第二章 文獻探討
第二章分三節探討本研究相關文獻，第一節說明服務學習之理論、意涵與相關議 題；第二節介紹服務學習的課程、評量與高品質服務學習課程要素；第三節則探 討服務學習課程之效果，玆說明如下。
第一節 服務學習
推動學生參與社區服務的運動源自於英國，但結合社區服務與課程學習的 教學方式卻在美國發揚光大，進而成為美國教育改革的基礎(Jacoby, 1996)。關於 服務學習的定義Jame(1990)就曾指出目前已逾有 147 種說法(引自 Eyler & Giles, 1999)，在應用與測量上也存有許多不一致的看法(Steinke & Buresh, 2002)。
Sheffield (2005)即對現今許多分歧的服務學習定義提出嚴正警告，指出任何缺乏 理論背景的探究都只在文字上兜圈子。是故，研究者於本節首先探討服務學習的 理論基礎、意涵與相關議題。
壹、服務學習理論
服務學習的定義長久以來備受爭議，但哲學理論上所提供的支持卻被廣為 接受(Sheffield, 2005；Rocheleau, 2004)。Sheffield(2005)主張 Dewey 的進步教 育、實務教育和Eyler & Giles 的建構教育分別是服務學習的三大理論基礎，研 究者綜合歸納Eyler & Giles (1999)與 Jacoby (1996)作為本研究的理論基礎，玆 說明如下。
一、哲學理論：Dewey 進步教育
服務學習理論以杜威的教育理念貢獻最大(Sheffield, 2005)，他主張「教育 即生活」的理念強調學校不應孤立在社會外，課程必須和外在社會接軌，而學 生所學的知識不僅是世界的鏡子，也是與世界相處的工具(Rocheleau, 2004)。
反之，若無成熟的經驗，任何記憶背誦與反應能力的學習在教育價值體系裡都 勢必宣告失敗(Jacoby, 1996)。
Kielsmeier (2003)指出服務學習能在美國快速拓展為主流，其中一個原因 是因為美國其他青年發展的方式都失敗了。而服務學習是統整青年發展的教學 法(Seitsinger, 2005)，在參與、觀察、模仿並且進入主導規劃的程序中，使學 生重組學校學習的經驗投入實際服務中，並反思統整其服務與學習的經驗 (Scales, Roehlkepartain, Neal, Kielameier & Benson, 2006)。McCarthy (2003)強調 服務學習提供學習者一個將知識從經驗中轉化運用的機會，而經驗、反思與知 識三者就像一個鐵三角形一般，環環相扣。
圖 2-1-1 McCarthy 服務學習要素示意圖 資料來源：出自McCarthy (2003)
Eyler 和 Giles(1999)認為從反思服務經驗所得的知識與應用學校知識於服 務實作中，這種透過反思達到基模精鍊的過程就像是在鐵三角內上色，如上圖 2-1-1 所示。另一方面，Sheffield(2005)認為在討論服務學習中服務者與被服務 者關係時，相互關係(mutuality)、連帶責任(solidarity)與差異性(diversity)這三個 重要議題是不容忽略的，如下圖2-1-2 所示。
圖 2-1-2 Sheffield 服務學習哲學內涵關係圖 資料來源：Sheffield(2005)
相互關係討論的是服務者並非為(for)被服務者做事，而是與(with)服務者 一起參與的雙向認知(Rahima ,1997)，服務者與被服務者必須互助合作，共同 承擔改變的責任。同時，相互關係中服務過程強調的是一種增能而非賦權的重 要 倫 理 ， 如 此 ， 才 能 同 時 讓 服 務 者 與 被 服 務 者 都 受 惠(Jocoby, 1996) ， McCarthy(2003)也警告服務學習重視的是互惠關係，使服務與學習兩者相得益 彰(Fertman, 1996)，因此，服務者切勿使服務的美意剝奪了被服務者的效能感。
在相互關係上，服務學習不僅提供學生機會去實踐課程所學，也反應服務者與 被服務者、教室所學與現實應用中間的差距(Sheffield, 2005)，而黃玉(2001)則 認為這種差異所表現的是一種多元發展的面向，恰巧是服務學習的特色之一。
二、發展理論：認知發展與公民發展
Piaget 認知發展理論認為個體為適應環境在認知無法同化(assimilation)產 生衝突時，會自動調適(accommodation)其基模以適應外在環境的變遷。而認知 發展就是認知環境與基模功能不停地在同化和調適間維持一種波動的心理狀 態(張春興，1996)。正如當學生在真實挑戰中秉持著學科背景知識進入服務學 習，不斷地刺激其問題解決與策略應用的既有基模，其認知也隨學習經驗不停 地調適以維持認知結構的平衡(沈六，1997)。Piaget 的認知發展階段確認了個 體在先天環境賦予的生存條件下，以主動內發的反應回饋了環境的變遷，藉由 探索、同化、衝突與調適等歷程獲得認知的建構。此外，服務學習所提供給學 生充足且多元的環境刺激(張春興，1996)，也協助其認知不斷適應真實情境完 成知識在認識主體與環境交互作用中的建構過程。
另一方面，從公民發展的角度來看，服務學習被視為是結合民主與教育有 利的策略(Fertman, 1996)，倘若學生無法了解複雜社會的種種議題，就無法有 效參與社會活動應用所學。換句話說，一旦離開現實和社會真相就難以培育有 社會責任感的公民資質。
Eyler 和 Giles(1999)指出公民教育應包含：價值 ( I ought to do，我應當做)、
知識 (I know what I ought to do,why，我知道我應當做，並知道為何要做)、技 術 (I know how to do，我知道如何做)、效能 (I can do,,it makes a difference，我 會做，且將使它有效能) 與承諾 (I must,will do，我必須且將做) 等的五大元 素，而Eyler,Giles(1999)在 1993-1995 年間針對 20 所大學 1535 名大學生調查 服務學習對其個人發展的影響，並於1995-1996 年間訪談 133 名學生後發現服 務學習對學生公民發展上具有正向的影響效果，也間接證實了服務學習應用在 公民教育上的功能。在認知上，服務學習刺激學生思考社會公平議題，透過結 構性的反思討論有助於削弱偏見、問題解決策略與批判性思考的發展；情意 上，有助於於學生溝通、傾聽、表達、同理心等人際態度聯繫；行為上，有助 於在理性計畫中發展有效的行動與問題解決等能力培養。
Cirone (1996)在「服務學習與公民教育研究」中指出(引自 Eyler& Giles, 1999)：人類無法藉由告知了解如何成為有責任感且具有關懷參與態度的公 民，他們必須實際參與才能學會，總結來說，服務學習在實際情境中提供學生 許多道德判斷的機會，使學生思考群己關係並挑戰對社會政治結構的判斷，在 公民實質參與上也協助學生發展持續參與社區的承諾(黃玉，2001)，而這些都 有利於公民資質的發展。
