第二章 文獻探討
為了討論從閱讀文本中如何學習虛詞「就」，本章將針對以下六大項目進行 討 論 ：「 就 」 的 核 心 意 義 、 閱 讀 與 虛 詞 習 得 的 關 係 、 閱 讀 策 略 (Reading strategies)、虛詞習得的要素、語言形式與功能在虛詞學習中所扮演的角色、
翻譯與虛詞教學。本章共包括六個小節，第一節是「就」的核心意義，基於鄭良 偉與畢永娥對「就」的核心意義的分析結果，探討學習者學習「就」時，需要習 得的「就」的核心意義（功能）是什麼，第二節是關於閱讀與虛詞習得的關係，
首先介紹 Bensoussan (1992)、Arthur. (1997)、Foertsch（1998）、Paribakht and Wesche (1997) 與 Grabe and Stoller (1997)等學者的看法，然後再闡述 筆者的立場以及閱讀與虛詞習得的關聯；第三節是針對閱讀策略的文獻，加以整 理與分析；第四節探討在虛詞習得上扮演關鍵性的因素有哪些，並找出該因素與 學習虛詞之間的關連性；第五節從綜合語言形式與功能的教學概念出發，找出有 效的虛詞教學策略；第六節探討在虛詞學習中翻譯所扮演的角色；第六節是總結。
第一節 「就」的核心意義
本研究實驗將「就」當作目的語形式，為了理解學習者學習「就」時，需要 習得的「就」的核心意義或功能是什麼，本節將討論「就」的基本語義。鄭良偉
（1997）從「就」與「才」的相比角度分析其基本語義以引伸語義，根據他的研 究，「就」與「才」都是表示條件的連接副詞，「就」所表示的是充分條件(Sufficient condition)，「才」所表示的是必要條件(Necessary condition)(86)，這就是「就」
與「才」的核心意義，並且它們都在意義上具有連接兩個子句的功能(88)，其形 式為「表現條件的字句＋表示結論的字句」，「就」或「才」出現於表示結論的字 句中(87)。鄭良偉還提出，「就」與「才」所表達的條件都以某種標準做基礎，
這些標準按語法和語意的特點來分最少包括五個大類1。因為標誌各類的詞常常 省略，結果使「就」和「才」部分地承擔了某種標準的語意（89）。
畢永峨(1988)也提出「就」與「才」的核心概念，根據她的分析，「才」具
1 五個大類包括：1. 以「是否屬於某類別」為條件的標準；2. 以「是否達到某數量」為條件的 標準；3. 以「是否達到某時刻」為條件的標準；4. 以「是否達到某比率」為條件的標準；5. 以
「是否合乎某情況」為條件的標準。
有「否定－預期」的隱含，而「就」是「強化簡單的焦點標誌」，因此「才」不 能出現在涉及預期的語境中。
筆者基於以上 2 位學者的分析，整理出「就」和「才」的核心意義。「才」
和「就」都連結兩個句子或一個短語與另外一個句子，並且它們以「Ａ＋就／才
＋Ｂ」為形式，Ａ表示條件，Ｂ表示結論。「就」所表達的條件是充份條件，而
「才」所表達的條件是必要條件，「才」跟「就」所表達的條件都以某種標準做 基礎，此標準是透過條件Ａ與其他條件的對比而得的，「就」和「才」的所表達 異議的差異就是在對比的對象，「就」的對比對象是，除了條件Ａ之外的任何條 件，並該條件不會影響說話者的結論Ｂ。「才」的對比對象是除了條件Ａ之外的 某些條件，但該條件是被預期會構成促進結論Ｂ的條件，但由說話者否定。「就」
跟「才」的對比對象通常不出現於語言表達上，而由「就」或「才」來負擔這些 對比對象。
以上「就」與「才」的概念可以畫成圖一-1：說話者Ｘ與Ｙ透過對比要評定 條件Ａ與結論之間的條件關係，但他們選擇的對比對象不相同，Ｘ選擇的對象是 除了條件Ａ之外的某些條件，該條件被預期是促進結論Ｂ的條件，但說話者使用
「才」否定此預期並提出能夠構成結論Ｂ的條件；Ｙ選擇的則是除了條件Ａ之外 的任何條件，並且該條件不會影響到結論Ｂ，說話者以「就」表示此概念。
圖一-1：「就」跟「才」的基本概念
關於「就」與「才」的日漢對比，鄭良偉(1997：88)指出在漢語裡「才」和
「就」出現於結論子句而不出現條件子句。日語表示兩個事物關係的連接詞都出 現在表示條件的名詞或從屬子句之後。我們現在看具體的例子，下面是中文「如 果你是教師，你就可以進去」和其日文翻譯：
（中文）如果你是教師，你就可以進去。2
（日文）先生 だっ たら、入ること が できる。
老師 如果 表主語的助詞 表斷定的助動詞 進去 能
從日漢對比的角度來看，日語的特徵不僅是表示兩個事物關係的連接詞都出現在 表示條件的名詞或從屬子局之後，而且沒有與中文「就」的相對應的詞語，也就 是日語中「就」是空缺的。
以上討論的「就」的核心概念就是學習者需要與其形式連結的功能，本研究 將探討學習者透過翻譯再加閱讀的實驗中，是否能學習「就」的該核心意義，並 且學習者如何處理日語中是個空缺的概念「就」。同時也希望探討在虛詞「就」
2
例句來自鄭良偉(1997:86)
條件Ａ
對比 對比
Y X
其他條件 Ｃ
其他條件 Ｄ
才 就
結論Ｂ
的教學上，只要教學習者「就」的核心概念，他們是否能習得「就」。
第二節 閱讀與虛詞習得的關係
先行研究中提到透過閱讀能取得兩種知識，一是世界知識，一是語言知識，
在這裡所說的語言知識可分成兩個層次：1. 學習者看得懂某個語言成份，但不 會使用；2. 學習者不僅看得懂某種語言成份，也能使用該語言成份。我同意前 者的看法，但不同意後者的看法，因為我認為，只透過閱讀學習者從閱讀文本中 只能取得世界知識，較難獲得語言知識。本節先介紹這兩種「訊息的輸入」，然 後再確定筆者本身的立場以及學者們對閱讀的看法與從閱讀文本中學習虛詞的 關連性。
針對從閱讀中取得何種知識這個問題，Bensoussan (1992)引用 Dijk（1977，
1980）與 Kintsch and Dijk（1978）對「閱讀」的看法，主張從閱讀中取得的 知識有兩種：一為讀者從文本中取得較廣泛的架構（macrostructures）或整體 的意義（meaning on the global level）；一為讀者從文本的部分架構或小部分 取得意義。Arthur. (1997)，根據 Vacca and Vacca (1996) 的研究，主張閱讀 是 「 從文本 本 身直接 取 得意義 (Getting information explicitly from the text) ； 將 所 取 得 的 訊 息 結 合 在 一 起 ， 由 此 推 測 意 義 (Putting together information, perceiving relationships, and making inferences)，目的是 為了表達看法以及形成新的想法(Using information to express opinions and form new ideas)」。
從這些定義來看，從閱讀中能夠取得的知識主要是文章所表達的意義、文章 的架構或與內容相關的知識。 Foertsch（1998: 3）提出與這些學者不同的看法，
