第二節 建議

第伍章 第伍章 第伍章

第伍章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議

本研究以國中七年級學生共86名為研究對象，使用自編之「閱讀理解測驗」，

經由紙筆測驗前測、後測與延宕測驗的結果分析學生的閱讀理解表現。並分析教 師教學口語對學生閱讀理解的影響。本章第一節將歸納各項研究的結果與發現，

第二節則根據研究的過程提出建議，並對教學、編寫教科書以及未來相關的研究 方向提出建議。

第一節 結論

一、實驗研究測驗結果

本研究的實驗研究測驗結果分析包括前測、後測之閱讀理解測驗的差異及問 卷各類題型的教學前後，學生作答改變結果。對實驗研究測驗結果的分析，分述 於下：

1. 全體受試者在教學前，自行閱讀課文的閱讀理解測驗平均分數（14.66分）

未達總分30分的一半，所以大部份的學生在教學前未能充分理解課文。

大部份的學生得分為13分，佔了全部學生人數的19.8％。最高分為24分，

佔了全部學生人數的1.2％，無人拿到滿分30分。

2. 教學前、後，經相依樣本 t 考驗檢驗前測－後測，結果達到顯著差異（t

= 8.89，P=.00），整體的閱讀理解成效在教學後有提昇。分別探討各類 題型前、後測的相依樣本 t 考驗，結果皆達到顯著差異。

3. 學生在各類題型前、後測作答情形的改變：

（1） 零代詞：

零代詞題目在教學前後，全部六題中有四題在McNemar Test達 到顯著性，顯示在教學前後，學生的作答情形有改變。其中全部題

目的平均進步率為54.51％，退步率只有27.20％。另外，對於兩題未 達顯著性的題目進行質性分析，可能原因為學生會根據文本中名詞 出現次數的多寡或是與小句的距離，去做直觀的判斷，忽略文本中 真正所指的事件。

（2） 名詞組：

全部六題名詞組的題目中，只有一題在McNemar Test達到顯著 性，顯示在教學前後，學生的作答情形有改變。其餘五題（第4題、

第16題、第17題、第18題、第19題）在McNemar Test未達顯著性，表 示學生在教學前後作答情形差異不大。主要可能是前測答對的人很多

（答對人數的平均值為74.42％），所以進步空間有限。另外，在質性 分析發現學生在教學前，非常信賴文本寫的內容，很少懷疑文本敘述 的正確性。

（3） 字義理解：

全部七題字義理解的題目中，只有三題在McNemar Test達到顯 著性，顯示在教學前後，學生的作答情形有改變。其餘四題（第3題、

第22題、第24題、第30題）在McNemar Test未達顯著性，表示學生在 教學前後作答情形差異不大。主要可能是第3題、第22題、第24題前 測答對的人很多（73.64％），所以進步空間有限。以整體的平均進步 率（63.33％）來看，教學後，原本不瞭解字義類型的學生還是有進步 的。另外，對於第30題未達顯著性的題目進行質性分析，可能原因為 學生將文本敘述中「轉換」跟「轉移」分不清兩者的意思，而導致選 答錯誤。

（4） 推論理解：

全部八題推論理解的題目中，只有三題在McNemar Test達到顯 著性，顯示在教學前後，學生的作答情形有改變。其餘五題（第1題、

第23題、第25題、第26題、第28題）在McNemar Test未達顯著性，表

示學生在教學前後作答情形差異不大。推論理解的題目需要對深層 文字的理解，所以問題的答案必須間接經由文章提示的線索推論才 能獲得。包含統整（integration）、摘要（summarization）、精 湛（elaboration）。學生做此類型的題目前測答錯的比率佔總人數 64.39％。由質性資料去推測，可能需要教師教學時說明清楚，較有 機會答對此類型的題目。

（5） 其他類型：

在其他類型部份，第12、27題在McNemar Test達到顯著性，顯 示在教學前後，學生的作答情形有改變。第14題在McNemar Test未 達顯著性，顯示在教學前後，學生作答情形差異不大，另外，對於 第14題未達顯著性的題目進行質性分析，可能原因為學生在閱讀此 題目敘述中，剛好有類似文本出現的專有名詞－年輪，學生忽略將 文本句斷詞（正確斷詞為：逐年、輪替）而著重在專有名詞（年輪）

上，而造成誤解。

二、教學口語分析

1. 教師教學口語類型裡，個案教師使用最多的類型是說明教材裡的敘述 過程（D－5），共有 11 次。其次是屬於說明因果關係的類型（D－4）， 共有 6 次。顯示個案教師在說明教材時，會將概念以敘述過程呈現，

並且重視概念的因果關係，讓學生了解為什麼，而不是去死背知識（表 5-1）。

2. 透過將教學口語畫成 Thematic Pattern，可清楚了解到教師教學所使用 的口語，不是只有技術性詞彙的條列下來，也不只是定義的背頌，而 是這些詞彙的使用和彼此間的關聯。原本學生可能不知道如何將這些 技術性詞彙一起使用或者是互相之間的關聯，當透過教師教學的口語 來了解到這些字如何來使用，達到說科學的目的。

3. 經由檢視教學的 Thematic Patterrn，可以發現有一部份是教學未提到 的，或是那些話語易造成學生不易理解。

教室口語 教師教學口語

測驗題型 類型 次數 類型 次數

零代詞 引用課文的解說 5 定義名詞 因果關係

2 2 名詞組 引用課文的解說 5 敘述過程 4

推論理解 引用課文的解說 5 敘述過程 4

字義理解 引用課文的解說 6 說明目的 比較概念

2 2 其他類型 引用課文的解說 2 因果關係

敘述過程 比較概念

1 1 1

第二節 建議

一、研究過程建議

可在前測時，先給予學生施以沒有附文本之測驗，之後再提供有附 文本之測驗，採前測兩次前測之方式，以確定學生根據文本來作答。

編制是非題題目時，例如「表皮細胞一定一定一定一定是透明無色的」，可再增 加「表皮細胞不一定不一定不一定不一定是透明無色的」題目，可避免學生受答題技巧的影 響，而忽略掉閱讀理解的意義。

二、教科書的編寫方面

研究結果發現零代詞及斷詞的呈現方式會影響受試者的閱讀理解，

因此，未來編寫教科書時（含補習教材、參考書等），對於科學專有名 詞或者較困難詞彙的呈現建議可使用具強調作用的形式，如粗體或是關 鍵詞方式列出。使學生這在閱讀時，可以清楚知道所要描述的技術性詞 彙或是專有名詞。教科書的對象主要是學生，而不是科學教師，因此教 科書的編寫應考慮不同學習階段的學生之語文能力。

三、教學方面

漢語特性及科學文本隱含語意會造成學生閱讀理解的困難。科學 教師可以經由透過口語幫助學生理解科學文本內容，以確保學生的理 解。