三、學習理論：經驗、建構與情境學習
在服務學習知識形成的學理基礎上，Kolb 主張經驗學習是一個透過經驗轉 化知識的過程(Jacoby, 1996)，其中包含了在實際參與行動中產生情感反應的具 體經驗(Concrete Experience)；承接情感波動引發對情境事件的反思觀察 (Reflective Observation)；經觀察衝擊原有觀點與思考再統整的抽象概念化 (Abstract Conceptualization)；學習者在實際情境中試驗新觀點的實驗行動 (Active Experimentation)，如此四階段完成 Kolb 經驗學習理論的循環歷程。整 體而言，每個階段的發展需仰賴前一階段的基礎，而學習發生的關鍵則取決於
極化統合的能力(李燕美，2004)。換句話說，具體經驗與抽象概念化是一組表 示知識的擷取與領悟的相對概念；實驗行動和反思觀察則說明知識轉換的過 程。
表 2-1-1 Kolb 學習階段與學習面向週期表 (資料來源：引自李燕美，2004)
溫健蠶(1999)綜合 Lewin , Dewey 與 Piaget 的學習理論，強調經驗學習是一 種以經驗為基礎，持續發展智力的歷程。是故，倘若教師只是一味傳授知識，卻 沒有提供學生接觸真實問題的機會，那無異是要他們與稻草人握手(沈六，
1997)。因此，依社區脈絡發展的服務學習方案特別著重其社區關係與其中教育 轉化的隱含契機(McMillan, 2002)，而經驗學習的學者也都深信知識的產生就是 靠實踐，一如我們靠走創造了道路(Sherri, Susan & Christine, 2005)，所以知識概 念的形成是脫離不了真實脈絡的參與過程。
概括論之，「從做中學」、「行以求知」說明了經驗是活動的產物，實作則為 擷取經驗之不二法則，兩者的相輔相成亦符合進步主義的觀點。而服務學習呈現 的是「個人與社區關係、真實問題與學校知識的體認與連結，它也是學校社群與 社區團結互惠的過程」。其學習過程正好回應Dewey 所呼籲”知識的目的就是解 決真實的問題”的教育理念，使學生能在互助合作、互惠與多元的服務經驗中，
反思內化服務經驗以強化學習理解的深度(Sheffield, 2005)。
建構論假定知識是學習者為嘗試使經驗合理有意義而建構出來的(Driscoll, 2000)，依此觀點，學習者並非等待被充填的空罐子而是主動找尋意義的有機體 (Kielsmeier, 2003)。建構理論的學者 Driscoll (2000)對目前教育提出五點聲明包 含：教師應將學習深植於複雜、實際與相關的環境中，提供社會接觸與協商的機 會以維護學生學習完整性，鼓勵學習的主導性與充實他們對知識建構歷程的自我 覺察，其中強調人類認知的發展不能抽離社會情境與文化脈絡等因素，它是一種 共同參與的社會化歷程(朱則剛，1994)。而服務學習正是提供學生在社區情境中 解決真實問題的機會，在多元複雜的實際脈絡中，鼓勵學生主動發揮功能與成員 討論方案的適切性(Sherri, Susan & Christine, 2005)，並透過反思歷程將服務經驗 內化成有意義的學習。
綜上所述，在服務學習中同儕利用互助合作、溝通協調、一起討論解決問題 的合宜策略，共同完成任務無形中亦達到學習效果，而此皆與Vygotsky 強調知 識建構的過程來自於同儕討論與反思的主張(引自朱則剛，1994)雷同。此外，服 務學習連結學校與社區，使學習不脫離真實情境也呼應了社會建構觀點。
提出社會發展論的Vygotsky 認為認知發展是個體與社會互動的結果，而服 務學習所重視的是個人在社群脈絡下與世界互動的結果，它提供了合法周邊參與 (legitimate peripheral participation in communities)的機會，從十九世紀後期進步主 義「以學生為中心」的教育理念演變為二十世紀美國教育改革的重心(國立編譯 館，2000)，都主張學校為提供生活經驗的場所，學生所學的知識與技巧必須能 有效解決實際生活的問題，而進步教育的學者更視青少年為單一獨立的個體，期 待在教育學習的過程中扮演一個公民主體的角色。
這種青年主體的認知也與服務學習理念不謀而合，Ferman (1996) 在 Service-Learning in the Middle School 的第一章即開宗明義指出服務學習帶來的 是改變社會對青年角色的嶄新格局(P.4)。傳統觀念裡年輕人的角色常被認為是資 源的使用者、被動的消費者、需要幫助的接受者與社會文化下犧牲者，這些在服
務學習裡則有新的詮釋，轉而認同青少年是提供資源的主動者、製造生產者、提 供協助的領導者(Kielsmeir, 2003)。他們在解決社區問題的服務過程中，不再只是 被動的消耗社會資源，而是有能產生改變的主動學習者。
在情境學習的觀點認為學習係以既有認知結構為基礎，在結構化情境中主動 發現事物的原理原則，它強調的是一種互動與文化的學習歷程。Brown 等人認為 (引自 Driscoll, 2000)那些適用真實情境下的知識只能在有意義活動的脈絡下完 成，它必須要透過學習者的活動發展並持續轉變，因為知識與學習都建立在情境 之上。
以情境學習的觀點來看，服務學習中的學習是行動脈絡本身(Kielsmeier, Scales, Roehlkepartain & Neal, 2004)，透過教師或機構成員的引導採取脈絡情境 下可被認同的互動方式與被服務者一起完成真實的工作任務。相對地，學生所經 歷的學習活動也主導了他們對知識的理解與詮釋(Chisholm, 2004)，換言之，知 識、活動與情境是一整體。Billig(2006)認為一個有效的學習環境有三個特徵：1 營造學生勝任感的學習環境，包含設置較多以學生主體的學習環境；2 提供明確 的學習目標與標準；3 歸屬感的建立。而Scales, Roehlkepartain, Neal, Kielsmeier 和Benson (2006)則強調服務學習正是經驗學習的應用，它有效結合教室與社區生 活，彼此探索並定義這個有意義的過程。
情境學習理論認為：知識是身體力行的實踐，而學習是對於社群實務的參 與，其中知識的重心由「個體」轉向「社會文化情境以及在情境中的實際互動」
(Greeno, 1998)，在實際參與的互動經驗中產生基模的精鍊(岳修平，1998)，相對 的服務者也在這種參與社群的多元關係中發生改變和學習。整體而言，服務學習 是一種強調參與實踐的教學法(Fertman,1996)，藉由實作經驗中的反思與內化達 到「行以求知」的學習歷程。
貳、服務學習意涵
一、服務學習的定義
服務學習從美國1970 自今日益受到社會各界重視，其中這與滿足社區需 求、教育學者倡導與法案支持等誘因(曾慧媚，2000)皆有密切關係，在美國大 放異彩的服務學習風氣，相對亦助長美國中小學、高等教育乃至於民間團體服 務方案的蓬勃發展。
