國立台東大學教育學系（所）
教育研究碩士班
指導教授：何俊青先生
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研究生：林揮凱
中華民國 95 年 6 月
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本論文承蒙恩師何教授俊青先生悉心指導得以順利完成，老師豐富完整的學 術知識及研究經驗，使我在研究過程中能掌握正確的方向、啟發思考的觀點；且 老師一再的推薦我參與多項研究計畫和指導學弟妹們進行研究，並給予我許多機 會進行記憶策略的實務教學，這一切都使我獲益良多。再者，口試委員張教授俊 紳先生和謝教授秀玲先生在百忙之中撥空指點，也使我獲益匪淺，感銘肺腑。
其次，感謝東海國中的敏煌老師和新生國中的慧敏老師在實驗教學上居中協 調、熱心支持，使我在實驗教學的過程裡無後顧之憂。此外，感謝我曾經教學與 分享經驗的單位，如：台東縣豐源國小、利嘉國小、太平國小；台東市東海國中；
台東大學教育系、語教系；台東大學進修推廣部；台東縣聯合教師進修聯盟等機 構的相助和配合，有了你們的支持，使得我能夠對於記憶策略的教學更加熟悉與 專業。
一路走來，感謝所上各位老師的諄諄教導，以及教研所全體同學及學長姐和 學弟妹們的支持及勉勵，還有家人給我的關心及包容，讓我能夠持續專注在課業 上學習。再多的文字言語也無法表達我心中對你們的謝意，僅將這份完成論文的 喜悅與榮耀，分享給一路陪著我的人，無限感激，再次感謝，祝福你們！
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本研究探討應用記憶策略於國中學生社會學習領域歷史科教學後之成效為 何？及對學生學習態度之影響為何？研究中以「字形法」、「兩兩相連法」、「位 置法」、「身體拴釘法」、「故事法」、和「字音法」等記憶策略進行教學，比較 實驗組和控制組在「20 個名詞測驗」和「人物及相關歷史事件配對測驗」上的 表現及實驗組在「記憶狀況自評量表」前後測上之施測結果。
本研究中應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學後之成效為何，可以 由兩個測驗的結果看出，分別是「20 個名詞測驗二」和「人物及相關歷史事件 配對測驗二」；應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學後，對學生的學習 態度之影響，則可以由「記憶狀況自評量表」的結果看出。
資料分析時，在「20 個名詞測驗」方面，以「20 個名詞測驗一」和入學智 力測驗為共變量，不同教學方式為實驗處理，「 20 個名詞測驗二」為依變項，
進行單因子共變數分析，以考驗不同教學方式是否有顯著差異；在「人物及相關 歷史事件配對測驗」方面，以「人物及相關歷史事件配對測驗一」和入學智力測 驗為共變量，不同教學方式為實驗處理，「 人物及相關歷史事件配對測驗二」為 依變項，進行單因子共變數分析，以考驗不同教學方式是否有顯著差異；在「記 憶狀況自評量表」方面，則透過相依樣本 t 考驗，考驗實驗組在兩次測驗成績之 差異情形。研究發現如下：
一、應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學，能提升學生的學習成效。
二、應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學，能提升學生的學習態度。
關鍵詞：記憶策略、社會學習領域、教學成效
The study of using the mnemonic strategies instruction in the history curriculum learning of the social studies
of junior high school
Hui-Kai Lin
Abstract
The purpose of this study is to investigate what effects of the mnemonic strategies on junior high school students about the history curriculum learning of the social studies in mnemonic strategies instruction are, and to investigate what effects about the students＇
learning motivation are. This study used “pegword method＂, “two event linking method＂, “loci method＂, “nail of the body method＂, “story method＂and “digit assonance method＂in mnemonic strategies
instruction.
This study will compare the outcome about the “twenty nouns test＂ and the “character and his event test＂ of the experiment group and the control group and compare the outcome of the experiment group about the pretest and posttest of the “student＇s memory self report scale＂.
The outcome showed that:
1. The mnemonic strategies’ instruction on junior high school students about the history curriculum learning of the social studies can improve students’ learning achievements.
2. The mnemonic strategies’ instruction on junior high school students about the history curriculum learning of the social studies can improve students’ learning motivation.