他根據 Weaver (1994)的研究提出學習閱讀的三種定義：
定義一：學習閱讀指學習詞彙的發音（learning to read means learning to pronounce words）。
定義二：學習閱讀指認知詞彙，以及取得其意義（learning to read means learning to identify words and get their
meaning）。
定義三：學習閱讀指為了從文本取得意思，賦予文本意義（learning to read means learning to bring meaning to a text in order
to get meaning from it）。
從他的定義中得知，透過閱讀不只從文本中取得與內容相關的知識，還能取得詞 彙的發音與意義。
在過去的研究中存在著以上兩種看法，筆者認為這與讀者的注意力有密切的關 係，也就是，學習者若將注意力放在該文章內容的理解上，就能取得文章所表達 的意義、文章的架構或與內容相關的知識，而若將注意力放在特定語言成份本 身，就能得到與特定語言成份相關的知識。
Paribakht and Wesche (1997) 與 Grabe and Stoller (1997)也提出類似 的看法，首先 Paribakht and Wesche，在他們的研究中定出閱讀在詞彙習得上 的角色：一是 Hulstijn (1992)、Genesee (1987) 以及 Harley (1988) 主張的 看法，學習者進行閱讀活動時，將重點放在其意義上，就能習得詞彙；一是 Lyster (1990) 和 Swain (1988)的看法，他們則認為將重點放在內容意義的了解上的閱 讀，因為不要求學習者學習詞彙的意義以及語法特徵，所以學習者不會應用該文 本中的詞彙或語法。
就虛詞的學習而言，筆者認為若只是將重點放在意義理解上的閱讀，可能無 法完全掌握中文虛詞。其原因在於與虛詞的特性有關係。虛詞確實在意義上比實 詞抽象，所以，不論我們如何描述或解說虛詞的意義，似乎都不能將它們獨立於 文法功能之外（劉福增，2000：55-56），因為在中文裡虛詞擔負著繁重的語法任 務，起著重要的語法作用(陸儉明，2005：114)。李曉琪（1995）也在他的研究 中指出中文學習者習得虛詞的困難：到了中高級階段，在虛詞學習上出現了明顯 的“化石化3＂現象，即使到了高級階段，對這些虛詞項目仍然掌握不好(李曉 琪，1995：63)。以上就是我認為只以內容意義理解為主的閱讀無法完全學習虛 詞的原因。
Paribakht and Wesche 基於上述閱讀在詞彙習得上的角色之看法，比較兩
3 魯健驥（1993）指出學習第二語言的學習者再語言的某些具體形式上學到了一定的程度就停 滯不前了，也達不到與目的語完全一樣的水平，他把它叫做「化石化」，王建勸把這一現象稱 為「僵化現象」，因此在本研究中「化石化」與「僵化現象」視為相同的概念。
種利用閱讀的詞彙習得方式，其目的是為了了解閱讀搭配詞彙練習是否對詞彙學 習有效，以及其效果與以大量閱讀之方法學習詞彙效果相比是否有差異。在實驗 中，他們將受試者分成兩組：一組是透過只閱讀文本的方式，觀察受試者從閱讀 中學習詞彙之情況；另外一組是透過閱讀以及閱讀後的詞彙練習，觀察受試者從 閱讀中學習詞彙之情況。結果顯示雖然兩組都習得一些詞彙，但是習得程度上有 差異，也就是透過閱讀與閱讀後詞彙練習的受試者，除了能看懂生詞之外，還能 加以運用，但是只有閱讀，而沒有閱讀後的詞彙練習的受試者只能看懂詞彙，但 不會使用。
Paribakht and Wesche 的研究結果也顯示，以注重內容的閱讀方式所達到 的習得詞彙的程度，只到看得懂但不能使用的程度。那麼，是否能透過閱讀學習 虛詞？如上所說，中文虛詞具有相當繁重並重要的語法功能，其性質與實詞不相 同，它表示的是抽象的語法意義，不容易捉摸，用法也比較複雜，只有把它放在 句子裡同其他詞語進行比較，才能把握住（馬真，2004：163-164）。陸儉明（2005）、 劉福增（2000）、李曉琪(1995)與馬真（2004）都認為對中文學習者而言，虛詞 相當難掌握，並強調加強虛詞教學的重要性。基於這些看法不難想像，注重內容 的閱讀對虛詞的學習效果不大，另外一個重要的因素就是閱讀的意圖，學習者為 了何種意圖進行閱讀也會影響透過閱讀是否能學習虛詞。本研究希望找出何種閱 讀方式對虛詞的習得最有效。
第三節 閱讀策略
一、策略與閱讀策略定義
關於「策略」，本文採用文秋芳（2000）的定義，她將策略定義為學習者沒 有意識到，但是透過外部（研究者）能觀察到的學習者的行為，而這些行為是有 助於提高學習效率的。該定義強調了那兩點：其一，關於「策略」，文秋芳（2000：
12-13）根據 Ellis (1994：531) 的研究，整理出五種不同的策略定義後，再指 出，這些定義之間存在以下明顯的分歧：
1. 策略究竟是指可視行為，還是指大腦中無法觀察到的心理活動？還是兩 者兼而有之？
2. 策略是指某人學習語言方法的總體特點，還是指完成某個具體任務所採取的 技巧？
3. 策略是否在學習者意識（潛意識）範圍之內？
4. 策略能否對語言的發展產生直接作用？
文秋芳針對「策略是否在學習者潛意識範圍之內」這個問題，指出在意識程度上 會存在個體差異，例如甲意識到的，乙不一定意識到。此問題能以有聲思考法 (thinking-aloud)進行研究，即使學習者本人沒有意識到，研究者也可以透過分 析其內心活動，來判斷受試者所使用的策略。Cohen (2000) 則強調意識在策略 定義中的重要性，也就是是否為策略行為是根據學習者是否有意識的使用策略來 判斷，並將策略定義為「策略是學習者有意識地選擇的學習過程，其結果能提升 第 二 語 言 或 外 語 的 學 習 和 使 用 （ those processes which are consciously selected by learners and which may result in action taken to enhance the learning or use of a second or foreign language）」(4) 。
基於以上的討論，文秋芳將策略定義為有效學習所採取的措施，該定義強調 了兩點：
1. 使用策略的目的在於提高學習效率；
2. 策略的實質是學習者的行動而不是想法，該行動可以是外部活動，也可 以是內部活動。
因為筆者認為很難判斷學習者的某種行為，是下意識做的還是潛意識中做的，而 且筆者也認為學習者在潛意識之下，進行的行為也可能提高學習效率，因此本文 採用文秋芳的策略定義，也就是策略還包括學習者原來沒有意識到，但是透過外 部（研究者）所觀察到的學習行為，而且這些學習者的行為是有助於提高學習效 率的。
