身低社經地位家庭的學生，而且本身是文化 不利者。
2. 2.
2. 2. 出身低社經地出身低社經地出身低社經地位家庭出身低社經地位家庭位家庭位家庭、、、、少數族群學生是對主流文化認知不足的少數族群學生是對主流文化認知不足的少數族群學生是對主流文化認知不足的少數族群學生是對主流文化認知不足的
低社經地位家庭出身的學生與非主流文化的學生歷經「文化剝奪」與「無法 變更的認知不足」（irreversible cognitive deficits）現象，他們認為這類學生對主流
文化的認知是不足的。
3. 3.
3. 3. 低社經地位家庭出身低社經地位家庭出身低社經地位家庭出身、低社經地位家庭出身、、、少數族群的學生本身是缺乏學習動力的少數族群的學生本身是缺乏學習動力的少數族群的學生本身是缺乏學習動力的少數族群的學生本身是缺乏學習動力的
持 文化剝奪典範與文化不足觀點者認為社經地位低階層家庭出身的學生缺 乏學習動力、不想努力改善自身的低落狀況，學生表現出來的學習不利行為是因 為其弱勢、社會邊緣、低社經地位、文化不利的關係。
4.
4.
4.
4. 低社經地位家低社經地位家低社經地位家庭的父母是不懂教育的低社經地位家庭的父母是不懂教育的庭的父母是不懂教育的庭的父母是不懂教育的
持 文化剝奪典範與文化不足觀點者認為中產階級的父母比勞工階級的父母 更會提供戶外參觀等社會認為良好學習活動的機會給孩子，原因是因為低社經地 位家庭的父母比較不懂教育的意義，所以不瞭解有意義的教育活動，對學校事物 也較不關心。
5.
5.
5.
5. 低社經地位家庭的父母是不關心孩子的低社經地位家庭的父母是不關心孩子的低社經地位家庭的父母是不關心孩子的 低社經地位家庭的父母是不關心孩子的
持 文化剝奪典範與文化不足觀點者認為中產階級的父母比勞工階級的父母 更會提供戶外參觀等社會認為良好學習活動的機會給孩子，如：參觀博物館、文 化中心或去圖書館，勞工階級的父母提供給孩子的教育活動通常都是比較沒有價 值的，且較不關心與參與學校的活動。
6.
6.
6.
6. 文化有優劣之分文化有優劣之分文化有優劣之分 文化有優劣之分
持社會病理觀與回歸主流的多元文化主義者認為文化有高低好壞之別，少數 族裔子弟的學業之所以落後，有其文化病源，認為少數族群的文化本身是低落的。
7.
7.
7.
7. 少數族群的文化是低落的少數族群的文化是低落的少數族群的文化是低落的 少數族群的文化是低落的
持社會病理觀與回歸主流的多元文化主義者認為文化有高低好壞之別，少數 族裔子弟的學業之所以落後，有其文化病源，主因是因為文化背景或生活方式。
因此，必須強迫原住民遠離其家庭和社區，以便將其隔離於「不足」的文化，並 且施予補償教育（compensation education），方才能彌補其「不足」的文化。
8. 8.
8. 8. 外來的移民者是文化不足的外來的移民者是文化不足的外來的移民者是文化不足的 外來的移民者是文化不足的
持社會病理觀與回歸主流的多元文化主義者把移民者當作是「外來客」
（outsiders），在文化方面也有所不足，因而必須將其統整在主流文化之下。
9.
9.
9.
9. 優勢文化要救贖劣勢文化優勢文化要救贖劣勢文化優勢文化要救贖劣勢文化 優勢文化要救贖劣勢文化
持社會病理觀與回歸主流的多元文化主義者認為主流文化佔有絕對優勢，主 導著文化發展，在標榜自由主義論者的心中，抱著「救贖」邊緣文化的思想，認 為文化有優劣之分，文化優勢者可以憐憫文化低劣者。
10.
10.
10.
10. 族群融合是少數族群完全放棄其文化特性而完全接納多數族群的文化族群融合是少數族群完全放棄其文化特性而完全接納多數族群的文化族群融合是少數族群完全放棄其文化特性而完全接納多數族群的文化 族群融合是少數族群完全放棄其文化特性而完全接納多數族群的文化 同化信念是當族群團體被其他文化同化時，即逐漸放棄其文化的文化特性，
完全接受多數族群的價值、行為、規範，而融入對方的民族、種族、團體，轉而 接納其他團體的文化，Zangwill 在 1909 年首先提出美國是大熔爐（melting pot）
的名詞，教育目的是將所有的美國學生同化為美國人，舉凡語言、文化等。過去 台灣的原住民教育就以培養認同現代社會的國民為目標，陶冶成「漢化原住民」。
11.
11.
11.
11. 移民者應練習標準的國語以表示認同主流文化的方式移民者應練習標準的國語以表示認同主流文化的方式移民者應練習標準的國語以表示認同主流文化的方式 移民者應練習標準的國語以表示認同主流文化的方式
持社會病理觀點者發展出的官方語言教育旨意是認為新到的移民或少數族 裔子弟應該要能夠精熟該國國語，並且擁有良好溝通能力，才能有效融入與認同 主流文化。
二 二 二
二、、、、涵化觀點涵化觀點涵化觀點涵化觀點
相對於同化觀點的是涵化觀點，屬於涵化觀點的理論有三種，分別是對低社 經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋、主張文化沒有優劣差別的理論、對 文化融合有不同主張的理論。
（
（
（
（一一一一））））對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋對低社經地位與少數族群學生學習成就低落的解釋 1.
1.
1.
1. 文化差異典範文化差異典範文化差異典範（文化差異典範（（（cultural differencecultural differencecultural differencecultural difference））））
Banks（1994a）指出，多元文化教育場域中的理論除了有文化剝奪之外，尚 有文化差異典範。文化差異典範完全不同於文化剝奪典範，他們否認少數族群學 生對主流文化認知的不足，認為少數族群各有其壯大、豐富且具多樣性的文化，
這些文化的組成元素包含該族群的語言、價值觀、行為方式和看待事物的觀點等。
2.
2.
2.
2. 文化相異觀點文化相異觀點文化相異觀點（文化相異觀點（（（cultural incompatibilitiescultural incompatibilitiescultural incompatibilitiescultural incompatibilities））））
Nieto（1996）認為對少數族群學生、有色人種學生、貧窮學生的學習成就低 落的解釋理論除了有文化不足觀點，還有文化相異觀點，持文化相異觀點者認為 學生成就低落是因為家庭的文化與學校的文化、教養模式是有差異的，因為他們 各自有不同的目標與價值觀，一旦有衝突時，容易造成學生的學習成就低落，所 以，學生的學習經驗、技巧、價值觀與學校營造的學習環境差異越大，那麼，學 生越容易產生學習低落的狀況。此理論認為教師可以創造讓所有學生都學習成功 的環境，他認為教師的角色應注重學生的自尊、並分析瞭解文化與文化之間差 異。由此理論發展出的教學，Billings（1992）稱為是「文化相關教學」（culturally relevant teaching）。
（
（
（
（二二二二））））主張文化沒有優劣差別的理論主張文化沒有優劣差別的理論主張文化沒有優劣差別的理論主張文化沒有優劣差別的理論 1.