Key Words: Memory Strategies, Social Studies, Teaching Effect
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目錄... I 表目次... II 圖目次...III
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的...2
第三節 待答問題...2
第四節 名詞釋義...3
第五節 研究範圍與限制...4
第二章 文獻探討...6
第一節 記憶之理論與研究 ...6
第二節 記憶策略之理論與研究...22
第三節 記憶策略在社會領域歷史科教學之應用...42
第三章 研究方法...49
第一節 研究設計...49
第二節 研究樣本...54
第三節 研究工具...55
第四節 實驗程序...61
第五節 前導研究...64
第六節 資料分析...65
第四章 研究結果與討論...66
第一節 應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科對學生學習成就之影響67 第二節 應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科對學生學習態度之影響74 第三節 綜合討論...75
第五章 結論與建議...79
第一節 結論...79
第二節 建議...80
參考書目...83
附錄...95
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表 2-1 記憶之相關研究表 ...19
表 2-2 數字子音表 ...34
表 2-3 記憶策略之相關研究表...38
表 3-1 記憶策略教學之實驗設計表 ...50
表 3-2 研究樣本人數表...54
表 3-3 數字形象表 ...58
表 3-4 數字諧音表 ...59
表 4-1 「20 個名詞測驗二」的平均數和標準差 ...67
表 4-2 入學智力測驗和「20 個名詞測驗一」之 Pearson 相關分析表 ...68
表 4-3 「20 個名詞測驗二」以入學智力測驗為共變數之迴歸係數同質性摘 要表...69
表 4-4 「20 個名詞測驗二」以前測為共變數之迴歸係數同質性摘要表...69
表 4-5 「20 個名詞測驗二」共變數分析摘要表 ...70
表 4-6 兩組學生「20 個名詞測驗二」調整後的平均數摘要表...70
表 4-7 「人物及相關歷史事件配對測驗二」的平均數和標準差 ...71
表 4-8 入學智力測驗和「人物及相關歷史事件配對測驗一」之 Pearson 相關 分析表 ...71
表 4-9 「人物及相關歷史事件配對測驗二」以入學智力測驗為共變數之迴歸 係數同質性摘要表 ...72
表 4-10 「人物及相關歷史事件配對測驗二」以前測為共變數之迴歸係數同 質性摘要表...72
表 4-11 「人物及相關歷史事件配對測驗二」共變數分析摘要表 ...73
表 4-12 兩組學生「人物及相關歷史事件配對測驗二」調整後的平均數摘要 表...73
表 4-13 記憶狀況自評量表的平均數和標準差 ...74
表 4-14 記憶狀況自評量表 t 檢定表 ...75
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圖 2-1 Atkinson 和 Shiffrin 記憶模型...11
圖 2-2 工作記憶模型...16
圖 2-3 Ebbinghaus 的遺忘曲線 ...26
圖 3-1 研究架構 ...49
圖 3-2 研究實施程序流程圖 ...63
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本研究旨在探討應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學後對學生之 學習成效與學習態度之影響。本章共分五節，呈現順序依序是：第一節為研究背 景與動機；第二節為研究目的；第三節為待答問題；第四節為名詞釋義；第五節 則為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
在這個資訊與知識皆呈等比級數增加的年代，有關「學習如何學習」的方法 和策略日漸受到重視（李緒武、蘇惠憫，1984；呂愛珍，1993；歐用生，1992）。
這也象徵著教師們逐漸關注學生在學習歷程中，如何運用適當的策略或方法以達 到有效的學習（張翠倫，2003）。記憶策略是協助學習和吸收資訊的重要方法（余 佩芬，2002），應用記憶策略可以讓暫存在短期記憶中的訊息，順利進入長期記 憶裡，不致於被後來抵達的訊息取代；還可以增加或增強長期記憶中線索的提 取，使訊息得以妥善的保存，降低提取失敗的現象。學習與記憶歷程需經過訊息 處理模式的感官登錄、短期記憶與長期記憶三階段，好的記憶者會自動或主動的 採取適合的記憶策略，使訊息進入記憶系統獲得充分深層處理。所以指導學習者 如何使用記憶策略，讓新學習的知識得以進入長期記憶並與前備知識產生連結，
將有助於學習成果的提昇。再者，在認知心理學的研究領域中，記憶策略近年來 頗受學者的重視（張新仁，1989；Weinstein & Underwool, 1985；Weinstein & Mayer, 1986）。相關研究也發現，在課業學習上如果可以有效的使用記憶策略，將對學 習有實質上的幫助（姜英杰、李廣，2003）。