服務學習(Service-Learning)將「服務」與「學習」、「教室」與「社區」結 合，藉服務過程達到學習成效，以增強兩者並產生比任一項學習之總和還要大 的學習效益，課堂知識在社區真實情境中被考驗而加深(沈六，1997)。若傳統 學習是教室場域裡靜態知識的傳遞過程，那服務學習即為實踐應用的動態歷 程，把學習和服務連貫在一起，從英文字詞(Service-Learning)分析以連字符號
「-」連結與平衡兩者構念的媒介是反思(Eyler & Giles, 1999)，它協助學生將服 務經驗轉化成學習心得，使服務學習從經驗立基出發，以「服務」和「學習」
兩者並為學習目標且融入結構性反思以相互增強兩者效果之教學法(Bonnette, 2006)。
研究者引用學界最廣泛使用的界說進行說明-即為美國 1993 年經修正之 Federal National,Community Service Act所界定的服務學習，玆說明如下(引自, Klopp, Toole & Toole, 2001)：
1. 服務學習是學生或志願者藉由參與具有組織系統安排之活動，經社區與學 校協調後，達成社區需求與學生發展之過程。
2. 服務學習是教育單位與社區、服務方案與社區需求雙方協調之結果。
3. 服務學習提供學生機會應用所學於社區真實情境，有助社會責任之養成。
4. 服務學習肯定融入正式課程對學習成就、社區服務方案之效果。
5. 服務學習應提供學生固定時間進行反思活動。
服務學習是一種植基於反思與互惠的哲學思維與創新的教學方法
(Fertman, 1996)，紮根於經驗中滿足學習目標與社區需求共善之效果(Jacoby, 1996)。簡言之，服務學習植基學校與社區、學習和服務之連結，在雙方「互 惠」思維下將學生在教室所學遷移至社區需求和問題的解決上，經有系統組織 的方案設計使學生體驗、反思，進而達到共善雙贏之學習效益。
二、服務學習的理念發展
研究者以Duckenfield 和 Swanson(1992)提出的學習發展模式立基，將曾慧 媚(2000)、李燕美(2004)、黃玉(2001)等相關研究加以整理，依序探討服務學習 之假設、變項、要素、特質與其發展模式架構，以闡述其精神。
(一)、服務學習之假設
1.歷程循環：服務學習假定學習發展是一個循環的模式，內化階段並不等於 最後階段。
2.持續學習：服務學習假定學習發展的模式無年齡限制，故可持續進行，故 輔導員應以學習者的社區服務經驗、社會知覺與社會政策為基礎設計服務 方向，而非將年齡作為分階段策略之依據。
3.雙方投入：服務學習假定學習者和服務對象皆完整投入每個歷程。經學習 者與服務對象共同參與討論、計畫、準備、實踐、反思和評鑑的完整過程，
達到雙方共善互惠之成效。
4.社會正義：假定服務學習是一種慈善到正義的轉化過程。學習者須摒除慈 善、憐憫和救濟的心態，否則無法肯定服務學習對象和學習資源角色，進 而影響追求社會正義的公民態度。
(二)、服務學習之變項
服務學習的學習發展模式，受到參與、承諾、行為與平衡等四個變項，
每一個變項都會影響服務學習的成效和形式。玆分別說明如下(引自黃玉，
2001)：
1.參與：服務學習介入的狀況視參與方式和情境而異，前者分個人參與或團 體參與，後者以學習者和服務對象接觸之情況而定，分為直接、非直接和 間接。直接指學習者在過程中面對面直接接觸服務對象，例如探視病童；
非直接指學習者提供不直接和服務對象面對面接觸的服務，例如921 慈濟 膳食後援愛心服務隊；間接指個人服務地點根本不在服務單位內，例如藝 人免費代言公益廣告。
2.承諾：包含頻率與持續性。此變數決定學習者在未來是否能長期持續投 入，投入的頻率如何等等，然承諾程度參與的頻率需視個別狀況而定。
3.行為：包含參與服務的動機與效果，前者指一開始參與的動機傾向，在試 探摸索後評估其後的歷程與結果是否滿足原先期待或需求。
4.平衡：分為挑戰和支持，前者指在參與服務過程中所面臨到的困難和挫 折，相對也有接收到團隊或社會等支持的力量互相拉扯。
(三)、服務學習之要素
誠如 McCarthy(2003)所強調服務學習的三項關鍵要素：經驗、反思與知
識。成功的服務學習需要實際結合學習者的現實生活，觸及真實經驗，透過實 踐體驗和反思的過程建構個人學習與知識的形成。
黃玉(2001)更進一步提出合作、互惠、多元、以學習為基礎和社會正義焦 點五個特質。簡言之，服務學習須與學習者真實情境結合，在與他人互助合作 的過程中接觸多元的對象和事物參與體驗和反思達到雙方共善互惠的學習歷 程，進而內化社會正義與公民參與素養轉化成為有用的知識。
(四)、服務學習模式發展階段
服務學習分為探索、澄清、理解、活動與內化等五個階段，每一階段都 有其支持力量與挑戰衝突之處，Delve, Mintz 與 Stewart (1992)以五個階段配合 四個變項發展出服務學習模式架構如表2-1-2。
表 2-1-2 服務學習發展模式架構表(資料來源：轉引自黃玉，2001)
1.探索階段：一開始參與以團體為單位，試探性的以間接宣導、鼓勵為服務提 供正向的社會意識，如藝人代言公益活動等或直接行動付出勞力、時間、物 資與知識貢獻於需要的對象，如照顧安養老人等。此階段提供無威脅且安全 的服務環境將是重要的支持。
2.澄清階段：學生探索後，若持續以直接或間接方式參與服務，將面臨到團體 可能的衝突與服務機會的選擇等挑戰，但同時也會建立伙伴的認同與感情隸 屬的信任關係。認同和持續參與是此階段重要的支持力量。
3.理解階段：在參與過程中的成就滿足和認同隸屬將引導學生進入理解，對於 服務過程與方式的瞭解促發的興趣是持續參與的主要動機，建立認同後以個 人或團體為單位採直接或間接的方式投入服務，但同時會面臨多樣化的需求 和挑戰，除督導與協助者除給予支持肯定外，更需引導其反思與評估。此階 段服務對象與學生互惠的中心思維將更被突顯。
4.行動階段：此階段學生逐漸從周邊參與走進核心開始主動爭取權益，權威問 題成為所關注的焦點之一，學生與服務對象逐漸建立深厚的認同與關係，彼 此共同為目標奮鬥投入於問題解決與發展上。其所面對的挑戰將是社會回
應、所學應用、同儕、學校態度與問題影響層面等社會正義的考量，此時，
伙伴的支持承諾、經驗、分享與督導協助都將是陪伴學生的重要支柱。
5.內化階段：在內化階段，有些學生以個人為主要單位將服務精神融入生活轉 化成一種終生的價值和承諾。自探索期的慈善態度到社會正義的的精神實 踐，其中可能會遭遇到的挑戰為自身生活形態的維持、資源與金錢的關係，
此一內化過程重要支持則端視於個人公民參與態度的成熟。
參、服務學習之相關議題
一、服務學習和勞作服務有什麼不同？
服務學習從以服務為軸心，藉實作達到整合學校與社區聯結之系統 (Service-Learning)，演變為著重服務中學習效果的呈現，使服務效益成為彰顯 學習成效之手段之一(Service-Learning)，乃至爾後發展出「服務」與「學習」
並重之服務學習(Service-Learning)。美國學者 Sigmon (1996)曾分析服務與學習 四種類型之關係，如表2-1 所示。
表 2-1-3 服務學習之關係類型表 中文翻譯 英文原字