關於閱讀策略，Olshavsky (1977) 與 Sarig (1987)閱讀策略的定義是「解決 問題的過程 (a problem solving process)」，Urquhart & Weir（1998：95）根據他們 的定義，將閱讀策略重新定義為「在進行閱讀中讀者處理遇到的困難之方法 (ways of getting around difficulties encountered while reading)」。因此在閱讀過程的 早期階段，策略是在閱讀文本中的局部性問題的回答，並且他們認為這些回答行 為一定是有意識的 (conscious one)。除此之外，Urquhart & Weir（1998：95）還 介紹了其他不同學者的看法：
1. Olshavsky (1977：656)：「策略是為了了解作者的意思而採用的有目的性 之方法（a purposeful means of comprehending the author＇s message）」
2. Pritchard (1990：275)：將閱讀策略定義為讀者為了瞭解該文章的作者所 表達的意義，而採取的有計畫性的行為（a deliberate action that readers take voluntarily to develop an understanding of what they read）。
從以上對閱讀策略的定義中，能看出這些學者將「閱讀策略」用於了解作者 所表達的意義上。但是因為本文認為閱讀不只是讀者讀懂該文章作者所表達的意 義，更是從閱讀文本中取得語言形式知識之過程，因此本文將在此定義上再加上 Andrew D. Cohen (2000)對「策略」的定義：「策略是學習者有意識地選擇的學習 過程，其結果會能提升第二語言或外語的學習和使用（those processes which are consciously selected by learners and which may result in action taken to enhance the learning or use of a second or foreign language）」(pp.4) 。
二、一般性策略與局部性策略
接下來，我們要討論的是閱讀策略類型，根據 Block (1986)的研究，先將閱 讀策略分成兩大類：1. 一般策略 (general strategies)，包括理解整合
(comprehension-gathering) 與理解監控(comprehension-monitoring)，再細分成十 類。2. 局部性策略 (local strategies)，指讀者試著了解特定的語言現象，再細分 成五類。除策略之外，Block (1986) 還提出了模式 (mode) 的概念，因為他認為 每個讀者之間在閱讀模式上存在著不同之處，原因不只在於每個讀者使用的策略 不同，也在於兩種模式使用的差異。
這兩種模式，一為反射模式 (the reflex mode)，指讀者在閱讀過程中，很少把自 己的注意力放在閱讀文本本身，忽略文本上的訊息，而將閱讀文本的內容與自己 的經驗或想法連結；一為擴大模式（the extensive mode），指讀者為了理解該文 章的作者所提供的意義，將注意力放在該文章的作者所表達意義的理解上，而很 少把將文本內容連結到自己的經驗或想法。
以下是 Block (1986) 針對精讀時所提出的策略類型：
表二-14：一般性策略類型與模式的關連
一般性策略(General strategies) 1 預測內容
(Anticipate content)
讀者預測接下來會發生的內容。此策略較常發生 於擴大模式之下。
2
文本結構認知 (Recognize text
structure)
讀者分清楚文章的要旨與細節或討論訊息的目 的。此策略通常發生在擴大模式之下。
3 合併訊息(Integrate Information)
讀者結合新訊息與已讀過的內容。此策略通常發 生在擴大模式之下。
4
質疑文本訊息 (Question information
in the text)
讀者會問關於文本的重要性或真實性的問題。此 策略通常發生在擴大模式之下。
5 解釋文本(Interpret the text)
讀者會針對內容推論、下結論、建立假設。此策 略會常發生在擴大模式之下，但是也會發生在反 射模式之下
6
使用一般知識與聯想 (Use general knowledge and
associations)
讀者為了以下三個目的，會使用他們的知識以及 經驗：
(a) 為了解釋、擴展或闡明內容 (b) 為了評估內容的真實性 (c) 為了反駁文本所述
此策略通常發生在反射模式之下。但也會發生在 擴大模式之下。
7
針對行為或過程評論 (Comment on behavior or process)
讀者會描述策略使用情況，藉以表達成就感或挫 折感，反映其對過程因素的自覺，此策略發生在 反射模式之下。
8
自我理解監控 (Monitor
comprehension)
讀者評估自己對文章的理解度。此策略會發生在 擴大模式之下。
9 修正行為 (Correct behavior)
讀者發現假設、解釋或釋意不正確，就改正其陳 述。這就是合併 (integration) 與監控
(monitoring) 的結合，因為讀者必須先結合新訊 息與舊訊息，然後再評估理解。此策略會發生在 擴大模式 (the extensive mode) 之下。
10 文本回應(React to the text)
讀者對文本做出感情上的反應。此策略會發生在 反射模式之下。
4
資料來源：根據 Ellen Block (1986：472-474) 的研究，筆者自己整理在表二-5。
表二-25：局部性策略類型與模式的關連
局部性策略 (Local strategies)
11 改述 (Paraphrase)
讀者用別的詞彙改述內容，但是意義上相同。此 策略用來了解、加強想法，或引進反應。改述可 以分為正確的(reasonably accurate：P+)以及不正 確的 (inaccurate：P-)。
12 覆述 (Reread)
讀者以有聲或無聲覆述文本的某些部分。此策略 暗示讀者缺乏對文本的理解，但是此策略同時給 讀者思考內容的時間。
13 針對子句或句子提出 問題
(Question meaning of a clause or sentence)
讀者不理解部分文本的意義。
14 針對詞彙意義提出問 題(Question meaning
of a word)
讀者不了解某些詞彙意義。
15 解決詞彙問題(Solve vocabulary problem)
讀者使用上下文、同義字，或用別的詞彙，了解 某些詞彙意義。
以上 Block 提出的策略類型，都是針對精讀，本文基於此閱讀策略類型，探 討當要求學習者透過閱讀，從文本中學習虛詞時，他們較傾向於用哪些策略，而 該策略是否與 Block 提出的這些策略一致？若不一致時，會有哪些跟 Block 的 策略不一致的。則有哪些不同？