國中的社會領域歷史科學習中，有許多的相關知識需要記憶學習，例如：余 佩芬（2002）研究中發現，社會學習領域歷史科中之國家和首都配對知識，由於 兩個學習材料之間不見得有其關聯性，因此，需要透過記憶策略來輔助學生學 習。再者，以Piaget 的認知發展論觀點分析，國中學生已經進入形式運思期，此 階段學童能在教師的教導之下，自動化使用策略並且能依學習的性質主動採取相 關記憶策略，協助自我達成有效的學習。然而，現今學校在教授社會學習領域歷 史科相關課程時，教師大都以講述問答、寫習作和頻繁的測驗為主軸，缺乏了策 略導向的教學（歐用生，1992），只重視眼前短暫的測驗成果，不求完整、系統 的知識學習和有效學習策略的教授，使得學生花費了許多時間背誦片段、零碎的 訊息，卻無法主動應用策略將知識連貫起來進行有系統、有效的學習與記憶，如
此之學習方法成效不高，更遑論能否提升學生的學習效果和學習興趣。因此，對 於現今社會學習領域歷史科的教授方式，有必要透過記憶策略的教導，協助學生 能夠更快速、有效的進行記憶、學習，一方面使學生能自我運用策略系統性的學 習國家和世界歷史之相關知識，另一方面透過此策略之應用大幅度地提升自己的 學習成果。
研究者曾閱讀並學習記憶策略有關書籍、課程，當時即對其應用於考試的成 效感到相當訝異。且在學習完相關課程後，研究者發現不論是數字或是文字等學 習材料，皆能透過記憶策略進行正確、有效的記憶，並大幅縮短學習所需花費的 時間。因此，研究者對記憶策略產生極高的興趣，著手進行記憶策略應用於國中 社會領域教學成效之研究。期望透過實驗設計，探究記憶策略在實務教學上的實 質成效為何？是否能提升學生的學習態度？並期許研究成果可以作為社會領域 教師教學上的參考資料，幫助學生達成有效的學習。
第二節 研究目的
基於上述之研究背景與動機，本研究的研究目的如下：
一、探討應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學後之成效。
二、探討應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學後，對學生學習態度之影 響。
三、發展記憶策略在社會領域教學之教材作為研究工具，除了驗證記憶策略之 外，也作為國中教師教學策略之參考。
第三節 待答問題
茲就上述之研究背景動機和目的，提出本研究待答問題：
一、應用記憶策略於國中學生社會學習領域歷史科教學後之成效為何？
二、應用記憶策略於國中社會學習領域歷史科教學後，對學生學習態度之影響為 何？
第四節 名詞釋義
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記憶策略是指能增進學習和幫助提升記憶的相關策略，研究者整理相關理論 與文獻，並參酌Oxford（1990）之分類後將其分為「直接策略」和「間接策略」
兩大類，其中「直接策略」是指和回憶資訊有直接相關的方法，包括「身體拴釘 法」、「字形法」、「位置法」、「故事法」、「兩兩相連法」和「數字形音法」等方法；
「間接策略」則是指提高心智能力來強化回憶資訊的方法，包括「後設認知策 略」、「情意策略」和「社會策略」等方法。本研究主要以探討直接策略為主。應 用「身體拴釘法」、「字形法」、「位置法」、「故事法」、「兩兩相連法」和「數字形 音法」等六種記憶策略進行記憶教學。
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社會學習領域，包括歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、
經濟活動、人際互動，公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面 之學習。其中歷史文化的學習是指「使學生能評價證據，發展比較和原因的分析，
解釋歷史紀錄，並建立合理的歷史論證和觀點於現代生活基礎所在的明智決定之 上。」著重在兩大類：一是歷史的思考技巧，二是歷史的了解。其歷史的思考技 巧包括五大標準：年代的思考、歷史的了解、歷史的分析與解釋、歷史的研究能 力、歷史的問題分析與做決定。至於歷史的了解則是「確定學生應該知道他們的 國家和世界的歷史。這些了解是從人類渴求、奮鬥、成就和失敗的紀錄中取出，
至少包含人類的八個方面：社會的、科學的、技術的、經濟的、政冶的、哲學的、
宗教的和美學的。它們也提供學生分析今日公民面對現代問題時必要的歷史觀 點。」
ˬăିጯјड़!
教學成效是指在記憶策略教學後，學生在社會領域上之學習成果。本研究之
「20 個名詞測驗二」和「人物及相關歷史事件配對測驗二」上得分越高，代表 記憶策略應用於社會領域歷史科的學習成效越好。其中「20 個名詞測驗二」能 測驗出學習者是否能應用記憶策略將社會領域歷史科知識有系統、依序列的予以
記憶；「人物及相關歷史事件配對測驗二」則能測驗出學習者是否能應用記憶策 略快速的將學習材料進行連結與記憶。
αăጯ௫ၗޘ!
學習態度是指學生對於所學習之知識能持續探究與自我學習的態度，如果學 生在此方面獲得較高的評價，便代表學生有較強烈之學習動機，並且能夠自發性 的進行自主學習。本研究之「記憶狀況自評表二」上得分越高，代表記憶策略應 用於社會領域歷史科教學後，學生的學習態度越好。
第五節 研究範圍與限制
˘ăᇹώ͞ࢬ!