Sigmon(1996)
服務與學習之關係 Sigmon(1996)
實例 林勝義(2001) 服務-學習 Service-Learning 以學習目標為主，不重服務成果 課程實習 服務-學習 Service-Learning 以服務成果為主，不重學習目標 社區服務 服務，學習 service, learning 服務與學習的目標，沒有關聯 勞動服務 服務學習 SERVICE LEARNING 服務與學習的目標，同等重要 服務與學習齊觀
Furco(2002)強調服務學習活動提供一個機會使用課程學科中的相關知 識，解決社區需求產生在社會、個人發展、課業與公民責任上的改變，但實習 所強調的是在企業中提供專業知識與技巧的學習完成特定方案；志願服務是一 種自願性、無償、無給薪的行動，以個人或團體自發性的行動為基礎額外奉獻 其時間、知識、勞力和物資服務他人，協助特定對象或促進社會之共同福祉(引 自李燕美，2004)。而另一方面，社區服務是在社區中進行志願服務，其目的
在促使社區發展，依其特性與需求協助社區內的問題改善以趨於追求更好的社 區生活品質。McHatton, Thomas,Lehman (2006)指出服務學習與志願服務、社 區服務最大的歧異點就是：服務學習是與當地社區一起服務並共同定義的社區 需要做服務目標，它比一般社區服務更具教育功效，主要原因是因為服務學習 提供給學生一個正式反思的機會加深學生對課業內容與社會議題的了解 (Furco, 2002)。
綜上所述，以服務動機而言，前者基於個人意志，成員是個人或團體；後 者基於社區發展目的，多以團體形式進行。就服務地區與學習關連而言，前者 因是自發性，故地域不限，其過程也不一定涉及學習；後者以社區發展為導向，
故在特定社區進行活動，而服務和學習目標亦無關連。總而言之，服務學習以 學生為主體，教師為輔導員，社區提供機會與場域，使參與者在符合社區需求 與學習目標之有組織系統的方案下，結合服務和學習，以結構性反思分享與互 惠原則，滿足社區需求，進而促進個人發展。
二、服務學習是施捨、慈善或奉獻？
Salena 和 Stephen(2004)認為影響學生參與服務學習的動機有六種目標傾 向，其中可能是價值(經由行動表達信念)、瞭解(從經驗中學習)、生涯(從參與 中得到未來相關職業的知識技巧)、社會(社會讚許認同)、保護(保護自我的負 面被發掘)與增長(個人自尊與價值的成長發展)等，不同的動機傾向會涉及服務 過程中態度與權力等問題。
而多數民眾只是單純把從事助人的工作視為積功德、造福子孫，或是一種 害怕神明懲罰而被動服務贖罪的心態(高薰芳、吳秀媛，2004)，這些都與服務 學習所呼籲的內含有相當的出入。服務學習是一個需要團隊合作與社區成員一 起參與社區需求或問題解決的過程，在服務前每個訓練都是一種對服務的準備 (Sementelli, 2004)。
李燕美(2004)轉譯 Why Servanthood Is Bad 一文中指出：傳統的社區服務 系統常是建立在「人們是缺乏和無能的基礎上」提供服務，如此一來服務極有 可能傳遞出權力與施捨的賦權關係，但服務不是憐憫，因此呼應McCarthy (2003)所強調的服務倫理就等議題就更是重要，其中包括：
（一）我們是主動參與和被服務者一起工作(with)。
（二）避免幫別人做他自己可以完成的事情。
（三）尊重受服者有選擇的權利，不應將服務的美意反變為控制受服者的工 具。
（四）避免使專家成為服務的受益者，注意專業角色的介入和權力的平衡以建 立親切感。
（五）重視並開發受服者的天賦，拒絕讓被服務群體成為學習的實驗品。
然而，這些潛藏的服務學習過程中的權力問題與倫理原則都須仰賴帶領者 敏銳的覺察，McHatton, Thomas, Lehman (2006) 就主張一開始領導者可能就需 要花時間與參與者解釋服務學習是立基於對等增能的觀點。例如:對孩童而 言，一項因應複雜需求的捐贈品可能很容易就被視為某種自我價值與尊嚴的交 換，而非單純為了慈善本身，這當中夾雜了許多社經地位與權力的不平衡，也 使服務學習中服務者與被服務者關係十分危險，因為當服務不再只是服務，扭 曲演變成一種「我比你好」或「你需要我的給予」等垂直對應的意識型態使服 務學習不再是雙方傳遞互惠增能的共善方式，而是成為剝奪甚至複製階級權力 的刑具(McHatton, Thomas, Lehman, 2006)。
三、服務學習浪費學校、社區資源的成本？
Scales, Roehlkepartain, Neal, Kielsmeier,Benson (2006)強調服務學習需要 機構、學校與學生多方面配合，尤其教師需要花費更多的力氣與時間在課程 準備與行政聯繫。在服務學習中學生除了訓練服務行前的知能準備外，課程 還有可能因應突發狀況而加進一些不在預期內的學習(Eyler, Giles, Stenson
& Gray, 2003)此外，每次服務後，學生也需要花很多的時間回顧自身經驗進 行更深入的反思與內化，這些都牽涉到時間與人力的問題。
從另一方面而論，Kathy (2001) 強調這項問題牽涉到學校反思的文化，
教學單位行政人員常抗拒負擔超過其行政業務或改變原有模式。課程改革與 學校制度長久以來持續在學者與教職員間存在衝突。然而，正因服務學習能 直接連接課程的教與學，挑戰教職員的知識、技巧、支持與動機，是故它表 現的是一種激發當代教育改革的嶄新教學法(Pribbenow, 2005)。
Bulot 和 Johnson(2006)就認為與其說服務學習造成學校與社區人力資源 等成本的浪費，倒不如正視它為社區與學校注入的改革與好處。服務學習刺 激了社區與學校合作發展的關係(Scales, Roehlkepartain, Neal, Kielsmeier, Benson , 2006)，藉由滿足社區實際的問題與需求達到學生學習目標的效果 (McHatton, Thomas & Lehman, 2006)，有利於展現學校教學發展與課程特色 的成果。另一方面，縱然服務學習加重了教職員的行政負擔，但由學生、家 長與社區機構等等的接洽與合作也提供了學校行政組織的活化與多元發展 的機會 (Bulot & Johnson, 2006)。
此外，當家長參與學生與社區成員共同合作的服務學習計畫時，能緊密 連結彼此的資源與互動(Eyler & Giles, 1999)，亦有利於家長了解學生的學習 課程與校園文化。
肆、結語
本節主要藉由服務學習的理論探究、意涵澄清與相關議題的討論，從大量的 文獻研究中發現服務學習的定義長久以來備受爭議，但哲學理論上所提供的支持 卻被廣為接受。研究者採用Sheffield(2005)服務學習理論主張以經驗教育、認知 建構與公民教育作為服務學習理論的主要基礎，在輔以認知發展與情境學習等理 論延伸討論。對Dewey 進步教育和 Kolb 經驗學習的觀點而言，服務學習是從做