1.
1.
1. 文化平等觀文化平等觀文化平等觀（文化平等觀（（（egalitarian model of cultureegalitarian model of cultureegalitarian model of cultureegalitarian model of culture））））
加拿大的多元文化教育觀點除了有社會病理觀，還有文化平等觀（egalitarian
model of culture）（轉引自單文經，2000）。持文化平等觀點者採取文化相對論 與多元論的論點，認為所有的文化皆有其長處，各有其價值。對任何文化內容的 評估。皆需設身處地地從「局內人」（insiders）的觀點，考慮其社會、經濟與政 治背景，做全面的評估。這種觀點不把移民當作「局外人」，而是充分地尊重他 們和主流文化間的差異，不但不把這些差異當作負債，甚至視其文化的特色為資 產，具有擴大其文化內涵的功能。
2.
2.
2.
2. 改革性的多元文化主義改革性的多元文化主義改革性的多元文化主義 改革性的多元文化主義
McLaren 與 Faranmandpur 分析美國白人主流社會對於黑人文化的觀點與態度 時，除了有回歸主流的多元文化主義，還有改革性的多元文化主義（轉引自楊承 達、劉興漢，2005）。持改革性的多元文化主義持著中庸積極的立場，他們認為 弱勢群體可以主動爭取自身權益，而主流文化不應該對其打壓，應承認與尊重其 差異性。
（
（
（
（二二二二））））對文化融合的主張對文化融合的主張對文化融合的主張對文化融合的主張 1. 1.
1. 1. 涵化觀點涵化觀點涵化觀點（涵化觀點（（（acculturationacculturationacculturationacculturation））））
Gordon（1964）認為少數族群融入一個社會是由同化而涵化，涵化的社會型 態是由同化的社會型態轉變而成，起初是大規模地進入初級團體（primary groups），大規模地通婚、發展出屬於社會一份子的感覺，社會對之無偏見、社 會對之無歧視、及群體之間不再出現價值或權力衝突，才代表完全地被社會接納。
林清江（1997）認為如果少數民族內化為另一民族、種族或團體的價值行為 及規範，但仍保有自己的部分則是涵化。Banks（1994b）認為涵化是指族群團體 在彼此互動中，逐漸轉化其文化特性的過程，因此當族群間發生涵化作用時，互 動團體即交互作用其文化特性，並且彼此接受改變。
2.
2.
2.
2. 沙拉碗沙拉碗沙拉碗（沙拉碗（（（salad bowlsalad bowlsalad bowl）、salad bowl）、）、）、土土土土司沙拉司沙拉司沙拉司沙拉（（（tossed salad（tossed saladtossed saladtossed salad））））、、馬賽克、、馬賽克馬賽克馬賽克（（（（mosaicmosaicmosaicmosaic））））
國內學者莊明貞（1993）描述美國多元文化教育中的教學觀點在轉變過程中 歷經兩個主要的不同概念，從大熔爐（melting pot）理念轉至土司沙拉（tossed salad）、沙拉碗（salad bowl）理念。
原本強調所有族群皆要融入美國社會，獨尊盎格魯文化的美國，後來因為國 際事件的刺激，開始有各種族對於自身文化加以重新認同的趨勢產生，並反對民 族大熔爐的說法，而朝向吐司沙拉（tossed salad）的概念發展。他們認為學生之 間的差異（diversity）被認為是優勢而非弱勢，所以轉換為土司沙拉（tossed salad）
的理念（Tiedt & Tiedt, 1986）。
「土司沙拉」（tossed salad）的概念，即在介紹文化多元性的特質，在調適各 族群的文化、經濟和社會以成整體，但仍保有各種族文化的特質（莊明貞，1993）， 沙拉碗理念是每個民族以自身的文化為榮，並保存發揚之（Tiedt & Tiedt, 1986）。
Gibson 將多元文化教育的途徑加以分類，其中「雙文化教育」亦即是一種「部 分」而非「整體」的「沙拉碗」途徑，乃源於少數民族群體希望維持他們自己的 文化，但主要對象仍是少數族群學生，並傾向於把焦點放在語言上（轉引自 Lynch，1983）。
Robenson 認為馬賽克（mosaic）的文化，相對於大熔爐的理念，是肯定團體 權利是伴隨個人權利，並強調個人自由與個人社群責任間的平衡（轉引自譚光 鼎，1997）。
3.
3.
3.
3. 雙重認同策略雙重認同策略雙重認同策略 雙重認同策略
譚光鼎（1998）依據文化模式理論時，分析台灣原住民的教育目標有兩種不 同教學觀點來定位，除了同化策略，另一為雙重認同策略，雙重認同策略是同時 強調主流文化和族群文化的對等性，持此觀點者認為理想的原住民教育就是「涵 化而不同化」，一方面嫺熟本族傳統文化，另一方面也接受主流文化的薰陶。以 身為原住民為榮，也習於接受現代化文明。
小結 小結 小結 小結
研究者統整涵化教育觀點的各理論，將其特質歸納如下：
1.
1.
1.
1. 主流文化和少數族群文化是對等的主流文化和少數族群文化是對等的主流文化和少數族群文化是對等的 主流文化和少數族群文化是對等的
文化差異典範（cultural difference）除了認為少數族群學生對主流文化沒有認 知的不足，而且他們認為少數族群各有其壯大、豐富且具多樣性的文化。
2. 2.
2. 2. 少數族群學生對主流文化沒有認知上的不足少數族群學生對主流文化沒有認知上的不足少數族群學生對主流文化沒有認知上的不足 少數族群學生對主流文化沒有認知上的不足
文化差異典範（cultural difference）完全不同於文化剝奪典範，他們否認少數 族群學生對主流文化認知的不足。
3.
3.
3.
3. 文化融合不一定要講標準的國語文化融合不一定要講標準的國語文化融合不一定要講標準的國語 文化融合不一定要講標準的國語
文化差異典範（cultural difference）、文化平等觀（egalitarian model of culture）
認為必須尊重少數族群的文化特性，含少數族群的語言，涵化觀點者反對加拿大 早期提出的官方語言教育，不認為一定要說標準的國語才是認同國家的象徵與文 化融合的要素。
4.
4.
4.
4. 少數族群的能力少數族群的能力少數族群的能力、少數族群的能力、、、語言語言語言語言、、、、行為方式和看待事物的觀點等文化特性有其價值與行為方式和看待事物的觀點等文化特性有其價值與行為方式和看待事物的觀點等文化特性有其價值與行為方式和看待事物的觀點等文化特性有其價值與 長處
長處 長處 長處
文化差異典範（cultural difference）、文化平等觀（egalitarian model of culture）
認為必須尊重少數族群的文化特性，含少數族群的語言、價值觀、行為方式與看 待事物的觀點，少數族群不一定要致力於練習標準的國語。
5. 5.