接著要探討，Block 的閱讀實驗結果，他將 6 位英文學習者（其中 3 位是中 文母語者，另外 3 位是西班牙語母語者）為對象進行閱讀理解策略，他們都是大 學一年級的英文學習者，他們都參與大學為了非英文母語者而開設的英文閱讀課 程，這些受試者看從大學初級英文教科書挑出 2 段文章，進行有聲思考，其目的 為理解這些受試者如何理解英文閱讀材料，閱讀實驗結束後，為了測試受試者對 閱讀材料的內容理解程度，進行兩種測驗，一為覆述內容，受試者不看閱讀材料 以口頭覆述該內容，一為選擇題，受試者回答與閱讀內容相關的問題，他們可以
5
資料來源：根據 Block (1986：472-474) 的研究，筆者自己整理在表二-5。
看閱讀材料。結果發現測驗成績較好的受試者使用策略傾向於使用一般性策略，
也就是他們進行閱讀的重點在於文章內容的綜合性理解，並且他們的思維範圍只 限制於文章本身所提供的訊息之內，而很少將重點放在文章的細節上或特定語言 成分上，也很少將文章的內容與自己的經驗連結。相反的，測驗結果不好的學生 傾向於使用局部性策略，也就是他們較著重文章內容的細部，或特定語言成分，
並且常常將文章的內容與自己的經驗連結，因此這些受試者不太能理解文章的整 體內容。
關於 Block 的閱讀測驗所顯示的學習者的閱讀理解程度與一般性策略和局 部性策略的使用情況，杜雯華(2000)的閱讀測驗也提出類似的看法，她將 12 位 美籍中文學習者當做受試者進行閱讀實驗，該受試者皆是台大國際華語演習所的 學生，實驗者按照他們的入學筆試成績分成中級與高級，受試者以有聲思考的方 式進行閱讀，實驗者基於受試者有聲思考語料探討，受試者閱讀理解歷程。結果 發現中文閱讀能力較佳的學生，傾向於使用一般性策略，相反的中文閱讀能力不 佳的學生傾向於使用局部性策略。
筆者希望對比從本實驗所得到的結果與以上的 Block 與杜雯華的閱讀實驗結 果，主要看受試者在一般性策略與局部性策略的使用比率上，以及 Block 的實驗 所使用的擴大模式與反射模式的使用比率上有何種差異。
第四節 虛詞教學
在這一節裡，將探討陸儉明(2005)、李曉琪(1995)與馬真(2004)所提出的虛 詞教學方法。在本章第二節中提過，陸儉明(2005)、李曉琪(1995)與馬真(2004) 都認為對中文學習者而言，虛詞相當難掌握，他們並強調要加強虛詞教學，以下 是這些學者們對虛詞教學所提出的建議：
（一）陸儉明(2005)：
陸儉明(2005：116-118)提出講解虛詞的兩種方法：1. 以詞為綱，指孤立地 講解每個虛詞的全部意義和用法；2. 以意義為綱，指將虛詞分組講解、辨析，
分組的方法有兩種，○1 可以把意義相同或相近的歸為一組，進行辨析，○2 也可以 把說明同一方面問題的歸為一組，進行比較、分析。這兩種不同方法的講法，對 學生來說都是有益的，但對一個外國學生來說，全面了解某個虛詞的意義和用法 固然需要，但更需要了解掌握同義、近義或反義虛詞在意義、用法上的異同或對
立，這對提高他們的漢語的說寫能力，有著直接而明顯的幫助。陸儉明同時強調 在學習虛詞上，掌握其用法的重要性：任何虛詞都有意義和用法兩個方面。虛詞 表示的是語法意義，叫人不易捉摸，外國學生要掌握好漢語虛詞的意義會有些困 難。但是，對他們來說，更難以學習掌握的是虛詞的用法，因此我們給外國學生 講解虛詞，要講清楚虛詞的意義，更要講清楚虛詞的用法。最後，陸儉明提出在 虛詞教學中要注意的三個問題，筆者從中挑出兩個與本研究相關的問題：
1. 避免學生被動學習
陸儉明主張在虛詞教學上不要讓學生只是被動地講聽，而要注意調動學生學 習的主動性和積極性，其辦法是教員與學生動手結合，他舉例學生動手的形式，
在這裡介紹與本研究較相關的幾個方法：
(1) 可以針對某個虛詞的某些用法，印發一定數量的例句（20 句～30 句），先叫學生自己從中歸納出該虛詞的某種用法，然後再由教員 作總結；
(2) 可以舉出一組虛詞叫學生在課堂上造句（每個虛詞 5 句～10 句），
然後由教員從中整理出若干典型的正面和反面的例句，印發給學 生，叫學生評改，並要求他們說明這組內各個虛詞的異同，最後由 教員作總結。
(3) 可以就某個虛詞的某種用法，印發若干病句（10 句～30 句），並組 織學生討論這些病句錯在哪，為什麼錯，怎麼改，使他們從這些病 句中悟出該虛詞的正確用法，最後由教員總結。
陸儉明說這些叫學生動手的形式，不僅可以使學生學到有關虛詞的知識，還可以 使他們從中學到一些分析虛詞的方法。
2. 讓學生多做練習
陸儉明認為與語言學習中需要多練習一樣，在學習虛詞過程中也需要大劑量的練 習，而且練習的方式要多樣化，練習的內容不能只是複習性的，要有一些啟發學 生思考的習題。
（二）李曉琪(1995：67)：
李主張我們研究語言學習過程之根本目的，在於找出那些違背語言學習規律 的因素，使語言教學最大限度地符合學習者的語言學習過程，以提高學習效率。
他針對教材編寫及教學環節安排提出以下幾點：
1. 要重視從怎麼學的角度研究教什麼和怎麼教的問題：
具體的虛詞教學，要解決好教什麼和怎麼教的問題，李曉琪認為有三個環節 是必備的：
A. 每個虛詞、每組虛詞的描述 B. 進行漢外對比研究
C. 把對比研究成果最簡明、最有效地體現在教學中。
2. 要注意從基礎教學開始就把對比研究成果體現出來：
應該特別強調在教學的初始階段所給予的知識是正確的，非片面的，尤其是 不會產生誤導作用的。李曉琪認為目的語的某個詞和母語中的某個詞一對一，事 實上，任何兩種語言的語彙，除了一些單一的科技術語和專有名詞外，根本不存 在一對一的關係。
3. 虛詞學習要做到意義和用法同步：
李曉琪指出虛詞是語法研究的主要內容之一，虛詞的意義和用法總是緊密相 連、密不可分的。學習虛詞詞義的同時應該同步掌握虛詞的用法，這樣掌握的詞 義才是完整的詞義，離開了用法的詞義，往往是有侷限的，容易在學習者的中介 語系統中起到誤導作用，因而產生母語的負遷移。
李曉琪最後對虛詞教學提出以下設想：
(1) 把虛詞從生詞表中分離出來，專設一個虛詞的項目
(2) 改變一對一，或一對多的翻譯法教學方式，採用語法辭典式的解說，
意義、用法同步輸入。
(3) 增加對比教學項目 (4) 漢外對比
(5) 近義虛詞對比 (6) 加強練習
(7) 在教材後附虛詞學習總錄，目的在於使學習者易於從宏觀上把握虛 詞用法。
（三）馬真（2004）
馬真認為虛詞表示的是抽象的語法意義，不容易捉摸，用法也比較複雜，只 有把它放在句子裡同其他詞語進行比較，才能把握住。所以，在虛詞教學中，需 要更多地運用比較的方法，並提出不同比較方式（163-164）：
1. 把彼此同義或近義的虛詞放在一起，進行比較辨析。
2. 把說明同一方面問題的虛詞放在一起進行比較辨析，以顯示這些虛 詞各自所表示的語法意義。