在樣本的考量部分，本研究在考量人力、時間和財力種種因素之後，為避免 研究之範圍過於龐大，以致研究者無法負荷，因此本研究之樣本僅選取台東縣東 海國中二年級之學生。故本實驗所獲得的研究結果，不宜做過度推論，僅以本研 究設計層面為限。
˟ăॡม͞ࢬ!
在學校行政的考量之下，研究者將教學時間安排為六週，時間從研究對象之 第一次段考後一週開始，一共進行六次教學。記憶策略是要讓學童能夠在教師教 學後實際有所獲得，並且能夠靈活的加以應用，短期的教學訓練，成效可能會有 所限制。
ˬă̰ट͞ࢬ!
本研究所使用的記憶策略教材內容主要參酌研究對象所使用之南一版社會 學習領域歷史科課本，並根據相關文獻、研究及透過社會領域專業教師進行專家 效度指導後編製而成，但是由於記憶策略種類繁多，因此，在挑選策略及設計課 程上，可能會受到研究者個人理念及偏好之影響。再者，以社會學習領域歷史科 的學習而言，研究者在分析相關理論與文獻後發現其可分為兩個部分，其中之一
是學習材料的理解；另外一方面則是課程學習後的記憶和應用。在課程學習後的 記憶方面，記憶策略的學習可以大幅壓縮記憶學習材料所需時間，並使學習者能 夠有效率的學習並且經久不忘；然而在學習材料的理解方面則仍需專業教師講 解，使學生能夠對學習內容充分了解。此外，本研究記憶策略之教學內容，並未 完全涵蓋研究對象的社會學習領域歷史科教材，僅選取「歷史文化」方面之課程 作為學習材料。因此，若要將其應用於現行的社會領域教學之中，必須視需求彈 性運用這些策略。
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本章擬文獻探討「記憶策略」的相關理論及研究，透過研究者之分析與整理，
以作為本研究之研究依據。本章共分三節，呈現順序依序是：第一節為記憶之理 論與研究；第二節為記憶策略之理論與研究；第三節則探討記憶策略在社會領域 教學之應用。
第一節 記憶之理論與研究
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古希臘人認為記憶是學習學問與藝術創作的根本，是人類所有智慧之泉源
（鐘裕然，2001），由此可知記憶對於學習來說不但相當重要且對於智慧的增長 也有一定程度之影響。對於記憶之意義，研究者在分析相關文獻、資料後，歸納 為以下兩類：
（一）字義方面：
大辭典編撰委員會（1985）主編之大辭典提出記憶是指心理學名詞，是指在 腦中將訊息加以轉變、儲存及復現的歷程。教育部重編國語辭典委員會（1992）
主編之重編國語辭則提出記憶是指學習後之保留，包括意識經驗所能回憶者及不 自覺查之動作習慣均屬之。洪淑芬、林于弘和趙天儀（2003）主編之辭海則認為 記憶是指能記住經驗過之事物，並能在以後再現（或回憶），或在重新呈現時能 再認識。
（二）學者之解釋：
張春興（1989）提出記憶指個體在環境中，為適應生存需要而對某些訊息予 以收錄、儲存以便隨時使用的處理歷程。張耀宗（2005）則提出「記」的意思就 是「入」（input），也就是吸收的意思；「憶」就是「回想」，所以記憶就是將大腦 吸收的訊息、知識進行回想的過程。楊治良、郭力平、王沛和陳寧（2001）則認 為記憶是過去經驗在人腦中的反應，用訊息處理論解釋，是對輸入訊息的編碼、
儲存和以後在特定條件下的提取。
由上述文獻予以分析，字義部分大多強調生物學之現象，認為記憶是透過大 腦將訊息儲存和保留，並能夠記住經驗過之事物；學者方面則多應用認知心理學 之看法，強調收錄、編碼、儲存和提取之訊息處理歷程。研究者將上述資料加以 統整、歸納，認為記憶是指透過將訊息登錄、儲存及回憶等歷程，用以記住過去 事物或訊息的一種心理歷程。
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（一）生物學方面之理論
現代記憶的研究主要可以分為兩個部分，一是從生物學上來看大腦中神經元 如何傳遞信息、彼此溝通。其二是從認知心理學來看大腦系統和認知（洪蘭譯，
2001）。以下先就生物學方面做探討，依次闡述記憶系統、神經元和神經傳導物 質及短期記憶和長期記憶的生物學機制：
1.記憶系統
認知心理學家 Anderson（1985）將記憶系統可以分為兩種：一種叫做「外 顯」（explicit）或「陳述性」（declarative）記憶，另一種叫「內隱」（implicit）或