中學的實作學習，整合學校學習與社區需求在具體經驗中透過反思觀察轉化成行 動經驗，達到知行合一、行以求知的教育目標；其次，對Piaget 認知發展和 Eyler 和Gile 建構教育的觀點而言，服務學習提供學生多元且真實的學習環境，在與 社區成員共同參與的社會化歷程中刺激基模的調適與精鍊，轉變傳統中被動消極 的學習態度，賦予學生主動增能的嶄新角色；最後，對公民教育和情境學習的觀 點而言，服務學習是在社會現實的真實互動中培養學生在公民價值、知識、技術、
效能與承諾的公民教育，以既有的認知結構為基礎，在結構化的情境中嘗試解決 社區問題，包括解決歷程中的協商、討論、合作、溝通等有意義的機制脈絡中進 而培育出民主社會的公民資質。
在服務學習的意涵上，本研究採用目前學界最廣泛使用的定義認為服務學習 是植基學校與社區、學習和服務之連結，在雙方「互惠」思維下將學生在教室所 學遷移至真實情境實際解決社區需求和問題，透過服務、體驗、反思，進而達到 共善雙贏之學習效益。其中，延伸出服務學習四點假設、四個變項與五階段發展 順序，強調服務學習是在雙方投入持續學習的歷程循環下一種社會正義的假設，
在參與、承諾、行為與平衡的變項中發展探索、澄清、理解、活化與內化的階段 內涵。另外，服務學習不同於社區勞動服務，強調反思學習的轉化歷程，強調服 務者與被服務者雙方在平等合作的基礎下，共同增能成長，雖然學校必須付出更 多的教育成本，但其帶給教職員與師生間的回饋也相當豐碩。
第二節 服務學習課程
承上節所述，服務學習是門結合教師、學生、社區服務經驗與課程，且藉由 反思達到學習成效的教學法(Cress, 2005)，研究者參考皆改以虛線表示四者間的 互動是開放流通的，而學習如是在四者交互作用後反思的產物。研究者將於本節 介紹三種服務學習模式、多種服務學習的評量方式與高品質服務學習的要素。玆 分述如下。
圖 2-2-1 服務學習之學習構面圖 資料來源：引自Cress (2005)
壹、 服務學習模式
一、高等教育服務學習課程模式
Maureen(2001)為高等教育提出服務學習課程發展的七個步驟，將學生學 習、社區計畫、課程運作與評量分七個線性模式排列：第一、定義學習結果。
確立學生學習目標做為活動設計的依據；第二、定義學業結果。服務學習是以 動態服務的實作經驗加深靜態知識的覺察與內化，是故，教學者需明確定義學 習的成果。第三、與社區合作計畫服務方案。影響服務學習成效高低的變項很 多，其中之一即取決於提供的服務是否切合社區或機構的需求(Eyler & Giles, 1999)，因此，服務計畫的產生是由社區成員、教師與學生三方面共同討論的 結果，其中社區需求、學習目標、學生興趣與安全可行性等等皆是考量的重點。
第四與第五、分別為在協商後依據其共識結果設計課程內容安排服務計畫與準 備，其中，服務訓練、時間、地點、形式、交通與保險等等協調與計畫往往需 要教學者在服務前安排妥當，才不至於在服務過程中顯的倉促混亂。第六、分 析、反思與實踐。此階段的重點在於學生分析自我在參與服務學習經驗中的學 習，包括：原先，期待的改變是什麼？我做了什麼？效果達到了嗎？哪些是可 以調整修正以提高服務品質的？教學者需帶領學生思考，並適時的提供問題討 論的架構，引導反思鼓勵與提供再次實踐驗證的機會。第七、進入評量與評鑑。
依據原先的學習結果與具體的學業目標檢核，並參考學生、教師與社區成員的 回饋作為課程改進與修正的依歸。其線性排列依序為下圖所示。
圖 2-2-2 高等教育服務學習課程模式流程圖 資料來源：引自Maureen (2001)
二、中學學校服務學習課程模式
Jacoby(1996)主張服務學習所謂學生開啟的學習猶如一個萬花筒，透過服 務學習合作、互惠與多樣性的的內涵，將為社區成員、學校職員與學生創造出 多元而豐富的收穫與成長。研究者將此內涵搭配 Fertman(1996)建議中等學校 服務學習準備、服務、反思與慶賀的四個步驟，設計出服務學習課程內涵與步 驟示意圖2-2-3。
Fertman(1996)強調準備是服務進行前最重要的部分。訓練不足的服務經驗 不僅危急社區與學校間的合作關係，更有可能使被服務者與學生受到傷害；服 務則是行動的落實，Eyler(1999)甚至主張應以服務列為課程的開端，讓學生在
服務現場衝擊挑戰，激發學習動機與興趣，總之，服務提供學生實際接觸社區 與問題的機會，是學習的應用，也是學習的動機。再者、反思是服務學習品質 控制的關鍵(Jacoby, 1996)，其中包括：教學者、學生與被服務機構的三分面；
最後，為慶賀階段，其目的為總結課程歷程中的學習與成果，強調服務學習的 鼓勵與推廣，研究者分別玆就四個學習循環步驟，說明如下：
圖 2-2-3 中等學校服務學習課程模式循環圖 資料來源：參考Fertman(1996) 與 Jacoby(1996)後自製 (一)準備階段
此階段關注的是持續存在的課程學習結果與服務活動兩者之連結的強 度(Fertman, 1996)。課程必須先對社區與學校做雙方需求評估，並發展社區 的伙伴關係，依據社區需求選定服務的主題、對象、項目、機構和服務方式 等擬定服務計畫，在學生的討論過程中教師從傳統知識引進者轉變成一個學 習促進者的新角色(Mintz & Hesser, 1996)。參與服務學習的團隊人數、規模 與資源等都是此階段需要考量的變項範圍。另一方面，Scales, Roehlkepartain, Neal, Kielsmeier, Benson (2006)建議教學者必須提供學生在服務前的相關知 識、技能與態度學習的機會，包含方案的決定、事前資料的蒐集、應對進退
的社交技巧等注意事項，如此才能使服務發揮最大的學習成效。
(二)服務階段
服務學習的要素就是形成具體的服務行動，包括了親自花時間到實地提 供服務、關懷他人、議題倡導與環境保護等等，這樣的服務必須要滿足下列 需求：1.對學生而言是充滿意義、挑戰與參與性的；2.服務必須符合真實的 社區需求才能切合其重點讓學生相信他們所做的一切是會造成改變與不同 的(Mintz & Hesser, 1996)。
學生參與服務的種類分為直接/間接與公民參與。團體服務行動必須建 立團隊結構與成員間的合作，當學生被安排進入不同過去生活經驗的文化情 境脈絡中，服務學習必須花費額外的精力為參與者提供更多學習的機會。最 後一項重要任務即是與同年齡的人分享服務的經驗與心得，在兩代間的服務 方案最常做的就是年長者與青少年在服務活動中建立了伙伴的關係。
(三)反思階段
Fertman (1996)主張反思包含了藉由服務行動、行為、實務與實踐的過 程進行活動的持續和仔細的思索。其呈現的方式可是活動、書寫、演說與多 媒體等多元形式(Fertman, 1996)。Eyler (2001)強調教學者至少應在服務的 前、中、後三階段提供反思的機會協助學習者發展更高階思考的反思活動，
其表現方式可以是個人、同儕間、社區成員彼此的討論分享，其表現形式如 下表2-2-1 所示。
表 2-2-1 Eyler 反思階段形式表 (資料來源：引自 Eyler, 2001)