5. 5. 移民移民移民、移民、、少數族群學生學習情形不佳或生活、少數族群學生學習情形不佳或生活少數族群學生學習情形不佳或生活少數族群學生學習情形不佳或生活、、、、行為適應不良是因為家庭文化與行為適應不良是因為家庭文化與行為適應不良是因為家庭文化與行為適應不良是因為家庭文化與 主流文化的衝突
主流文化的衝突 主流文化的衝突 主流文化的衝突
文化相異理論（cultural incompatibilities）認為學生成就低落是因為家庭文化
與學校文化有差異的造成的，因為他們各自有不同的目標與價值觀，一旦有衝突 時，就會造成學生的學習成就低落，所以，學生的學習經驗、技巧、價值觀與學 校營造的學習環境差異越大，那麼，學生越容易產生學習低落的狀況。
6. 6.
6. 6. 瞭解瞭解瞭解、瞭解、、、分析不同文化學生之間的差異是分析不同文化學生之間的差異是分析不同文化學生之間的差異是分析不同文化學生之間的差異是教師的責任教師的責任教師的責任 教師的責任
文化相異理論（cultural incompatibilities）發展出來的教學，Billings（1992）
稱為是「文化相關教學」（culturally relevant），此理論認為教師可以創造讓所有 學生都學習成功的環境，此外，他認為教師的角色應注重學生的自尊、並分析瞭 解文化與文化之間差異。
文化相關教學是應用學生的文化幫助他們創造、瞭解世界，創造真正民主且 多元文化的社會，因此，不僅在學校，在社會與文化上的脈絡也是文化相關教學 教師應注重的。
加拿大多元文化教育提倡者認為實施的課程要能使學生能夠充分瞭解自 己、尊重別人的差異、凸顯個人的獨特性---包含需求、能力、價值、觀念、情緒、
感情等，強調尊重差異、並且承認相似性，教師應該要瞭解不同族群學生的長短 處、因材施教。
7. 7.
7. 7. 移民移民移民、移民、、、少數族群文化和主流文化之間的差異是珍貴的文化資產少數族群文化和主流文化之間的差異是珍貴的文化資產少數族群文化和主流文化之間的差異是珍貴的文化資產少數族群文化和主流文化之間的差異是珍貴的文化資產
文化平等觀（egalitarian model of culture）認為應該充分地尊重少數族群文化 和主流文化之間的差異，不把這些差異當作負債，甚至視其文化的特色為資產，
具有擴大其文化內涵的功能。複合論的多元文化（pluralist multiculturalism）強調 人與人之間的差異性，絕對肯定且承認差異的存在，必須學習多樣文化。
文化相異理論（cultural incompatibilities）與文化差異典範（cultural difference）
者皆認為學校教育應有所改變，不應以主流文化為尊，必須要能培養尊重、反映 少數族群學生的文化環境與教學。
8.
8.
8.
8. 文化融合時文化融合時文化融合時，文化融合時，，，少數族群應保有自己的價值行為少數族群應保有自己的價值行為少數族群應保有自己的價值行為少數族群應保有自己的價值行為、、、、規範規範規範規範、、、、文化特質文化特質文化特質文化特質
林清江（1997）認為涵化是少數族群內化為另一民族、族群或團體時，仍保 有自己的價值觀與行為規範。Banks（1994b）指出涵化是指族群團體在彼此互動 中，逐漸轉化其文化特性的過程，因此當族群之間發生涵化作用時，互動團體即 交互作用其文化特性，並且彼此接受改變。
三 三 三
三、、、、綜合討論綜合討論綜合討論綜合討論
綜合以上由各學者提出的理論，文化剝奪典範與文化差異典範對低收入戶、
少數族群學生學習狀況不佳、學習成就低落的解釋，他們認為少數族群學生學習 成就低落是因為文化上有無法變更的認知不足、家庭與父母對孩子的影響多為負 面的；文化差異典範則認為是因為每種文化的不同產生差異使然，肯定不同文化 的價值觀、行為方式與語言。類似的相對概念有社會病理觀與文化平等觀、文化 不足觀點與文化相異觀點、回歸主流的多元文化主義與改革性的多元文化主義。
而同化觀點與涵化觀點這兩個不同的觀點則是在說明少數族群如何融入多 數族群文化的過程，其中同化概念是指少數族群逐漸「放棄」其原有的文化特性，
而完全接受多數族群的價值觀、行為、規範等，涵化概念是指少數族群「內化」
為另一民族、種族或團體的價值行為規範時，仍然保有自身的文化部分，類似的 相對概念有美國的大熔爐與土司沙拉理念、台灣原住民認同策略中的同化策略與 雙重認同策略。整理如下表 2-1-1：
表 表 表
表 2222----1111----1 1 1 1 多元文化教育場域中教學觀點類別表多元文化教育場域中教學觀點類別表多元文化教育場域中教學觀點類別表多元文化教育場域中教學觀點類別表 偏向同化主義的觀點
偏向同化主義的觀點 偏向同化主義的觀點
偏向同化主義的觀點、、、、主張文主張文主張文主張文 化有優
化有優 化有優
化有優劣劣劣，劣，，優勢文化要救贖與，優勢文化要救贖與優勢文化要救贖與優勢文化要救贖與 同化弱勢文化
同化弱勢文化 同化弱勢文化 同化弱勢文化
偏向涵化主義的觀點 偏向涵化主義的觀點偏向涵化主義的觀點
偏向涵化主義的觀點，，，主張文，主張文主張文主張文 化無優劣
化無優劣化無優劣
化無優劣，，，，只有不同只有不同只有不同只有不同，，，應給予，應給予應給予應給予 尊重
尊重尊重 尊重 文化剝奪典範（cultural
deprivation）
文化差異典範（cultural difference）
對低社經地位與少 對低社經地位與少 對低社經地位與少 對低社經地位與少 數族群學生學習成 數族群學生學習成 數族群學生學習成 數族群學生學習成 就低落的解釋 就低落的解釋 就低落的解釋 就低落的解釋
文化不足理論（cultural deficit） 文化相異理論（cultural incompatibilities）
社會病理觀
（sociological-pathological perspectives）
文化平等觀（egalitarian model of cultural）
文化有無優劣差別 文化有無優劣差別 文化有無優劣差別 文化有無優劣差別 的理論的理論
的理論的理論
回歸主流的多元文化主義
（mainstream multiculturalism）
改革性的多元文化主義
（revolutionary multiculturalism）
同化（assimilation） 涵化（acculturation）
大熔爐（melting pot） 土司沙拉（tossed salad）、馬賽 克（mosaic）
對文化融合的主張 對文化融合的主張 對文化融合的主張 對文化融合的主張
同化策略 雙重認同策略
貳 貳 貳
貳、 、 、 、各國多 各國多 各國多元文化教育場域中的教學觀點發展史 各國多 元文化教育場域中的教學觀點發展史 元文化教育場域中的教學觀點發展史 元文化教育場域中的教學觀點發展史
由各國多元文化教育場域中教學觀點發展史可以看出觀點的發展脈絡，「多 元文化」概念的發展有一個很長的歷史，它的流行起自六十年代以移民建國的美 國、加拿大及澳洲內部族群認同的抗爭運動。這些國家的少數民族對於他們與白 人同屬公民，卻一直受到歧視及差別待遇，提出嚴正抗議，企圖以論爭、遊行、