「程序性」（procedural）記憶。所謂陳述性記憶指的是那些可以以命題或心像的 方式呈現在心中的記憶；程序性記憶指的是隱藏在技術學習或過程中，受試者並 沒有特別去意識到的記憶。支持這兩種記憶可被分離的證據來自生物學方面對於 失憶症病人H. M.的研究，其兩邊顳葉的前端，包括海馬回和杏仁核都被切除。
因為他有嚴重的癲癇，藥物無法控制，開刀後雖然癲癇減輕了，但是他的記憶受 到嚴重的損壞，無法形成新的陳述性記憶，然而他的程序性記憶卻不受影響（洪 蘭譯，2001）。本研究中記憶策略著重在對「外顯」（explicit）或「陳述性」
（declarative）之記憶進行策略學習，對「內隱」（implicit）或「程序性」（procedural）
之記憶的策略學習則不在本研究範圍中。
2.神經元與神經傳導物質
（1）神經元
Cajal（1894）提出真正創造大腦活動的細胞是神經元（neurons），他們只佔 大腦細胞中的十分之一。神經元可以傳送訊息，每一個神經元可以大約和一萬個 神經元相連接，彼此以分支相連。更進一步觀察，每一個神經元軸突末稍和樹突 交接的地方有一個很小的間隙，這一個小空隙叫做突觸（synapse）。在傳導訊息
時 為 了 要 讓 電 流 通 過 這 一 個 空 隙 ， 軸 突 必 須 分 泌 稱 做 神 經 傳 導 物
（neurotransmitter）之化學物質；當神經元發射訊息的時候，神經傳導物質會釋 放到突觸中，最後，這些化學物質再啟動附近的神經元發射訊息。這樣的連環效 應會引發幾百萬個彼此接連的細胞進行同步活動，進而形成記憶、學習的機制
（Abel, Peter, Barad, Thomas, Eric, & Bourtchouladze, 1997）。
Bliss和 Gardner（1973）的研究證實了突觸和學習的相關，他們利用高頻電 刺激活化神經通路（perforant path）上的突觸細胞，使得突觸細胞更加興奮，並 維持一段很長的時間，進而產生學習效果，其後他們將此項現象稱為長期增益效 應（long term potentiation, LTP）。長期增益效應可被分為兩個時期：早期長期增 益效應（early phase LTP）和晚期長期增益效應（late phase LTP），早期長期增益 效應約可以持續1-3小時，類似於短期記憶（STM），而晚期長期增益效應可持續 3小時以上甚至幾天，類似於長期記憶（LTM）。而長期增益效應的特性，被認為 與記憶、學習有關係。
（2）神經傳導物質
Katz 為神經生物學家，發現了神經傳導物質如何運作。其提出當神經訊息 在突觸細胞間傳遞時，乃藉助某些被稱為神經傳導物質的化學物質進行傳遞。目 前廣被研究的神經傳導物質有三種：蛋白分解脢（calpain）、新腎上線髓質素以 及血管加壓素（deamino-d-arginine vasopressin）。其中蛋白分解脢有消化蛋白質 的能力，並且可以使阻塞的接受器獲得清洗，使神經元間的訊息傳遞更為容易；
新腎上線髓質素則和引動長期記憶有關，當我們擁有一個強烈害怕經驗的時候，
新腎上線髓質素會告訴大腦「把他印記下來」，而害怕的記憶對生物的生存來說 相當重要；血管加壓素在體內的主要功能是保持水分的平衡，他也能夠暫時促進 正常人類和某些動物的回憶能力（吳幸宜譯，1993）。此三種物質都跟記憶有關 係。
3.短期記憶和長期記憶的生物學機制
Jamles（1890）提出了對於記憶二元論的看法。其認為大腦存在有兩種記憶 系統。一種是立刻記憶，Jamles 把它稱為初級記憶（prlmary memory，PM），也 就是短期記憶。在初級記憶中，能夠忠實地重現剛剛知覺到的事件。另一種是間 接記憶，Jamles 把它稱為次級記憶 （secondary memory，SM），也就是長期記憶，
這種記憶是永久性的（引自彭聃齡、張必隱，2002）。以下探討短期記憶和長期 記憶的生物學機制：
（1）短期記憶的生物學機制
短期記憶可以看做是神經元短暫的反應迴路。這一個反映迴路是皮質神經元 所組成的一個閉合線路，一但受刺激，則產生環繞此封閉線路的迴響，此迴響可 以持續約30 秒的時間。Jarvik 和 Essman（1860）的白鼠跳臺實驗支持了短期記 憶的反應迴路說。在此實驗中，他們將白鼠放在幾吋寬的跳臺上。因跳臺窄小，