反思形式 服務前 活動 服務中 活動 服務後 活動 獨自反思 給自己的一封信 結構性日誌 反思短文 同儕間反思 希望與害怕
Likert 量表
服務學習劇場 小組討論
影像回顧 與團隊贈與 與社區成員間
反思
與社區同計畫 資源地圖
課程學習中 服務計畫報告
社區團體的禮物
Bonnette (2006)主張學生的學習成果不僅在於服務獲取習得的經驗，還 有在經驗歷程中的反思。反思是深層學習的催化物(Hamilton, 2003)，依據 Fertman (1996)與 Eyler (2001)反思經驗週期理論進行，包括：
1. what？我今天做了什麼服務？遇到什麼挫折、問題與困難？這次的經驗與 上次有什麼改變？
2. so what？找出原因及為什麼？我對於被服務者有什麼影響與幫助？我與 被服務者之間的關係有無變化？
3.now what？解決的方法是什麼？我該如何改進？我的服務方式需要如何 調整改變？
反思活動不同於傳統的測驗評量而是採用質性的資料進行分析(Eyler &
Giles, 1999)，其目的是為了帶入更高層次的思考(Jacoby, 1996)，它幫助青少 年有較多的自我意識，也提供教師一個機會去瞭解學生如何定義自己在服務 活動中的收穫與學習。統整具體服務經驗和先前學習技能兩者建構更符合真 實情境的認知基模，進而產生大過於服務與學習其中任何一個的學習效果 (Eyler & Giles, 1999)。Collier 和 Williams (2005)配合 Eyler (2001)的反思三階 段，進一步強調：教師必須提供持續且結構性的反思機會讓所有的學生都參 與其中，使反思與生活產生密切的連結，最後協助學生評量自己所學並判斷 自我的成長與收穫。這樣的循環模式與Kolb 的經驗學習循環類似，在服務 前的反思內涵在於方案定義與計畫準備，屬於探索階段；服務中的反思則包 括學習者從有意義的服務經驗觀察到什麼？做了什麼？在參與中又發現了 什麼？學習者逐漸在理解、澄清中發展出更有效的行動計畫，屬於抽象概念 化與反思觀察階段階段；服務後的反思則涵蓋分析、取得新的瞭解與應用，
屬於Kolb 的實驗行動階段，學習者將服務過程中所學，在目標與實務中分 析參與歷程與成效，進一步擷取新的抽象概念與理解，將服務學習中的成長 與學習落實在生活中，進而發展出更多社會關懷的行動。其反思與服務學習 循環模式如下圖2-2-4 所示。
圖 2-2-4 反思與服務學習循環模式 資料來源：引自Collier, Williams (2005) (四)慶賀階段
在完成服務活動之後，教學者可舉辦慶祝會，展示服務過程的紀錄和服務 學習的成果，並與其他教師、同學或社區人士分享其服務學習的心得。故在服 務過程中，教師與輔導員須協助累積記錄其特殊表現與其他多媒體資料，如照 片、攝影、錄音等等以完整呈現其歷程。
Rahima (1997)認為服務學習慶賀的重點不在於好玩，而是謝謝你。慶賀能 增進人際關係為學生的成果感到榮耀以及讓社區有新的感受，其慶賀的目的是 讓學生與社區成員看到學生服務成效和價值；其次，慶賀可以讓整個社區變成 一個完整的網絡，社區與學校是一同合作朝向公共互善的發展，進一步凝聚整 個社區的向心力；最後，慶賀有利於檢視服務歷程與成效評鑑，協助社區與學 校發展更有效的服務學習課程，對服務學習的推廣更是功不可沒。
藉由持續與高潮的過程中，慶賀促成了青年與社區在彰顯伙伴榮耀的同時 營造出學習的自然文化，Fertman (1996)認為持續的慶賀活動能夠彰顯學習並 引發學生更多的投入動機，不僅創造也培養出一種關懷的文化。
三、服務學習活動類型
Jacoby (1996)將服務學習活動分為下列四類，包括：一次或短期的服務學 習、長期課外的服務學習、與課程結合的服務學習與密集經驗的服務學習，如 表2-2-2 所示。
表 2-2-2 服務學習活動類別形式表
類別形式 一次或短期 長期課外 與課程結合 密集經驗 發展變項 Delve, Mintz & Stewart (1990)
時間類別 半天～1 天 1 月以上 1 學期/單元 1 週/月以上 各類型活動
重心目標
介紹服務機 會與機構
持續性的接觸 與結構反思
學習目標與 服務主題配合
深入被服務 者脈絡 實例 校園服務、社
區一日志工
持續服務的社 團性質
通識教育、服務 學習融入形式
暑期服務隊、
國合會志工
探索 澄清、理解 行動 內化
一次或短期的服務學習主要目的是為提供學生探索服務體驗的機會與機 構認識，所需的時間短相對反思討論也較表面，但在日常生活中應用普遍，例 如：醫院一日小志工、育幼院服務參訪等；以長期課外形式為主題的服務學習 對象多半是屬於社團或特定團隊，參與的時間較長，與服務社群脈絡接觸較頻 繁且持續，有較深入的議題與結構化的反思討論使學生從探索進入澄清、理解 的階段；與課程結合的服務學習結合學習目標與服務主題，藉實作加深學習的 動機與應用，最常應用在公民教育中，以學期或單元為主軸，經有規劃性的服 務計畫反思強化學生學習經驗進而產生學習效果，Fertman(1996)依投入程度由 低至高區分中等學校服務課程分別為：校內社團組織、特殊學分證明、特殊主 題、社區服務課程、服務學習融入現行課程、跨學科主題活動與全校性的主題 活動七部分。例如：在護理課程中安排下鄉義診；鄉土課程融入義務古蹟導覽 等等。讓學生在具安排完善的動態服務中加深靜態知識的學習與內化，進一步 喚起對社會關懷的參與態度，具體落實行動，對於被服務者而言，密集性的服 務經驗較前三者更深入，直接進入被服務者的社群脈絡，時間最短一週最長數
年，服務者透過起初的探索、反思澄清、理解到服務行動的實踐，將有更多機 會體驗被服務者環境資源的貧乏與弱勢，覺察社會文化中差異、探討權力等等 議題帶來的衝擊與影響。
貳、服務學習的評量
Eyler(2000)與Simons, Cleary(2006)均認為探討服務學習與學習成效相關 時，最困難的挑戰是如何找到有效界定服務學習認知成果的方法與如何發展一 個可被信賴的評量工具(Steinke & Buresh, 2002)。Waterman(1997)認為量化或質 性的評量工具選擇取決於研究的目的，若研究者偏重瞭解參與者的服務經驗與 個人如何詮釋其意義與價值，則適合採質性研究；傾向檢驗參與者的特定服務 學習成效，則適合採量化研究(Bringle , Phillips& Hundson, 2004)。國內目前服 務學習的實驗研究均採以質為主、量為輔的研究方式，以蒐集更全面多元的資 料，研究者遂針對最廣泛被使用的評量工具一一介紹，分別是：自我報告學習 評量(Self-report measures of learning)、課程學習評量(course evaluation
measures)、開放式的問題編碼評量(coded open-ended reponses )與卷宗檔案 (protfolio)與其他特定成效介紹。
一、自我報告評量