示威、抵制等政冶或法律手段爭取改善，因此多元文化的運動開始產生（成露茜，
內涵內涵 內涵內涵
理論理論理論 理論
2005）。以下文獻探討美國、澳洲與加拿大多元文化教育觀點，最後探討台灣多 元文化觀點的發展。
一一
一一、、、、美國美國美國美國多多多多元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史
美國是個多種族人口組成的國家，早期為了要讓各方的移民融入美國新大 陸，於是提倡「民族大熔爐」的理念（melting pot），強調將各民族融入美國化的 社會中。而這種鼓吹盎格魯「Anglo」文化宗教與服飾的統一使得美國境內的少 數族群無法在有效進行文化調適歷程中，被排拒於美國文化之外，特別是黑人、
拉丁裔、印地安原住民（莊明貞，1993）。美國自開國以來，即為一多民族國家，
但卻獨尊白人，並以盎格魯文化為核心，透過政策及教育同化其他族群，即使這 些少數民族已經接受了同化的命運，但卻仍然沒有享受與白人同等的權利（成露 茜，2005）。
Corson（1998）的研究中探討少數族群和主流文化小孩的比較，少數族群的 小孩會被認為在學習上有困擾是因為語言與文化的關係，所以當時的教育體系主 張對來自不同文化與社經地位較低的幼兒實施補償教育，並強調融入主流文化與 語言。
隨著移民人口漸多、有學者也發現到各民族的傳統文化有復甦的趨勢，受到 國際事件的刺激，各種族對自己傳統文化重新加以認同，並且反對民族大熔爐觀 點的說法（Ruffini, 1983）。
1960 年代、1970 年代因為公民權利運動（Civil Right Movement）興起，民 族熔爐的理念逐漸轉化為文化多元性的概念，即所謂「土司沙拉」（tossed salad）
的概念，即在介紹文化多元性的特質，在調適各族群的文化、經濟和社會以成整 體，但仍保有各種族文化的特質（莊明貞，1993）。
對於美國某些學者以族群「文化大熔爐」（melting pot）來形容美國社會的說 法，少數民族領袖嗤之以鼻，他們強調，既然不被平等接納、文化也不能融入，
那就讓美國社會像一碗沙拉，混在一起但又類別分明。少數民族要求的是：族群
實質平等，及尊重彼此和發展自己文化認同的權利，多元文化在這樣子的背景 下，取代了同化主義，成為美國和西方多民族民主國家的新價值。
邱玉琦（2004）研究指出美國的幼兒教育發展脈絡是從熔爐式的同化教育走 入多元文化主義，同化教育推崇單一文化，主張讓幼兒融入主流文化，多元主義 興起後，開始推動適性發展教育（DAP），並且發展出多元文化與反偏見課程，
提出物質層面、態度層面、改革轉化層面的教學內容。
二 二 二
二、、、、澳洲澳洲澳洲澳洲多多多多元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史
澳洲近五十年來的移民大量湧入，使得澳洲在五分之一的家庭裡頭，至少有 一位家長人口是在海外出生，澳洲的外來移民相當多，而其多元文化教育的歷程 大致可分為二階段（譚光鼎，2000）。
（
（
（
（一一一一））））同化教育時同化教育時同化教育時同化教育時期期期（期（（1945~1972（1945~19721945~1972）1945~1972）））
歷經兩次世界大戰後，澳洲為了要擴充人口，於是引進大量移民，其中以英 國為主，獨尊英裔的白人文化，並且對外來移民冠有歧視的稱謂，Martin 把這種
「獨尊白澳」的族群觀念稱為「殖民意識型態」（ideology of settlement）， 此乃是 以同化主義的觀點為基礎。
此階段的澳洲教師認為學校與教學不需要對於移民學生做任何改變，只要求 移民學生去適應學校，學校的課程與教學不做任何因應措施與變化，學校教師也 從未受過多元文化教育的訓練，不會說英語的學生只能靠自己努力學習英語，隨 著移民人數漸多，後來政府開始協助教師瞭解移民學童的困境和其文化背景，教 育與研究機構開始提供相關教師資訊與輔助教學知能，來幫助其實施移民兒童的 教育，但是目的上終究是幫助所有移民兒童學會英語。
（
（
（
（二二二二））））多元文化教育引進時期多元文化教育引進時期多元文化教育引進時期多元文化教育引進時期（（（（1972~19861972~19861972~19861972~1986））） ）
澳洲境內移民漸多、執政黨改朝換代後，澳洲受到加拿大影響，放棄了白澳
政策，擬定較無歧視的新移民政策，強調澳洲社會重視移民、多元文化的價值，
之後的政府逐漸使移民能夠保有自身文化、享受同等權利、提供各種服務措施，
並對於兒童與成人擬定相關教育方案、學習不利者的學校教育方案、多元文化教 育方案等。
此時期的教育目的是要幫助學生邁向一個多元文化和多元族群的社會生 活，教育制度與學校致力於發展各種改善措施，以增進學生對於澳洲各族群之歷 史、文化、語言、態度的認知、發展雙語教學，具體的多元文化教育政策是要發 展澳洲國家認同與自身族群認同的雙重認同、促進族群和諧、藉由多元文化主義 的觀點、態度與價值進行跨文化的瞭解。
這個時期的教育工作重點是重視「語文教學」，在同化政策時期，語文教學 注重「英語的學習」，此時期是重視「社區語言」（community languages）與「雙 語計畫」的應用，以「克服移民兒童之教育劣勢」、「強化移民族群自我認同」為 目標，不再排斥少數族群的語言、更將其當作國家重要的資產。
三 三 三
三、、、、加拿大加拿大加拿大加拿大多多多多元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史 元文化教育場域中的教學觀點發展史
1867 年加拿大正式建國，一直到 1947 年頒佈「公民資格法案」（The Citizenship Act）前，中央政府皆不承認文化異質性的價值，甚至認同族群或民族歧視，政 府忽視民族之間的差異、忽視原住民文化，以種族或族群選擇移民的政策就是盎 格魯中心主義的最具體表現。
1960 年代，加拿大經濟成長快速，移民政策改以教育程度、職業技能、地 方需求、都市適應能力為考量，取代過去以種族和族群為考量的贊助人或保證人 制度，因此有更多「非白人」被允許移民加拿大，早期宣布「官方語言法案」（Official Language Act），明定英語與法語為加拿大的兩種官方語言，有識人士開始指出這 樣子會使非法裔與非英裔的人被漠視。
1988 年加拿大頒佈多元文化主義法案，政府對於把不同民族「統整」到英 裔和法裔的討論逐漸消失，政策上也從要求不同族裔人士斷絕其原有文化源頭而
納入主流文化轉變為促進其與民族傳統保持緊密連結，以提升歸屬感，並開始訂 立消除種族歧視、雇用公平等法案，希望能加強各文化與語言的保存、減少歧視、
提升文化間的認識與理解、各民族充分公平地參與加拿大社會各層面的權利，加 拿大於後發展成為「馬賽克」（mosaic）式的多元文化觀，是加拿大人引以為傲 的多元文化教育，因為他們有深厚的英法雙語與雙文化影響，再加上其對境內各 原住民充分尊重（單文經，2000）。