白鼠總想往下跳，但跳到地板上後，就會受到電擊，被迫返回跳臺。反覆幾次後，
白鼠很快形成了迴避反應，這說明白鼠對「電擊」形成了記憶。接著，實驗者將 已經形成迴避反應的白鼠分為實驗組和控制組。控制組白鼠在形成迴避反應 24 小時後對其施以電擊導致休克，當牠們甦醒後再放回跳臺，結果牠們在跳臺上的 時間明顯延長，這說明該組白鼠對「電擊」形成了長期記憶。另一方面，對實驗 組的白鼠，實驗者則在牠們形成迴避反應後立即施以電擊導致休克，甦醒後再放 回跳臺，結果牠們忘記了被電擊的經驗立即往地板上跳，這說明電擊導致休克破 壞了該組白鼠迴避反應的反應迴路，因而引起了「遺忘」，所以此實驗說明：反 應迴路很可能是短期記憶的生理基礎（引自楊治良等，2001）。
（2）長期記憶的生物學機制
Flexner、Flexner 和 Stellar（1965）的研究發現：長期記憶的形成需要新蛋 白質的合成，而短期記憶則不需要。長期記憶儲存的歷程中，被活化的激酶（pka）
催化次單位後被移進細胞核中，將 Creb-1 通道中的蛋白質磷酸化。其後這些蛋 白質和DNA 結合，將長期記憶所需的基因啟動。Baronder 和 Squire（1963）的 實驗，他們讓老鼠學會跑T 型迷宮，但是在訓練之前，實驗的老鼠先注射一針阻 擋蛋白質合成的抑制藥物，控制組則施打食鹽水，兩組在注射後十五分鐘去跑迷 宮，學習狀況都很好。然而經過了三個小時之後再進行測試，實驗組的表現就非 常差。這個實驗顯示轉到長期記憶的儲存是需要新的蛋白質合成的。Bartsch、
Cassdio 和 Kandel 又做了一個與上述實驗反向的實證。他們將已經被磷酸化 CREB-1 通道中的蛋白質打進海蝸牛的感覺神經元，發現它會產生長期增益效 應，這些實驗提供了直接的證據，顯示CREB-1 通道中的蛋白質是將短期轉到長 期記憶的重要因素（引自洪蘭譯，2001）。
由上述文獻分析可知，大腦透過神經元和神經傳導物質進行訊息的傳遞，形 成記憶和學習；短期記憶在生物學方面可以視為是神經元短暫的反應迴路，而透 過蛋白質的合成，能將長期記憶所需要的基因啟動。現代記憶的研究主要可以分 為兩個部分，一是從生物學角度進行分析；其二是從認知心理學觀點加以探討（洪
蘭譯，2001）。然而研究者在分析相關記憶策略文獻後發現，國內過去記憶策略 相關研究中對於記憶方面之說明，在生物學層面之探討較為缺乏，因此，本研究 就生物學層面加以關注，釐清記憶活動在大腦內運行時的基本運作機制，以作為 本研究的理論基礎之一。
（二）認知心理學方面之理論
在認知心理學方面，對於記憶的研究一直以來都是相當重視（楊治良等，
2001；Martindale, 1991）。其中有關於記憶的訊息處理模式也隨著認知心理學的 勃興而深受重視，被提出的相關模式相當的多。Melton（1963）首先提出記憶的 基本歷程為編碼（encoding）、儲存（storage）、提取（retrieval）等三個階段，其 後許多心理學家紛紛提出訊息處理的記憶模型。茲就記憶的雙系統模型、記憶的 加工水平模型和記憶的神經網絡模型分述如下：
1.記憶的雙系統模型
（1）雙系統之模型
在Melton 之後，Atkinson 和 Shiffrin（1969）提出了記憶的雙系統模型。在 Atkinson 和 Shiffrin（1969）提出的記憶模型中，把記憶分成了先將訊息進行選 取的過濾器（感官登錄）和其後的兩個記憶系統（短期記憶和長期記憶）。其記 憶模型見圖2-1。
圖2-1 Atkinson 和 Shiffrin 記憶模型（改自游恆山，1988）
根據此概念從圖中可以看出，當刺激輸入以後，首先會在適當的感覺範圍內 先被登錄下來。刺激在感官登錄中的儲存時間很短，只有幾百毫秒，所以，刺激 在感官登錄中可能很快就會消失，或被傳送到短期記憶中作進一步的加工。短期 記憶被認為是一個工作系統，進入此系統的信息可以保存約30 秒。短期記憶在 記憶系統中有兩種重要的功能: a.它是一種信息加工器，它能將來自感覺登錄中 的信息轉換到長期記憶之中； b.它能從長期記憶中提取信息並對當前的信息進 行加工處理。而在長期記憶中，信息的保持被認為是具有永久性的，且它的容量 似乎是無限的。在Atkinson 和 Shiffrin 的模型中，他們把記憶劃分為短期記憶和 長期記憶兩個系統，並且認為此記憶系統透過類似電子計算機的電腦程序來進行 運作（彭聃齡、張必隱，2002）。