在服務學習成效評量中最被廣泛使用的評量方式就是自我報告評量 (Bringle , Phillips& Hundson, 2004)，它以自陳量表的形式讓參與者評定自己的 學習與成長，呈現正向的調查結果。儘管自我報告評量是提供研究者代表學生 信念的有效評量與重要資訊，但無法提供獨立客觀的可信證據(Jacoby, 1996)，
因為任何一項學習的成效絕不是僅由”學生相信他們學到了”可代表，況且此種 評量報告很可能因為喜愛服務學習的課程經驗而形成全面的光環效應(halo effect)，使學生對課堂與自我成長印象都偏向一種較滿意的正面傾向(引自 Steinke & Buresh, 2002)。
二、課程學習評量
有研究使用期末成績或 SAT 評量學生的學習，發現整體來說，參與服務 學習的實驗組相較控制組的學業表現有較高的成績，但在某些研究卻無法複製 這些結果(Bringle , Phillips& Hundson, 2004)。以學業成績作為評量學生學習的 成效確實優於光憑學生個人信念決定其成效，但仍有兩個令人詬病之處：第 一、正如Eyler 和 Giles(1999)認為服務學習組與控制組學生即便修習同一門 課，在報告呈現、小組合作上也有不同的作業表現。第二、使用成績作為成效 表現必然影響學生在課堂上的表現動機，當然倘若服務學習能增加學生學習動 機是一個值得努力的目標，但這並不意味會使學生認知成效加分(Steinke &
Buresh, 2002)。換句話說”參與服務學習增進學生學習動機”並不等同於”參與服 務學習能增進學生學習”。
三、開放式的問題編碼評量
無論是自我報告學習評量、課程學習評量、特定成效評量皆無法顯示實驗 組與控制組學生在差異表現上的複雜度，但開放式問題就可以補足此項缺漏 (Steinke & Buresh, 2002)，儘管如此此類型仍有評分、試題代表性與學生受限 於文字表達等爭議性的問題有待克服(Bringle , Phillips& Hundson, 2004)。
四、檔案卷宗評量
Steinke,Buresh(2002)認為服務學習著重於學生學習目標在於知道如何 (how)，而不是知道什麼(what)。因此較好的服務學習成果評量不應只以學生理 解的內容來評定，更應該涵蓋學生能運用所學的內容。多元智能理論的創始人 Gardner 指出，卷宗檔案是學生展現多元瞭解與學習成果的方式(引自李燕美，
2004)，藉由剪貼、圖片、照片、聲音、影像、書寫與支持信件、文章與語錄 等等多元素材與創意展示其想法與經驗的改變與成長，然而，在1990 年代至 今以電子檔案做為學生呈交學習檔案的結果評量已成為瞭解學習者中心價值 的媒介，成為可接受的評量方式之一(Bonnette, 2006)。
卷宗評量除了可多元深入探討學生對自我學習與成長的認知外(Bringle , Phillips& Hundson, 2004)，另一方面 Rahima (1997)也強調檔案資料的建立至少 能提供四項功能，第一、書面檔案幫助參與者、社區成員與家長對服務方案有 更多的認知；第二、檔案資料可做為方案評鑑的基礎，可提供進階的分析每個 步驟的成效損益，做為未來修改的依據；第三、有助於參與者沉澱、反思、回 顧自我成長的過程(Eyler & Giles, 1999)；第四、有利於分享成果時作品的呈 現，亦有助於服務學習的推廣。
五、服務學習的其他成效評量
（一） 國外的服務學習成效評量
1. 公民態度與技巧問卷(Civic Attitudes,Skill Questionnaire, CASQ)
CASQ 由 Moely, Mercer, Ilsutre, Miron,McFarland. (2002)所編製，量表主 要目的是為透過學生評估自我在公民投入中有關的公民行動、價值等，預期 了解在社區議題中行動傾向與態度。CASQ 以李克特氏(Likert)五點量表形式 計分，共有六個分量表分別為：公民行動、人際問題解決技巧、政治意識、
領導技巧、社會正義態度與差異多元態度，共84 題每分向度 14 題。其內部 一致信介於.69~.88 之間，再測信度為.56~.81，除此之外，量表也額外檢測 學生對課程價值、學業接受度、社區學習、社區貢獻等態度，共20 題每分 向度5 題，內部一致性介於.81~.82 之間。
2. 投入社區服務表現清單(Community Service Involvement Preference Inventory, CSIPI)
CSIPI 由 Payne(2000)植基於 Payne(1998)的理論基礎與修正原量表之試 題內容所編製，量表主要目的測量在社區服務中學生如何變得投入的過程。
CSIPI 以李克特氏(Likert)五點量表形式計分，共有四個社區表現的評量分別 為：探索型參與、投入型參與、實驗型參與同化型參與，共48 題每分向度 12 題。其內部一致信介於.63~.74 之間。
3. 公民/社區行為量表(Civic/Community Behavior Scale, CCBS)
CCBS 由 Reinke(2003)所編製的二分題型，整體目的為檢測學生公民參 與的態度的傾向，分為四個向度為：社會參與、宗教參與、文化參與和政治 參與四大類，全量表一共20 題整體內部一致性為.83。
(二)國內的服務學習成效評量
青輔會為推廣中學服務學習課程，於 2000 至 2004 年期間積極鼓勵民間 團體與學校機構實施服務學習與相關學術研究，排除方案計畫的發展與課程 學理基礎的建立外，在服務學習評量工具的建立上以馮莉雅(2001)採實驗設 計的方式發展的國中生社會發展量表為代表，量表參考溫健蠶(1998)與 Furco(1997) 「服務學習經驗問卷」 作為主要理論的依據，經預試項目分析 後，編製出適合測量國中生的社會發展工具，其內容包括自我概念、價值觀、
助人行為與人際關係四部分。編者以內部一致性與因素分析作為各分量表 信、效度的依據，各分量表的Cronbach α 值介於.844～.866 之間，各分量表 的解釋量介於43％～52％之間，堪稱良好，但此量表並未說明國中生社會 發展的內涵、分量表的決定與全量表的信效度，且僅以120 位同校學生做為 樣本，且試題編製與分析資料上仍有缺漏。是故，未來仍期待研究針對不同 且大量的樣本驗證其結構是否足以代表國中生的服務知能的發展。
以中學服務學習作為碩博士研究主題的研究截至2006 年 3 月止共有六 篇，排除質性研究與理論分析只剩一篇，蘇雅君(2003)以自編量表界定服務 學習成效，其中包含以Eyler 和 Giles(1999)What’s learning in Service-Learning 為理論基礎，並透過專家檢閱建立題庫、預試後編製出適合國中生的服務學 習成效量表。量表內容分別為服務知能、自我效能、人際包容與多元尊重與 社會關懷等，因研究為在童軍活動推動的服務學習，故亦依據童軍訓練考核 標準自編童軍知能量表。其內部一致性分別介於.84～.91 之間，各量表皆採 採專家效度建立其效度依據，唯未列出經專家檢核的修正與正式量表試題間