反映在教育上的作法是官方語言教育、文化維繫課程、多元文化教育、反種 族主義教育，前二者是致力於使各民族與族群學生融入與認同加拿大文化；後二 者是致力於使各民族與族群學生保有自身的文化、追求多元。
四 四 四
四、、、、台灣台灣台灣台灣多多多多元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史元文化教育場域中的教學觀點發展史
在台灣，從光復至民國 76 年解嚴之前，對於境內的族群皆行使類似澳洲的
「同化政策」，培育境內河洛、客家、原住民等族群對中國的認同，並接受中央 的權威，當時穩固政治秩序是政策重點，致力於消除受過日本統治的教育文化與 思想制度，消除日語、台語等方言，推行國語（高德義，2000）。而過去只強調 整體性的大中國精神與漢族文化，獨尊北京腔的國語，不但對原住民文化視而不 見，河洛、客家文化被壓抑，即使來自中國各地的外省族群，也只被化約成同一 個「外省人」的模糊面貌（成露茜，2005）。
解嚴、教育鬆綁等政策一一實施，台灣社會近十年來，逐漸走向民主、多元 化，且隨著時代、社會型態的變遷，台灣各族群的接觸逐漸增多，例如：原住民 與漢人的接觸，加以社會的逐漸開放與民主化，弱勢族群的地位與福利也開始受 到重視，而國際上多元文化教育的聲浪及台灣掀起一片本土化的潮流衝擊下，在 教育上也逐漸重視多元文化，例如：九年一貫課程中的鄉土教育培養愛鄉愛土的 情懷、鄉土語言的教學、校本課程的實施…等，2001 年行政院客家委員會成立，
陳水扁總統表示多元文化是國家的基本國策，中華民國是一個多元族群與多元文 化的國家，顯示台灣對境內各族群的意識與文化逐漸重視。
而譚光鼎教授認為台灣各族群數十年來的文化發展，大抵是以中華文化作為 認同目標，實際上幾乎都是同化政策的實施，他依據文化模式理論，把多元文化 教育在學校認同觀念培養時，由認同歷程分析出兩種不同的教育目標定位，分別 是強調文化同化論的同化策略、持文化多元論主張的雙重認同策略（譚光鼎，
1998）。
小結 小結 小結 小結
研究者整理各國的多元文化教育場域中的教學觀點與政策發展如下圖 2-1-1、表 2-1-2，實線部分表示各國邁向涵化觀點的時間點，美國與加拿大約是 1960 至 1970 年代，澳洲約為 1972 年，台灣約為 1987 年，由圖 2-1-1 可以看出 台灣的多元文化教育觀點及其政策與以上各國的發展歷程大致相同，發展脈絡皆 是由同化主義教育觀點發展成為文化多元論的涵化觀點，雖然轉變的影響因素與 改變的時間略晚，但是可以看出四國多元文化教育觀點最終皆走向多元之路。
1960 1970 1972 1972 1972 1972 1980 1987 1987 1987 1987 1990 圖圖
圖圖 2222----1111----1 1 1 各國1 各國各國各國多多多多元文化教育場域中的教學觀點發展圖元文化教育場域中的教學觀點發展圖元文化教育場域中的教學觀點發展圖元文化教育場域中的教學觀點發展圖
美國 澳洲 台灣 加拿大
表 表 表
表 2222----1111----2 2 2 各國2 各國各國各國多多多多元文化教育場域中的教學觀點發展元文化教育場域中的教學觀點發展元文化教育場域中的教學觀點發展元文化教育場域中的教學觀點發展方向表方向表方向表方向表
參 參 參
參、 、 、 、多 多 多元文化教育場域中的教學觀點 多 元文化教育場域中的教學觀點 元文化教育場域中的教學觀點對教學的影響 元文化教育場域中的教學觀點 對教學的影響 對教學的影響 對教學的影響
由以上的文獻可以看出多元文化教育場域中的教學觀點大致可分為兩大派 別，美國學者 Banks（1994b）認為不同派別教師對教學會有不同的影響，他認為 教師應該要反省自身的意識型態，因為教師就是多元文化課程的一部份。
一 一 一
一、、、、文化剝奪典範與文化差異典範文化剝奪典範與文化差異典範文化剝奪典範與文化差異典範文化剝奪典範與文化差異典範
Banks（1994b）認為多元文化教育場域中不同觀點的老師，不但對於少數族 群學生在課堂上的互動關係會有不同的反應，並且對於如何增進少數族群和低收 入學生的學習成就，也會有不同的看法，整理 Banks 提出的教學差異情形整理如 下。
（
（
（
（一一一一））））文化剝奪典範文化剝奪典範文化剝奪典範文化剝奪典範（（（（cultural deprivationcultural deprivationcultural deprivation）cultural deprivation））） 1.
1.
1.
1.教學目標是要讓貧窮文化環境學生學習主流文化教學目標是要讓貧窮文化環境學生學習主流文化教學目標是要讓貧窮文化環境學生學習主流文化教學目標是要讓貧窮文化環境學生學習主流文化
持文化剝奪論者的主要教學目標是要讓處於貧窮文化環境的兒童體驗主流 文化的經驗，以彌補其文化認知和智能上的不足。
國家國家國家
國家 多元文化教學觀點發展方向多元文化教學觀點發展方向多元文化教學觀點發展方向多元文化教學觀點發展方向 美國美國美國
美國 「民族大熔爐」的理念
（melting pot）
「土司沙拉」的理念
（tossed salad）
加拿大 加拿大 加拿大
加拿大 社會病理觀 文化平等觀、馬賽克
（mosaic）
澳洲 澳洲澳洲
澳洲 同化教育 多元文化教育
台灣 台灣台灣
台灣 同化策略 雙重認同策略
2.
2.
2.
2.教學方法要使用專精教學方法要使用專精教學方法要使用專精教學方法要使用專精、、、、精熟的練習法精熟的練習法精熟的練習法精熟的練習法
持此觀點者認為低收入學生有能力學習學校所教授的基本技能，但是必須要 用專精的教學方法來加以輔導，才能達到學習效果。
3.3.
3.3.學習效果不佳歸因於學生自身文化問題學習效果不佳歸因於學生自身文化問題學習效果不佳歸因於學生自身文化問題學習效果不佳歸因於學生自身文化問題
持此觀點者將學生的學習問題視為學生本身文化的問題，而非學校文化的問 題，持此種理論的教師經常責備這些「受害者」的學習問題與低學業成就，因為 他們認為低收入和有色人種學生未能在學業上表現良好因素，主要是因為其文化 背景與身居低社經地位的原因，而非學校未能有效教導。
4.
4.
4.
4.要達到良好學習效果是要改變學生本身要達到良好學習效果是要改變學生本身要達到良好學習效果是要改變學生本身要達到良好學習效果是要改變學生本身
此觀點者認為學校能幫助這些學生的非常有限，因為這些學生在下課後還是 生存在其社會化的文化環境中。他們主張改變學生，而非改變學校，來增進不同 的社經階層和族群團體學生的文化力量。
（（
（（二二二二））））文化差異典範文化差異典範文化差異典範文化差異典範（（（（cultural differencecultural differencecultural difference）cultural difference））） 1.1.