3. 把意義相對的虛詞放在一起進行比較分析，以辨明各自表示的語法 意義。
4. 把使用了某虛詞的句子跟不用該虛詞的句子拿來比較，即作有無某 虛詞的比較，以顯示出這個虛詞的語法意義。
馬真對如何進行有效的比較這個問題提出以下兩個方面：一是虛詞所表示的語法 意義；二是虛詞的具體用法。他認為無論研究、學習、掌握虛詞的語法意義，還 是虛詞的用法，都必須進行多角度、多方面的比較，而且必要步步深入。
整理以上三位學者對虛詞教學的建議，有以下三個共同點：
1. 在教學中，同時重視虛詞的意義以及用法，並較需要加強的是用法。
2. 叫學習者自己歸納虛詞用法與意義，或對虛詞的意義與用法進行對 比分析，對比包括在中文虛詞之間的對比以及與外語的對比等各方 面的對比。
3. 對虛詞的意義以及用法，進行有系統性的，並全面性的歸類以及描 述。
除此之外，我認為還有一點在教學上相當重要的因素，就是陸儉明所提出的虛詞 教學中的教員的角色，先讓學習者自己討論虛詞的用法，但最後一定由教員來總 結。
以上歸納了三位學者對虛詞教學的建議，而這些建議如何應用於透過閱讀的 虛詞教學，將是本研究所探討的重點。
第五節 意識學習假設（the Noticing Hypothesis）
本節從 Schmidt（1990）提出「意識學習假設」探討虛詞習得。Schmidt 的 主要論點是學習者意識到特定輸入訊息才能觸發習得該輸入訊息歷程的起點，也 就是若沒有意識到該學習的語言現象，不可能針對該語言現象進行對比分析，若 沒有進行對比分析不可能促進習得。Schmidt 從學習歷程的三個階段更進一步地 解釋此假設：意圖、注意力和覺識，下面分別討論 Schmidt 對該三個概念的解釋，
同時介紹其他學者的相關概念：
1. 意圖：指學習者有意圖「要學什麼」。Schmidt(1995)針對「學習者沒有意圖 能否學習」這個問題，認為學習者沒有意圖還是可以學習，意圖僅是會引起下一 個學習歷程「注意力」的動機，但並非是唯一的動機。
Royer, Bates and Clifford (1996) 在他們的研究中探討是否有方法能控 制或操作讀者閱讀的意圖，以能讓讀者從閱讀文本中取得更多的知識；若能夠控 制或操作讀者閱讀的意圖，他們從閱讀文本中取得的知識與從普通的閱讀（不控 制或操作讀者的目的時）得到的知識，在質量上是否有差異。他們的研究結果顯 示讀者從閱讀文本中取得的訊息的程度或取得哪些訊息，會依據讀者閱讀的意圖 變，而且閱讀目的不同，從閱讀中取得的訊息在質量上也不相同。
從中得知，雖然學習者閱讀的意圖不是能引起下一個習得歷程唯一的動機，
但意圖以及從閱讀文本中取得何種訊息之間有相當密切的關係，閱讀的意圖是理 解該作者的意思時與從中連結語言形式與功能時，從文本中取得的訊息並不相 同。
2. 注意力：學習者自己有意識地探索從外面受到的某種刺激（the detection of a stimulus）。Schmidt（1995）認為學習者的注意力有一定的容量，若他們的注 意力還沒超過該容量時，會有可能學習者沒有下意識地注意到某些語言現象，但
對語言的習得而言，學習者下意識地注意到該習得的語言現象才能促進習得，沒 有下意識的學習是不可能的，學習者對該習得的語言現象的注意力越多會有越多 的可能性促進習得，較集中的注意力(focul attention)是習得語言的必要條 件，但並非是充分條件。他同時指出 Chomsky 所提出的「在第一語言學習上，不 需要任何注意力」不能套用於第二語言學習上。
從中得知，學習者對該習得的語言現象不一定促進習得，但是在語言習得上 是必要條件，並且學習者的注意力越多越有多的可能性能習得，也就是，沒有注 意到的語言現象學習者不可能習得的。
3. 覺識：指學習者在輸入過程中的經驗，根據 Schmidt (1990)，覺識按照其程 度，能分成幾種，他在他的研究中指出其中較重要的三種自覺：第一個是知覺
（Perception），指內在組織將外在現象轉換成內在現象；第二個是意識到該習 得的語言現象，指學習者本身的經驗，就是學習者認知什麼，通常學習者不會注 意 到 所 有 接 收 到 的 訊 息 ， 而 會 集 中 在 某 些 訊 息 上 ； 第 三 種 是 理 解
（Understanding），指學習者對覺識的訊息更進一步分析並比較，如：將新進來 的訊息與之前進來的訊息進行比較、找出新舊訊息中有哪些較明顯的特徵等。接 著，針對意識到該習得的語言現象與理解進行討論。Schmidt (1990)認為成人在 第二語言的學習上，一定需要意識到該習得的語言現象，意識到才能觸發習得歷 程的起點，如此才會有可能性學習者會習得該語言現象，但 Schmidt（1986）說 學習者只意識到該習得的語言現象不一定促進習得，意識到之後，需要針對該語 言現象進行對比分析才會有可能性學習者習得該語言現象，也就是促進理解。由 此得知，學習者意識到該習得的語言現象在語言習得過程中，是必要的因素，但 只是個習得的基礎而已。
關於理解， Leow (2001)在他的閱讀實驗研究中，受試者透過閱讀學到的語 言知識相當有限，但是有些受試者不管在實驗後，還是實驗的三週後，對於目的 語形式意義的理解以及使用，都有很好的表現。針對此結果，Leow 認為原因在 於他們在實驗進行當中，不僅意識到目的語形式，還針對該形式進行分析，有注 意力不一定會讓學習者超越理解意義的程度，也不會對形式進行更進一步的分 析，因此他最後強調覺識在語言習得上的重要性，但覺識也有層次，較高層次的 覺識(Higher levels of awareness) 能讓學習者具備產生性語言能力(written production of targeted forms)，檢驗假設 (hypotheses testing)、描述元認
知 (meta-linguistic description) 、 建 立 目 的 語 言 形 式 的 規 則 性 (rule formation of targeted forms) 等 更 複 雜 的 認 知 過 程 ， 而 較 低 層 次 的 覺 識 (lower levels of awareness)只能讓學習者具備看得懂目的語形式之語言能 力。Paribakht 與 Wesche (1997) 提出類似的看法，他們研究透過閱讀的詞彙 習得，認為在詞彙習得上所需要的認知過程 (cognitive process) 的量以及類 型會與理解生詞的深度有關。在他們的實驗中對比透過閱讀再加閱讀後練習學習 詞彙的受試者，與只透過閱讀學習詞彙的受試者，實驗結果顯示前者不僅了解詞 彙意義，還能使用該詞彙， Paribakht 與 Wesche 針對此結果解釋，進行閱讀 後詞彙練習的受試者，在其練習過程中，不但注意到目的語，還分析並理解該詞 彙的意義以及功能，最後受試者能具備對該詞彙的理解以及使用能力，也就是學 習者在語言學習上如何針對目的語進行對比分析是相當重要的因素。