的差異，使效度資料不足，且各分量表的解釋與所屬試題皆交代不全，使提 供相關研究採用的可行性偏低，未來仍有待研究建立更佳效度以讓研究社群 可廣為使用。由於此量表設計的理論基礎與本研究一致，且為中學服務學習 研究中引用次數最多者，經研究者自行蒐集補足其服務知能量表上的效度資 料，使其趨於完整，因此研究者決定將其採用為本研究評估學生學習成效的 測量工具之一。
參、 高品質服務學習課程方案
回顧服務學習認知成果的相關研究會發現學生經常報告服務學習的成果 會增進他們的學習，但一直未獲得實證研究上充足的支持而存在分歧的結果，
分析眾多類似的參差現象其中理由，可能是因為許多服務學習的效果欠缺品質 (引自 Steinke& Buresh, 2002)，Sperling, Wang, Kelly,Hritsuk (2003)強調成功服 務學習方案與課程特徵是可以一再被複製。換句話說，倘若成功課程方案的特 徵能造就高品質的服務學習經驗，品質也可在成功課程特徵的複製下被提升改 善。
Eyler和Giles(1999)強調服務學習計畫的品質與特徵能預測較好的認知成 果，而品質涵蓋設計品質(作業的多樣性與挑戰性)和教學特徵(經常性寫作與討 論該經驗)與參與高品質的服務學習經驗都可以預測問題的成因和解決方式等 較複雜的理解。服務經驗的品質涵蓋服務的安排、應用與反思三面向(Eyler &
Giles, 1999)。服務安排係指學生在社區服務中受到考驗的程度，他們是否活 躍？是否無行動力？是否淪為旁觀者？是否達成不同的任務？是否做出正面 的貢獻？是否有責任感？是否接受這個領域指導老師的建議和批評等等，服務 安排的品質攸關學生在多元文化中包容力的發展(Bowers & Hatch, 2005)。多元 的安排賦予學生挑戰，讓她們有不同的任務、並且參與可能促成人際交流之間 的改變。而安排的特性也是學生與社群間親密程度的要素之一。其次，服務應 用的設計差異反映在學科成就與服務經驗連結性的強度，如果兩者有強烈的關
連，學生比較能夠珍惜服務學習中得到的價值，並藉由反思深化其學習的連結 與意義。
Learning in Deed(2003)主張高品質的服務學習必須具備六個特性：學習 準備度、有意義的服務與學習間的連結度、服務規劃性和學生聲音主動性、反 思評鑑結構性、慶祝和表揚公開性等六大要點。如圖2-2-5 所示。
圖 2-2-5 Learning in Deed 高品質服務學習特性圖
而後美國各州也相繼推出服務學習「最佳實務」之標準，羅列出其策略要 求各級學校作為服務學習方案實施時的依據，但其關鍵要素與Learning in Deed (2003)所主張的建議大致相同，玆說明如下。
一、學習準備度
服務前學習準備的程度是成效優劣的關鍵(Maryland Student Service Aliance, 2004)。McHatton, Thomas, Lehman(2006)強調服務前的學習準備其 中應包含：社區需求的評估(社區成員對服務的項目、範圍、時間、程度、
資源、期待與挑戰等)、教職員行政的準備(社區機構的行政、關係、資源、
支持、期待與挑戰的澄清等)、學生家長的準備(家長態度、學生態度、服務 前訓練等，教師必須培養學生具備服務實時所需的知識與技能等)。
二、服務與學習的連結度
當服務學習與課程目的吻合時是最有效的(Bowers & Hatch, 2005)。假如 服務學習只是附帶而非設計來達成課程的目的，或者無法幫助學生學到課程 的內容則會降低學術課程的完整性。Maryland Student Service Aliance(2004) 建議將服務學習統整皆是融入學校正規課程單元中，當服務與學科學習密切 的強度連結時，學生較能珍惜且理解學科內容的學習意義。另一方面，Eyler 和Giles(1999)認為服務學習在服務實作、問題解決中較傳統課程提供了更豐 富多元的智力刺激(Intellectuals stimulation)給學生，而學生在服務後對學習 主題與社會複雜議題的瞭解也提供了他們在實際課程中的學習材料(王雅 菁，2002)。
三、服務規劃性
方案的計畫的完成可以是老師獨立規劃、同學小組一起設計或與社區 成員共同擬定，其內容涵蓋教學者本身對參與者的期許(Fertman,1996)，包 括應用與選擇的程序、投入的服務時間與經驗期間、監督與通報、訓練與 定位、反思、評價、服務學地點、交通、風險等，負責居中協調的教師須 瞭解學生的學習目標進而與社區需求的配合，並在溝通、品質控制、持續 評鑑與監督上扮演多方面角色(Canda & Bruce, 2001)，並確保學生和社區都 能有一個安全、有意義的服務經驗。服務學習常犯的錯誤就是帶領者容易 陷入以強迫中獎的提供學生一堆無計畫與目的性質的服務迷思(Eyler &
Giles, 1999)，除此之外，帶領者也須要透過教師等相關人員之協助(如行政 和資源分享)有規劃性提供學生服務學習計畫，使學生、社區成員與被服務 者在共同參與社區需求與問題解決(王雅菁，2002)的過程中，澄清挑戰服務 的意涵促進學習和發展。
四、學生聲音主動性
學生主動展現問題解決的行動能力是服務學習中最可貴的價值(蘇雅 君，2003)，教學者常不把重點放在學生服務表現，而是希望學生在環境互 動的歷程中覺察需求與學習(Maryland Student Service Aliance, 2004)。換句 話說，學生對主動參與問題解決的態度能有效預測學生之後的學習與收 穫，而學生也從傳統被動轉變為主動的解決問題者(Eyler & Giles, 1999)。
五、反思評鑑結構性
Eyler和Giles(1999)指出高品質反思能預測學生在認知成果上的表現，但 多數領導者常把注意力放在例行化的反思程序上，忽略學生聲音與階段性的 引導，高品質服務學習的特色是深入的反思層次與多元的反思呈現(Bowers
& Hatch, 2005)。另一方面，很重要的就是服務學習的評鑑(Fertman, 1996)，
其中包含：服務計畫評鑑(包含計畫流程、安排、人員配置、交通安全、時 間、地點)、學生學習評鑑(包括自評與他評、認知、情意與行為)、服務經驗 品質評鑑(參與者與被服務者共同參與，包括需求適切度、滿意度、建議與 修正)等等(Canda & Bruce, 2001)。
六、慶祝公開性
慶賀公開化有助於幫助家長更瞭解學生、教職員在問題解決上的努力與 成長，其次也使其他社區成員瞭解服務學習的意義與進行方式，亦有益服務 學習的推廣(黃玉，2001)。慶賀是對所有參與者的一種回饋與支持力量，
Rahima (1997)認為他的價值不在於好玩，而是表示感謝。它所提供的是一個 交流與分享的平台，讓所有參與者都獲得公開的肯定與表揚。
綜觀看來，Learning in Deed (2003)對高品質服務學習特性的主張，雖強調 學生學習、服務品質的確立，卻忽略對社區需求的重視，如此容易陷入Eyler 和 Giles(1999)所提及的隱憂，擔心「服務學習忽略社區根本的需求與參與決策的權