1.1.教學目標是要提高少數族群學生的學習動機與學習成就教學目標是要提高少數族群學生的學習動機與學習成就教學目標是要提高少數族群學生的學習動機與學習成就教學目標是要提高少數族群學生的學習動機與學習成就
持此觀點者認為教學目標讓學校中能夠有多元的文化並存，並且能夠提升少 數族群學生的學習動機與學習成就。
2.
2.
2.
2.教學方法也要符合少數族群文化特性相符的教學策略教學方法也要符合少數族群文化特性相符的教學策略教學方法也要符合少數族群文化特性相符的教學策略教學方法也要符合少數族群文化特性相符的教學策略
持此觀點者應採用與少數族群文化特性相符的教學策略，如：敏銳辨識文化 差異、或具有豐富的文化內容的教學，例如：場地依賴型與場地獨立型學生之差 異之教學策略不同。
持此觀點者認為合作學習法的策略來教導少數學生時，其學習成就會逐漸升 高，尤其是當多數族群的學生與少數族群學生共同參與合作學習的情境時，他們
可以養成更具正面的種族態度。
3.3.
3.3.學習效果不佳歸因於學校的責任學習效果不佳歸因於學校的責任學習效果不佳歸因於學校的責任學習效果不佳歸因於學校的責任
持此觀點者認為貧窮文化環境學生學習效果不佳，不是因為所屬文化所影 響，文化差異論者經常引用一些研究報告，來說明學校文化與少數族群文化於價 值觀、規範和行為方式上的不同。
4.
4.
4.
4.要達到良好學習效果是要改變學校本身要達到良好學習效果是要改變學校本身要達到良好學習效果是要改變學校本身要達到良好學習效果是要改變學校本身
他們認為學校教育應有所改變，不應以主流文化為尊，必須要能培養尊重、
反映少數族群學生的文化環境與教學。
二 二 二
二、、、、文化相關教學文化相關教學文化相關教學文化相關教學（（（cultural relevant teaching（cultural relevant teachingcultural relevant teaching）cultural relevant teaching））與同化主義教學）與同化主義教學與同化主義教學與同化主義教學（（（（assimilationist assimilationist assimilationist assimilationist teaching
teaching teaching teaching））））
此兩種不同的教學典範是由文化不足觀點（cultural deficit）與文化相異觀點
（cultural incompatibilities）而來，分別是「文化相關教學」（culturally relevant teaching）與「同化主義教學」（assimilationist teaching）（Billings, 1992），同化 主義教學傳遞主流文化的觀點、價值觀、意識型態，並引導學生進入與社會期待 符合的角色，而沒有注意教學對象的文化背景；文化相關教學是應用學生的文化 幫助他們創造、瞭解世界，創造真正民主且多元文化的社會，因此，不僅在學校，
在社會與文化上的脈絡也是文化相關教學教師應注重的。
三 三 三
三、、、、社會病理觀社會病理觀社會病理觀社會病理觀（（（sociological（sociologicalsociological----pathological perspectivessociologicalpathological perspectivespathological perspectivespathological perspectives））））與文化平等觀與文化平等觀與文化平等觀與文化平等觀（（（（egalitarian egalitarian egalitarian egalitarian model of cultural
model of cultural model of cultural model of cultural））））
加拿大多元文化教育場域中有兩種相對的教學觀點，分別為社會病理觀與文 化平等觀，而這兩種相對的概念也發展出不同的多元文化教育作法，分述如下，
前二者是基於社會病理觀的理念、後二者是基於文化平等觀的理念（單文經，
2000）。
（（
（（一一一一））））官方語言教育官方語言教育官方語言教育官方語言教育
此教育作法是要使新到的移民或少數族裔子弟，能夠精熟英語或法語其中一 種官方語言，目的是要訓練沒有官方語言基礎的移民子弟有良好溝通能力，致力 於學習標準的英語或法語，教學方式又分為沈浸式（immersion）與過渡式
（transition），前者是要學生在某段時間內沈浸在官方語言的環境中有多一些聽 說讀寫的機會；後者是讓學生一方面學習新的語言、一方面以原有的語言學習其 他功課。
（
（
（
（二二二二））））文化維繫課程文化維繫課程文化維繫課程文化維繫課程（（（（cultural maintenance programscultural maintenance programscultural maintenance programs）cultural maintenance programs）））
有意願的各民族文化團體，可以獲得政府支助開設文化維繫課程，或為非官 方語言的教學，或為各民族文化的介紹。
此種文化充實課程（cultural enrichment programs）是特別把印地安子弟找出 來，每週定期授以印地安文化教材。類似的情形在多倫多華人社區家長也訴請教 育委員會讓其子弟在家庭與學校之間接受文化相容性的課程，如：華語的文化與 語言教學。
（（
（（三三三三））））多元文化教育多元文化教育多元文化教育多元文化教育
加拿大的中小學社會科課程中，多將英、法的其他民族描述為「邊際的加拿 大人」（marginal Canadian），或為「主流社會的問題」，多元文化教育即是用 來矯正此一曲解的設計。
多元文化教育的委員會針對學校中多元文化教育活動的「特別節日」、「多 元文化社團」、「種族關係/多元文化營隊」等活動表示似乎有表面化的趨向，
認為應該要實施的課程應該使學生能夠充分瞭解自己、尊重別人的差異、凸顯個 人的獨特性---包含需求、能力、價值、觀念、情緒、感情等，強調尊重差異、並
且承認相似性，教師應該要瞭解不同族群學生的長短處、因材施教。
（（
（（四四四四））））反種族主義教育反種族主義教育反種族主義教育反種族主義教育（（（（antiracism educationantiracism educationantiracism educationantiracism education））））
Moodley 認為偏見和種族歧視為多元文化社會所必須面對的問題，並且應該 透過教育活動消除之（轉引自單文經，2000）。
加拿大的多元文化教育強調「反種族主義」的教育，試著透過批判思考教學 能力的培養，增強學生對於個人和團體的意識，進而質疑現有權力結構中的支配 與不平等的關係，進而轉變或重建原有的關係。
在學校課程設計中，反種族主義教育提倡者認為可以選擇具有代表性的文學 作品、音樂、自傳等，融入課程之中，以便擴大學生的經驗領域，並且讓學生有 機會檢視族群、文化、階級等各層面不平等的現象，具體作法是增聘其他族裔出 身教職員、重要親師會談中聘請翻譯人員…等。