儲存：
語意的網路
（組織的、有意義的）
容量：
無限的 期間：
永久的 消失的原因：
時間的衰退 無法凝固 提取的失敗 儲存：
聽覺的 視覺的 語意的 容量：
小（7±2 記憶塊）
可由記憶塊來擴大 期間：
短（至 30 秒）
消失原因：
時間的衰退 干擾
缺乏記憶策略 感官登錄
特徵分析 型態辨認
短期記憶
工作記憶 意識上的訊 息處理 記憶塊
長期記憶
知識結構 陳述性 程序性
儲存：
感覺 容量：
大 期間：
短暫（至 2 秒鐘）
消失原因：
時間的衰退 遮蔽 外
界 的 刺 激
記 憶 策 略 注意
內 在 刺 激 事 件
（2）雙系統記憶模型之訊息處理歷程
根據Atkinson 和 Shiffrin（1969）的記憶模型，就其記憶的訊息處理歷程而 言，包括感官登錄、短期記憶、長期記憶等三個程序。每一個程序都有其個殊之 功能，且對於訊息處理之歷程都相當重要，以下就這三個程序的相關理論和研究 分述如下。
a.感官登錄
感 官 登 錄 代 表 個 體 對 訊 息 的 選 濾 （filtering）。訊息經過選擇性過濾器
（selective filter）從眾多訊息中選擇特定對象，再經偵測裝置（detection device）
分析訊息的意義或發現與其他訊息的關係後即進入短期記憶（劉英茂，1977）。「感 官登錄」在選擇感官訊息作進一步的處理上扮演很重要的角色。在認知心理學 中，有許多與感官登錄有關的理論發展出來。在此介紹幾個較重要之理論：
（a）瓶頸理論（bottleneck theories）
從感官登錄的研究顯示，似乎在感官訊息貯存和口語說出之間存在一個瓶 頸。研究者利用雙耳分聽不同訊息的實驗，發現受試者很難同時注意兩種訊息，
因此提出了瓶頸理論。Brodbent（1957）的過濾模式（afilter model）和 Treisman
（1964）的減弱模式（attenuation model）屬於此理論。
ⅰ.過濾模式
Brodbent（1957）提出過濾模式，在此模式中「感官登錄」充當一個過濾器，
只讓有限的訊息通過，所以不被注意的訊息將會被完全被摒棄在外。不被注意的 訊息，只有在感官記憶消失之前獲得加強，才有可能被認出。早期雙耳分聽的實 驗（也就是受試者透過耳機一邊耳朵聽一種訊息），支持Brodbent 的過濾模式，
在實驗中受試者只能獲取「受注意耳朵邊」播放的訊息報告，而對「不受注意耳 朵邊」播放的訊息內容完全不清楚（引自鄭麗玉，1993）。
ⅱ.減弱模式
Treisman（1964）提出減弱模式，認為過濾器並不能完全摒棄不受注意的訊 息，而是將訊息減弱，使其較不可能被聽到。然而有些詞的閾值（能引起反應的 最小物理能量）比其他詞低，因此比較容易被辨認。例如：自己的名字，或者如 危險信號「火」（鄭麗玉，1993）。Treisman（1964）曾提出證據支持減弱論
（attenuation theory）的看法。她讓受試者同時分別從兩耳聽兩段不同的文章，
受試者被要求去跟隨複誦其中一耳所聽到的文章。這兩段文章在呈現到一半之 後，在受試者不被告知的情況下，互相交叉，由另一耳接聽。如此一來，必須複 誦的文章的後半部分，轉而由無關的耳朵接聽。實驗的目的是在觀察，當這些訊 息由無關的耳朵進入時，受試者能否發現，而繼續複誦這篇文章。結果發現：受 試者有時候能繼續複誦這篇文章的後半段。這表示雖然從無關的耳朵聽到的訊息 無需去注意，但仍然受到某種程度的處理，否則訊息傳至這個管道時，受試者是 無法繼續聽到的。
（b）容量理論（capacity theories）
上述瓶頸理論對瓶頸置於何處難有定論，使得一些心理學家轉移興趣，研究 不同工作對容量的需求。Kahneman（1973）根據容量理論提出容量模式，認為 感官登錄的容量有限，是非常有限的心理資源，而人以這有限的資源處理訊息。