針對 Schmidt 的學習意識假設，Altman（1990）、Truscott（1998）、Al-Hejin
（2004）、Robinson（1995）等提出反對的看法，首先是 Truscott、Al-Hejin 和 Robinson，他們不贊同學習意識假設的原因是類似的，他們對「意識到該習得的 語言現象」的解釋已超過 Schmidt 所提出的「意識到該習得的語言現象」的範圍，
也就是他們都認為學習者只要意識到該習得的語言現象，就會習得該語言現象，
因此 Truscott 提出「如果學習者要習得英文動詞的後綴「-s」，他們到底應該意 識到何種語言現象」這個疑問，Schmidt 的回答是，學習者只要意識到包括動詞 後綴「-s」的句子就可以，因為他所說的「意識到該習得的語言現象」指的識學 習者意識到該習得的語言現象的存在，並非要求他們意識到該語言現象的規則性 等。Robinson 也提出如果將「意識到該習得的語言現象」視為學習者意識到該 語言現象的存在，並且在短期記憶中針對該語言現象進行歸納的行為，Schmidt 的意識學習假設是成立的。Al-Hejin（2004）也批評該假設說，沒有足夠的證據 可以證明「意識到該習得的語言現象是在語言學習上必要的條件」。
但 Schmidt 所提出的「意識到該習得的語言現象」指的僅是意識到該習得的 語言現象的存在，並非是該語言現象的功能或規則等，並且都沒有說學習者只要 意識到該習得的語言現象，就會習得該語言現象的規則性或功能等，而說「意識 到該習得的語言現象」是習得歷程的起點，也就是學習者意識到該習得的語言現 象，才會有可能性促進習得，因此 Schmidt（1986）說學習者只意識到語言現象，
不會促進習得，他們還要針對新近來的輸入訊息與他們已具有的語言現象進行對
比分析，才能習得，也就是學習者必須下意識地覺識他們已有的中介語系統與目 的語系統之間的差異，才能反映他們所意識到的語言現象，也能去理解其突顯 性，更能體會到內在的語言經驗。
其次是 Altman，她將自己的當作受試者，為期 5 年觀察她本身的猶太人語言，
其重點在於動詞習得，她在實驗中紀錄在學習過程中所意識到的語言現象，並與 錄下來的會話中出現的動詞進行對比，結果發現有些動詞是她在學習過程中意識 到的，但也有些動詞她都沒有意識到，但卻習得的。Altman 基於此結果主張在 學習語言的過程中學習者意識到該習得的語言現象不一定必要的，學習者也會習 得沒有意識到的語言現象。
Altman 的實驗結果完全不符合 Schmidt 的意識學習假設完全，筆者希望透 過這次的實驗，檢驗就虛詞「就」的習得而言，是否能成立 Schmidt 的意識學習 架設，還是 Altman 所得出的結果是正確的。
筆者希望透過本研究探討學習者透過翻譯和閱讀學習「就」時，Schmidt 的 意識學習假設是否成立，具體而說，學習者的意圖如何影響到他們的注意力，注 意力如何引起學習者意識到「就」，意識到之後，是否開始進行對對比分析，若 開始進行對比分析，那麼他們如何進行，最後學習者是否能習得「就」。在本研 究中，Schmidt 所提出的學習歷程－意圖、注意力、意識到該習得的語言現象和 理解－之外，增設學習者意識到該習得的語言現象到理解的過度階段，因為筆者 認為學習者意識到該習得的語言現象之後，不可能馬上促進理解，因此改過度階 段在本實驗中稱呼為「理解過程階段」。
第六節 形式與功能在虛詞學習所扮演的角色
一、語言形式在語言學習中的角色
Vanpatten（1990）根據 Schmidt (1988)的看法，指出在第二語言輸入上，
學習者對語言形式的注意力扮演相當重要的角色。Weinert（1995）也根據 Bolinger (1976)、Coulmas (1979，1981)、Vanlancker （1975）、 Winddowson
（1984，1990）、Yorio （1980）、Peters（1983）與 Nattinger and DeCarrico
（1992）等的研究，主張在學習語言過程中，事先組合好且尚未分析的語言詞組
（Ready-made chunks of unanalyzed language）像語言規則一樣重要，他們也 認為這種固定語言形式在語言習得上扮演相當重要的角色。那麼，這種固定語言
形式在語言習得上具有何種功能？ Weinert（1995）根據 Yorio（1989）等的研 究，提出三種功能：
1.溝通：指能讓第二語言學習者進行最小範圍的溝通，如：問候等的社會交際程 序（social routine）。基於此看法，可以解釋因為學習者缺乏語言規則知識，
因此會使用固定語言形式（formulaic language）。針對這一點，
Bardovi-Harling（2002）也引用 Krashen and ascarcella（1978）、Krashen（1981）
與 Bohn（1986）的研究，提出類似的看法：因為學習者缺乏語言規則知識，因 此會使用固定語言形式。
2. 語言輸出：形式是已自動化的一連串語言，這可以縮短語言處理時間，並能 讓學習者輸出信息量較大的話語，因此固定語言形式可能間接地導致語言的創造 使用。Bardovi-Harling（2002）也認為形式（formulas）能用來提升語言的流 利度。
3. 學習策略（learning strategy）： 學習者透過模仿尚未分析的固定語言形 式，習得語言規則。
從此可知，使用固定語言形式能縮短語言處理時間，也能增加輸出的流利 度，具有將來會變成規律性語言的可能性，下面將針對最後一個問題進行討論。
二、語言形式的擴展性
固定語言形式是否能發展成有規律性的語言？也就是，學習者從固定語言形 式的使用中是否能歸納出語言規則？針對這個問題，Bardovi-Harling（2002）
介紹 Ellis（1996）提出的「從形式，經過低運用率句式（low-scope pattern），
到句法結構（construction）」的語言連續性發展（145）的看法，Bardovi-Harling
（2002）認為 Ellis 提出的這個看法，不能夠描述第二語言習得的發展，因為固 定語言形式的使用，不一定只出現於語言習得的最初階段，而且固定語言形式的 使用不會因為學習者的語言能力進入到下一個階段而消失。透過針對 16 個成人 英文學習者所進行的長期觀察研究，發現有些學習者的語料中出現固定語言形式 的使用；而且有些語料顯示他們的語言從固定語言形式的使用，發展到創造使用 語言的過程，同時有些語料證明學習者的固定語言形式的使用，並不一定出現於 語言習得的最初階段，而被廣泛地使用於語言習得過程中。Weinert（1995）在 他的研究中，介紹了與固定語言形式擴展性相關的看法，如 Danesi（1988）與 Wray（1992）說，神經學上也顯示程序（rote）與如何處理規律是會相互影響的；