不同多元文化教育觀點會有不同的教學目標、方案、教學方法與對學習成效 不彰學生的歸因，整理如下表 2-1-3。
表 表表
表 2222----1111----3 3 3 3 教學觀點對教學的影響表教學觀點對教學的影響表教學觀點對教學的影響表 教學觀點對教學的影響表
同化觀點 同化觀點 同化觀點 同化觀點
涵化觀點 涵化觀點 涵化觀點 涵化觀點
教學目標 1. 讓少數族群學生學習 主流文化
2. 傳遞主流文化的觀 點、價值觀、意識型 態
3. 引導學生進入與社會 期待符合的角色，而 不重視教學對象的文 化背景
1. 提高少數族群學生 學習動機與學習成 就
2. 應用學生的文化幫 助他們
3. 瞭解世界，創造真正 民主且多元文化的 社會
教學方案 1. 官方語言教育（致力 使少數族群學生學會 官方語言）
2. 文化維繫課程（把少 數族群學生找來，在 課後另外教導該族群 的文化）
1. 多元文化教育（避免 多元文化教育活動表 面化）
2. 使學生能夠充分瞭解 自己、尊重別人的差 異、凸顯個人的獨特 性）、反種族主義教 育（試著透過批判思 考教學能力的培養）
3. 增強學生對於個人和 團體的意識，進而質 疑現有權力結構中的 差異情形
差異情形 差異情形 差異情形
觀點典範 觀點典範 觀點典範 觀點典範
支配與不平等的關 係，進而轉變或重建 原有的關係
教學方法 使用專精、精熟的練習法 符合少數族群文化特性 相符的教學策略，可以採 用合作學習法
少數族群學生學習效果 不佳歸因
歸因於學生自身文化問 題
學校的責任，必須改變學 校
改善少數族群學生學習 效果
改變學生本身 改變學校本身
第二節 第二節
第二節 第二節 異文化背景教師的條件 異文化背景教師的條件 異文化背景教師的條件、 異文化背景教師的條件 、 、 、教學困境與解決策略 教學困境與解決策略 教學困境與解決策略 教學困境與解決策略
此節探討異文化背景教師的條件，即其應具備的能力與態度，並蒐集、比較 異文化背景教師的教學經驗，分析其遭遇的困境與解決策略。本節中所指的異文 化背景教師除了教導不同種族、族群的學生之外，還包含教導同性戀的異性戀教 師、教導白人學生的黑人教師、教導女性主義的男性教師等。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、異文化背景教師應具備的條件 異文化背景教師應具備的條件 異文化背景教師應具備的條件 異文化背景教師應具備的條件
一 一 一
一、、、、能把不同學生的文化語彙能把不同學生的文化語彙能把不同學生的文化語彙能把不同學生的文化語彙（（（（cultural termscultural termscultural termscultural terms））））融入教室中融入教室中融入教室中 融入教室中
教師對於學生的文化態度影響很大，英國學者 Lynch（1983）認為社會對不 同族群的普遍態度對孩童的種族情感具有顯著的決定性，而教師的態度與教室的 氣氛是很重要的，除了重視教材、教學策略、教師態度、學校及教室氣氛，他主 張教師必須要在開放性的教室中持續地鼓勵孩童以自己的文化語彙（cultural terms）參與，將自己的文化帶入遊戲、課程活動中，將有更多的可能使大多數的 孩童達到多元文化教育的目的。
Banks（1994a）認為要教導不同文化的學生，教師必須具備民主的態度與價 值觀，維持開放的教室氣氛，讓不同學生的文化能夠展現。
二二
二二、、、、與學生有相同經驗者與學生有相同經驗者與學生有相同經驗者與學生有相同經驗者（（（（privilegedprivilegedprivilegedprivileged））））
Hooks（1994）認為「特許（privileged）的立場」是指曾經與學生經歷一樣 的經驗，有同樣的經驗使得課程的議題與題材都會投入且帶著個人熱情的，例 如：被壓迫、被歧視…等，Bernice也認為有這樣子經驗的教師比較能理解學生的 經驗與需要的尊重。Hooks（1994）強調經驗的重要性，所以除非教師與學生有 親身經歷過一樣的事件，否則教師很難把個人的獨特經驗與分析知識的方法結 合。
三 三 三
三、、、、能夠使用進步的能夠使用進步的能夠使用進步的能夠使用進步的（（（（progressiveprogressiveprogressive）progressive）））教學法教學法教學法教學法
Hooks（1994）提及教導黑人文學與歷史時，他反對透過任何用「考試」、「強 力灌輸」等強迫式的方式讓學生學習認同（identity）這個概念。
他認為教導黑人的文學與歷史必須要有「重要的的資格」(significant qualifications)，這個資格除了與學生擁有相同經驗者之外，還有必須使用進步的
（progressive）教學法，相對於保守（conservative）的教師而言是進步的，進步的 教學大家是指開放、不專制、以學生為中心…等。
Stenhouse 在多元文化的教室中的研究中指出教學不是灌輸、應該是賦予學 生權力意識、並非強迫遵守或以各種方法系統地提升其學習能力（轉引自 Lynch，
1983）。
研究中指出以學生為中心的教學取向可以幫助學生學得更多、提供他們應該 學習的概念。Johnson（1996）認為在教學中 應擺脫學者專家的角色，他指出教師 只是比學生對教材內容熟悉一些的人，所以他認為不應在教學中要求標準答案，
他認為成功的學習是學生可以持相反、批判的論點。
Lynch（1983）認為在多種族的教室中教師應該要創造一個開放的教室，亦 即教師的心胸要完全放開，接受學生的不同意見、讓學生充分表達。
四四
四四、、、、能夠認同多元文化課程能夠認同多元文化課程能夠認同多元文化課程能夠認同多元文化課程
Hooks（1994）認為如果白人教師可以把黑人歷史與文學教好，但是他認為 能夠投入在教學之外，認同教學內容是很重要的。
Banks（1994a）也認為異文化背景教師需具備的能力之一是要認同多元文化 課程，並且有能力實施課程改革，將多元文化教育理念融入之。
五 五 五
五、、、、必須具備反省必須具備反省必須具備反省必須具備反省、、、反思與自評的能力、反思與自評的能力反思與自評的能力反思與自評的能力
具備自評能力才能夠自我反省，教師的自評能力在多元文化教育中是重要的 一環，Banks（1994a）認為教師應該要具備反思與自評能力，並且提供了多元文
化教學的檢核評量表，其中包含學校結構的評量與課程方案的評量。
Baruth 與 Manning（1992）提出教師可以在教學後，從六方面檢視與自評是 否教學符合多元文化精神：
（一）教師的觀點與態度
（二）教師營造的課室環境
（三）教師的教學過程，如：知識、教學技巧
（四）教師進行課程的素材
（五）教師的管理系統
（六）教師的評量過程
六 六 六
六、、、、對各族群的歷史背景與相關研究有所瞭解對各族群的歷史背景與相關研究有所瞭解對各族群的歷史背景與相關研究有所瞭解對各族群的歷史背景與相關研究有所瞭解
Banks（1994a）認為教師應該對各族群的演變過程與種族知識有所瞭解，同 時他也提醒，教師並不是要仔細地去瞭解每個族群團體的特性、文化、轉變，而 是要在多元文化教育的同時，對族群歷史轉變的經驗過程中能夠有自身的想法，
並要能試著從各種族的不同觀點看社會。
陳麗華（1996）認為教師應充實多元文化知能，除了瞭解各種多元文化教育 的觀點之外就是社會層次的多元文化知能，亦即認識多數與少數族群的相同和差 異，以及潛在的衝突與化解衝突的機會。
七 七 七
七、、、、能夠敏銳察覺教室中的偏見與差異能夠敏銳察覺教室中的偏見與差異能夠敏銳察覺教室中的偏見與差異能夠敏銳察覺教室中的偏見與差異
陳麗華（1996）認為教師應時常反省自己的族群態度和面對不同族群學生的 期望，教師應該要虛心反省自己的族群態度並且克服自己的偏見，以便對學生建 立適當的期望水準，常見的偏見迷思有：同一族群背景學生需求與能力大致相 同、國語說不好的學生智能大致有缺陷、少數族群的成就動機差、不知上進、少 數族群大部分都是智能低劣、成績很差…等。她同時也提出教師充實的多元文化 知能中，在教室層次上，應該要認識族群文化和社經地位對學生的學校教育態
度、價值和行為的影響，敏銳地察覺學生、家長與教師本身的差異。
李亦園（1992）指出不公平的教材會使少數族群學童讀了以後，會產生自卑 與不安全感，更會影響學童的學業成就。
Lynch（1983）認為教師常在不經意中就表達出己身之偏見與負面刻版印象，
例如：美國教師認為西印度裔學生是調皮搗蛋的，他們可能也因為媒體、書籍與 社會吸收了一些對其他民族似是而非的想法。Lynch 認為教師應該要對文化多元 論的對話與認知保持正向態度，除了創造性對話之外，應該要對刻板印象、教材 中的偏見等，保持警覺，以對多元文化社會中各種觀念、現象與實踐有所瞭解，
必須接受：不同的學生，不但和老師或學校文化有不同的關係，而且對教學內容 與方法也會產生不同的反應。
陳麗華（1996）認為教師應該要全面檢測教材中的族群偏見與歧視，以便調 整、刪除，包含教科書、習作簿、測驗卷、教具、補充教材、錄影帶、錄音帶、
故事書…等，除了消極地檢測是否有語文偏見、刻板印象、省略、不均衡呈現、
扭曲事實、斷章取義等應予排除之外，也應該要進一步檢視教材中是否公平地反 映各族群的需求、貢獻、歷史與文化觀點。
Banks（1994a）認為教師應要有清楚的多元文化意識、觀點，以便時時覺查 是否自身在教學與設計課程時帶有偏見。
宮莉虹（2001）在泰雅族部落中一所幼稚園進行田野研究，結果指出教師的 文化敏感度是泰雅文化教學中最為關鍵的因素。
八 八 八
八、、、、必須不斷地進修必須不斷地進修必須不斷地進修必須不斷地進修
Banks（1993）認為多元文化教育教學最重要的是教師的進修工作，以培養 教師需要的知識、態度與技能來幫助其轉換思考的方式，進一步促使其能將教科 書的知識轉化。
江雪齡（1997）認為教師能力提升是提高教學信心的有效方法，能力提升重 要的管道是研習、學術研討會、觀摩其他專業人員，從中訓練教師從反應思考中，
內化各種不同的文化觀，促進專業成長。
研究者歸納出異文化背景教師的能力有八大項，一個教師可能因為先天與 後天因素，無法完全具備這些條件，而遭逢教學困境，此節整理學者們提出可能 會遭遇的教學困境與分析異文化背景教師的教學困境與其解決策略、教學方法。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、異文化背景教師的教學困境 異文化背景教師的教學困境 異文化背景教師的教學困境 異文化背景教師的教學困境
以下是異文化背景教師可能會遭遇的教學困境與其解決策略，除了學者提出 的困境之外，許多是用個案的方式呈現。
一一
一一、、、、處理文化差異的困難處理文化差異的困難處理文化差異的困難處理文化差異的困難
英國學者 Lynch（1983）認為身處一個多元文化社會中的教師所面對的重要 困境之一是教師是否應忽視文化的差異（就如同色盲般地行動），而對所有孩童 一視同仁；還是應去理解文化多樣性，並在教學內容與教學策略中加以考量。
二 二 二
二、、、、不瞭解異文化不瞭解異文化不瞭解異文化不瞭解異文化
Ray（1994）認為教學經驗不足會導致教師無法深入瞭解學生的文化背景與 需求，Peterson（1996）身為一個白人、異性戀者的美國文學教師，在教導美國 文學中的黑人或同性戀文學時，令她感到困擾的是她缺乏身這些的經驗，無法將 文學的全貌詮釋的得體，甚至質疑自己沒有能力教導不同的文學。
Powers（1996）是教導南亞文學的美國白人教師，她認為教導南亞文學時會 覺得罪惡，因為無法確實地詮釋來自與自身不同的經驗、態度的文本，因為缺乏 南亞文化生活的經驗。Peterson（1996）認為教導沒有經歷過的經驗時，是潛在 著危險的，可能是帶著帝國主義的眼光與暴力的態度去看待黑人（或是同性戀…
等）文學，Alcoff 認為這是因為沒有清楚的「立場」（standpoint）。
研究指出在蘭嶼島上，來自台灣的漢族教育人員對達悟文化認知不足，對文
化接觸與關心極為有限，教師面對文化、語言、生活習慣不同的學生，在教學上 可能面臨生活與適應的困難（黃玉娟，2004）。
三三
三三、、、、教師與學生的關係因為文化差異而生疏教師與學生的關係因為文化差異而生疏教師與學生的關係因為文化差異而生疏教師與學生的關係因為文化差異而生疏
Lemons（1996）是教導女性主義的男性白人教授，Curry（1996）是教導黑人 學生黑人文學課程的教授，他們都跟班上的學生不同的族群學生之間分別發生有 距離陌生感、學生發言恐懼的情形，產生教學困境。Sleeter與Grant（2003）認為 教導移民學生的教師容易因為不瞭解彼此背景與關係而有距離。
四 四 四
四、、、、教師的措詞不當教師的措詞不當教師的措詞不當教師的措詞不當
Winkler（1996）是一個異性戀的女性教授，開設同性戀研究的課程，選修的 學生多為同性戀學生，她與同性戀俱樂部的成員討論她們對於課程的期待時，她 首先對她們表示：「我是一個正常（straight）的女性…」，這樣子的陳述讓這些學 生感到不解，對於她們而言，有俱樂部的學生私下表示像是宣告了他們的「不正 常」，感到教師根本不認同女同性戀者。
Dibernard（1996）為一個四肢健全的女性主義文學研究教授，她的班上有一 位殘障女性學生。Dibernard曾在課堂上說：「上女性主義課程時，曾經在課堂上 討論到媒體總是把『女性』形容為『性愛的工具』。」這位小痲痺患者女性生氣 地站起來抗議，她認為班上討論的『女性』根本不包含她，討論話題總是圍繞著 四肢健全（able-bodied）的女性，而沒有考慮到身體殘障（disability）的女性。
Dibernard才察覺課堂中討論的對象把這位學生邊緣化了。換句話說，當討論「女 性」時，總是只有提及一般的四肢健全者，未考慮到班上的每一份子，老師以自 身為中心，與自身不同者卻成為邊緣。
五 五 五
五、、、、教師不被學生認同與尊重教師不被學生認同與尊重教師不被學生認同與尊重教師不被學生認同與尊重