也有很多學者將語言視為從固定語言形式發展到創造使用語言的連續性過程（a formulaic-creative continuum） (Bolinger，1976；Bolinger and Sears 1981；
Wood ， 1981 ； Pawley and Syder ， 1983 ； Langacker ， 1987 ； nattinger and DeCarrico，1992)，另外，很多研究證明，學習者同時處理創造使用語言與固定 語言形式時，該固定語言形式會由學習者分析並發展。(如 Cazden，1968；Brown，
1973；Clark，1974；Iwamura，1980；Cruttenden，1981；Vihaman，1982；and Peters，1983)。Ellis (1984)也提出固定語言形式在較小的範圍內，具有溝通 功能，這會促使學習者增加輸出，並使學習者分析該固定語言形式，最後習得該 語言形式。這些研究都顯示，固定語言形式雖然對語言習得的發展有正面的影 響，但是 Weinert（1995）同時介紹固定語言形式造成的負面影響之研究，如他 舉出 Fleix（1981）的例子顯示在課堂上的規則教學，導致學習者隨便套用固定 語言形式的情況，Weinert (1987)也提出類似的看法，即學習者亂套用固定語言 形式，導致語言偏誤。另 Hatch et al.（1979）指出不管在課堂上還是在自然 語言環境中，在學習者對目的語語言形式系統還沒有足夠的理解以前，他們卻已 經開始拆開或結合固定語言形式。針對該現象，Weinert（1995）提出對固定語 言形式有正面影響的因素與以下四個項目有關：長短不相同的詞塊，但特別是比 子句小的（Chunks of varying sizes, but especially below clause size）
1. 語言情景（Situational context）
2. 學習者的控制（Control on the part of the learner）
3. 分析（Analysis）
另一方面，Weinert 提出固定語言形式無發展性的問題，他舉 Schmidt（1983）
的研究為例，在 Schmidt 研究中，受試者累積了很多固定語言形式，並將該形式 當作相當有用的溝通工具，但是受試者在語法方面有僵化現象，針對此研究，
Weinert 認為以固定語言形式為溝通策略時，固定語言形式是否能擴展主要在於 學習者是否能分析並從中取出語言規律。
三、語言形式與語言功能的關聯
針對固定語言形式是否能發展成規則性語言這個問題，Myles, Hooper, and Mitchell（1998）提出語言形式與學習者為了表達某種訊息而所需要的語言功能 之間有所關聯，他們以在英國學法文的十一到十三歲的中等學校學生為實驗對
象，進行為期 3 年觀察受試者固定語言形式發展過程的研究，收集語料時將重點 放在語言的意義上（focus on meaning），而不是在語言的形式上（focus on forms），結果發現受試者在實驗一開始的時候，泛用某些固定語言形式，然而隨 著實驗的進行，這些受試者漸漸地開始拆開該固定語言形式，然後將該固定語言 形式的組成成分與別的語言成分組合使用，也就是他們的語言從泛用固定語言形 式變成創造使用語言，Myles,et al.認為該過程的確與受試者為了表達某種訊息 而所需要的語言功能相關，在實驗的初期階段，受試者對目的語的語言知識，能 夠表達他們所想要傳達的訊息，但隨著時間的流逝，受試者的目的語語言知識不 足以表達他們所想要傳達的訊息，這些溝通上的需求使受試者開始拆開該固定語 言形式，試著與別的語言成分組合使用，尋找能夠表達自己所想要傳達訊息的語 言形式。
Day and Shapson（1990）以在加拿大浸入式（immersion）語言學習環境之 下學法文的七年級學生為對象進行研究，其動機為這些在浸入式的語言學習環境 之下學語言的學生雖然在口語表達上具有相當程度的能力，但在語法能力方面卻 較弱。針對此問題，Day and Shapson 探討如何在浸入式的語言學習上結合語法 教學。他們對兩組受試組進行比較，一組是實驗組，這一組的學生接受三種指導：
1. 為了發揮學生之間的互動，並在自然的溝通環境之下使用目的語形式，而進 行合作學習（cooperative-learning）；2. 為了加強學生對目的語形式在結構上 的理解與使用，進行語言遊戲與練習；3. 為了促進學生對語言的自覺（conscious awareness），特別是對目的語形式的自覺，而鼓勵他們進行自我評估或同組評 估。另外一組是對照組，這一組的學生接受與平常相同的課程。這項實驗為期五 到七週，以前測與後測的比較衡量學生對目的語形式的掌握程度，結果發現實驗 組在實驗後對目的語形式的使用情況比對照組好很多，特別是寫作方面的能力，
實驗組目的語形式使用情況相當優越。Day and Shapson 針對此結果主張，浸入 式的語言學習需要結合語法教學，語法教學中應包含針對目的語的形式及功能所 進行的分析、以及使用目的語進行溝通練習的語言活動，這樣才能使學習者不僅 是在溝通方面，也在語法知識方面具有相當好的語言能力。從以上的討論可知，
固定語言形式對溝通（策略）、語言輸出、學習策略等相當有效，而且不管在學 習過程中的哪一個階段，雖然固定語言形式是無變化的固定程式，但是學習者透 過針對固定語言形式對比分析，漸漸地將固定語言轉換成創造使用語言。然而學
習者不是無條件地對固定語言形式加以對比分析，而需要某種動機促使他們開始 對比分析，若沒有此動機，像 Schmidt（1983）的研究所顯示的，會導致語法上 的僵化現象。那麼，何種方法能夠讓學習者產生動機？這個動機就是學習者為了 表達某種訊息而需要的語言功能，學習者在學習語言的過程中，感覺到以現有的 固定語言形式不能夠表達他們所想要傳達的訊息時，就會開始對該固定語言形式 進行對比分析，因此在語言習得過程中語言的形式與其功能有密切的關聯，這一 點從 Day and Shapson 的實驗結果能知，學習者不僅要理解語言的形式與所使用 的語境，還要對語言結構與功能有充分的理解，才能具備較完整的語言能力。
基於以上的研究發現，考慮透過閱讀學習虛詞時，本文認為在閱讀過程中，
能夠實現「掌握固定語言形式→給學習者動機對該固定語言形式加以對比分析→
歸納出語言規則→習得」這個程序，並且在每個階段提供學習者適當的幫助，可 以說是從閱讀文本中習得虛詞的關鍵因素。那麼，如何在閱讀過程中實現該程 序，並且在該程序中的每個階段裡如何提供學習者幫助，以及提供何種幫助，是 本研究所探討的問題。
第七節 翻譯在虛詞學習所扮演的角色
在本節裡，先討論翻譯在語言學習所扮演的角色，以及語法翻譯法，然後再 探討翻譯與語法翻譯法如何與虛詞教學有效結合。
一、翻譯與虛詞教學
Weatherby（1998）以西班牙為母語的英語學習者為對象，探討如何訓練他 們的翻譯能力，他特別針對從 L1（西班牙語）翻譯到 L2（英語）的能力，提出 了一個課程模式：
1. 研究 L2 原始文本，此時不做母語與目的語的比較，純粹探討目的語 文本。
2. 探討目的語原始文本的文章類型。
3. 研究學生母語（L1）文本，學生前一個階段已探討過目的語原始文
本，因此這個階段對他們來說相當有用，因為平常學生不太會注意到自己 母語，但是現在他們開始注意母語與目標語的差異。
4. 給學生有錯誤的翻譯文本，訓練他們認出錯誤。
5. 進入翻譯階段，但是要讓學生翻譯的文本是為了讓他們注意到特定 的語法點而特別準備的，以便學生能夠應用已學過的翻譯知識。
Weatherby 主張透過以上的翻譯訓練課程模式，學生能得到相當好的（但是初 步的）從母語翻譯到目的語的能力。
Campbell（1998）將 Selinker 所提出的中介語（interlanguage）為架構，對翻 譯能力加以分析。根據 Campbell 的看法，從仲介語理論的角度來看，翻譯者從 母語翻成第二語言的結果能夠反映出他們在第二語言習得過程中的位置。如：
Selinker 對中介語的描述之一，即學習者自己創造自己的語言系統。針對此描 述，Campbell 認為此現象在翻譯的過程中也找得到，也就是，翻譯者翻出來的 語言，不像是目的語，又不像是他們的母語。又如 Selinker 說中介語的系統是 以 對 從 某 種 語 言 到 另 外 一 種 語 言 的 过 度 現 象 的 認 知 （ interlingual identification），以及這兩種語言之間的轉換為主的。針對這一點，Campbell 提 出翻譯就是要學習兩種語言之間的轉換以及兩者之間的过度現象。Campbell 也 根據錯誤分析的理論，探討翻譯能力，他主張雖然以此理論只能給翻譯能力較有 限的定義，但是基於 Corder（1967）對錯誤分析的看法，認為從翻譯過程中所 發生的錯誤中，能夠得到翻譯者當時所處的語言系統的狀態。此訊息對教翻譯課 的教師、研究者以及學翻譯的學生具有不同意義：對教師而言，透過該訊息，能 瞭解學生還需要學什麼；對研究者而言，他們從此訊息，可以得到學習者如何發 展語言能力，以及學習者在其過程使用哪種策略；對學生而言，這是為了得到語 言能力而不可缺少的過程。Campbell 引用 Felix (1977)對仲介語的看法：Felix 將第二語言習得過程視為「a successive chain of “interlanguages＂」，其 部份語法結構由學習者的母語來決定。Campbell 基於此看法認為，翻譯能力會 決定學習者的中介語到目的語的距離，以及能描述學習者目前的中介語語言結 構。Campbell 也探討翻譯與寫作的差異，他認為翻譯跟寫作比起來限制較多，
在寫商業信時，若是自由寫作，作者寫多少，使用哪種說法，都能由作者來決定，
甚至作者在自己所掌握的語法與詞彙的範圍之內，進行寫作即可；換句話說，可 以隱瞞自己語言能力上的不足。但就翻譯而言，因為要表達的內容已經被決定 了，不能縮減翻譯內容，也不能不正確，因此會有可能洩漏譯者在語言能力上的
不足，譯者需要為了翻譯原始文本表達的意思，挑戰自己不會的語言領域。
透過以上 Campbell 對翻譯能力的探討，可以說翻譯能夠反映學習者習得過程，
如學習者目前的語言能力離目的語多遠、學習者受到哪些母語影響、學習者犯哪 種錯誤等。從 Campbell 對翻譯與寫作的探討中能看出，我們透過翻譯能夠理解 學習者迴避哪些語言形式、學習者對目的語的哪些部份還沒掌握等。反過來說，
我們可以利用翻譯掌握學習者的語言習得過程：學習者掌握或還沒掌握哪些語言 形式、是否有僵化現象、學習者的語言中不出現的語言形式有哪些、常出現的語 言形式有哪些等。對學習者來說，透過翻譯能意識到他們目前使用的目的語與達 到的目的語之間的差異，也能針對他們的母語與目的語進行對比與分析。這一點 也從 Weatherby 的課程模式以及其作用能看出，也就是，翻譯是能讓學習者意識 到他們的母語語言形式結構、目的語語言形式結構以及這兩者在語言形式結構上 差異的相當有效的方法。
那麼，翻譯對虛詞教學有哪些優點？虛詞是表示抽象的語法意義的語言成分
（馬真，2004：163），因此要掌握其語法意義，需要將較多的注意力放在虛詞的 語言結構上。透過翻譯的學習方法，學習者從母語翻成目的語的過程中，就能知 道其文本內容，因此他們不需要將注意力放在內容的理解上，而可以將注意力集 中在語言形式上。
因為學習者翻譯的內容是已被決定的，學習者可能會碰到不得不要用他們較 不會用的虛詞之情況，因此能他們理解自己對虛詞的掌握度。
另外，Weatherby（1998）所提出的課程模式若套在虛詞教學上，會相當有效，
其理由為：
1. 此課程模式提供學習者進行對比的兩個對象，就是母語翻譯本與目 的語原文。
2. 透過對母語翻譯本與目的語文本深入探討，能理解母語與目的語的 語言結構特徵。
3.能讓學習者注意到目的語虛詞結構與相對應的母語結構的差距。
4. 透過錯誤分析，學習者理解虛詞的用法。
在最後實際進行翻譯的階段，學習者用為了讓他們注意到特定虛詞而準備的翻譯 材料，在此階段學習者能下意識地將注意力放在該虛詞上練習上。
以上的模式如何應用於透過閱讀和翻譯的學習虛詞上就是本實驗該探討的項目 之ㄧ。
二、語法翻譯法
利用翻譯的教學法語法翻譯法(grammar translation method)，是最古老的外語 教學法。語法翻譯法是用母語教授外語的一種方法（廖曉青，2002：35），其教 學觀是，語言學習被看成是促進心智發展的思維訓練活動，透過母語和外語的對 比，可以發展思維能力，其教學目標為培養閱讀能力和發展智慧，而不重視聽說 能力（廖曉青，2002：36）。其特徵如下：
1. 學習外語的目標是為了閱讀它的文字，或獲益於外語學習所得到的 心智訓練與智慧發展。
2. 閱讀與寫作是主要重點。
3. 詞彙是基於要使用的閱讀文本而選出來的，詞彙是透過母語跟目的 語對照的詞彙表、辭典與背誦教授的。
4. 句子是教學與語言練習的基本元素。
5. 強調準確性。
6. 語法是以演繹方法來教授的，因此先有語法解釋，再有練習，練習 通常是透過翻譯而進行的。
7. 以學生的母語當作學目的語的媒介，學生的母語用來解釋新輸入的 語言，並對學生的母語與目的語進行對比。（Richards & Rodgers，
2001：5-6）
從以上語法翻譯法的特徵不難看出，它雖然太重視語法，因此受到 Hadley
（2001）所指出的翻譯法不能培養交際能力的批評（廖曉青，2002：42），但是 根據此教學法的特點來看，可以說是透過母語與目的語的對比分析，能夠讓學習 者注意到語言形式或語言結構的教學法。
第八節 小結
在這一章中介紹了六大項目：包括「就」的核心意義閱讀與習得虛詞的關係、
閱讀策略、虛詞習得的要素、形式與功能在虛詞學習所扮演的角色以及翻譯與虛 詞教學，各節都探討與學習虛詞的關聯性。