不同的心理活動需要不同的注意力，有些工作需要較少的心理資源，有些工作則 需要較多資源。所以我們常依工作的難易分配這些資源，較難的工作需要全神貫 注，花費較多的資源，故很難有餘力作其他事；而較熟悉、容易的工作不需耗費 太多資源，因此可以在同一時間作其他的事。例如：熟練的駕駛可以一面聊天，
一面開車；而新手開車卻必須全神貫注的開車。此外，如讀書時聽音樂，若讀的 資料是熟悉、容易的，則有餘力在同一時間欣賞音樂；但是若讀的資料是不熟悉、
困難的，則會覺得音樂很吵，不能專心。
b.短期記憶
短期記憶是整個記憶系統的緩衝機制（buffer machanism），其儲存訊息的時 間很短暫，且記憶的容量非常有限，大約僅7±2 個訊息位元（bits）（Miller, 1956）。 訊息位元代表的是單一性質的事物或意義單位，因此若無意義的七個英文字母湊 在一起，是七個訊息位元，若能結合成一個有意義的字，則變成一個訊息位元。
短期記憶被視為是訊息處理模式中意識作用的中心，從事意識的心理運作，它也 是記憶系統的工具箱，是個體執行其控制歷程、記憶計劃與方案的運作站。短期 記憶訊息維持的時間大約是30 秒。Glanzer 和 Cunitz（1966）讓受試者在延遲 0 秒、10 秒、30 秒的三種情況下，自由回憶先前呈現的 15 個項目。結果顯示：訊 息顯示30 秒後，時近效應消失，這時若訊息沒有複述，就會從短期記憶中消退。
短期記憶收錄訊息的主要方式是聽覺碼，Conrad（1964）首先用實驗證實了 這種假設。其一開始對受試者測量以視覺呈現的字母之錯誤回憶。再來，改由以 聽覺呈現。結果發現：在那些聽起來相似的字母之間有高度的聽覺混淆，例如受
試者把N 回憶為 M，F 回憶為 S。而且，即使刺激是以視覺的形式呈現，錯誤也 是在聲音吸收的基礎上產生。這一結果說明，在短時記憶中的代碼之一是聽覺 碼。短期記憶收錄訊息的方式還有視覺碼和語意碼。Posner 和 Keele（1967）的 實驗說明，在短時記憶中存在著視覺碼。在他們的實驗中，向受試者呈現兩個字 母，第二個字母與第一個字母同時呈現或在其後 0．5 秒、1 秒和 2 秒時出現。
之後要求受試者按鍵反映，指出這兩個字母是否相同，和第二個字母的名稱和外 形與第一個相同，或與第一個不同。結果發現：在第二種條件下（Aa 匹配：基 於聽覺特徵）的反應時比第一種條件下（AA 匹配：基於視覺特徵）的反應時更 長。Posner 等人對實驗結果的解釋是：視覺和名稱都匹配的字母，是根據它們的 視覺特徵來進行判斷的；而名稱相同但視覺特徵不同的字母則是根據其語音的特 徵來進行判斷的。其中AA 匹配是基於視覺特徵來進行判斷，這就證實在短時記 憶中視覺碼存在。而且，由於對AA 匹配的反應時比 Aa 匹配快，說明在短時記 憶中首先是對刺激進行視覺編碼，然後經過形、音轉換，才對刺激進行聽覺編碼。
Shulman（1972）的研究則是支持短期記憶也有語意碼的表徵。研究中受試 者先看一組10 個字的表，然後再顯示出一個探測字。他們必須指出探測字是否 和先前出現的表中任何字相符。「相符」有兩種定義：一種指的是完全相同；另 一種指的是意思相同。結果顯示：在「完全相同」的情況下，受試者對「意思相 同」的探測字比其他不相干的探測字犯較多的錯誤。也就是，受試者將意思相同 的探測字誤認為完全相同，以致回答錯誤。由此可見受試者是在使用語意碼，才 會將意思相同視為完全相同。
c.長期記憶
訊息若能進入長期記憶，則將獲得相當持久的保存。長期記憶的容量無限，
唯訊息儲存方式必須是充分編碼（coded）與組織（organized）的。長期記憶有 幾個特徵：（a）文字和概念是以它們的意義被輸入長期記憶中，並與許多其他已 儲存的項目建立起相互的關聯（編碼）；（b）長期記憶中的知識是以一種有組織 的、有秩序的方式被編輯保存起來（儲存）；（c）有許多可替換的線索被儲存起 來，有助於從各種的訊息中正確地找出所要的（提取）（游恆山，1988）。
長期記憶訊息登錄的主要的方式有視覺碼和語意碼。Paivio（1971）為證實 長期記憶也有視覺碼的貯存設計了一系列的實驗。他讓受試者看實驗項目，並判 斷其中兩個文字或是兩個圖，何者所表示的概念較大，然後將他們的反應時間記 錄下來。假如受試者使用視覺碼，那麼圖與事實不符的清況將會導致衝突，使得
反應時間比符合的情況長。假如刺激以文字方式呈現，由於文字必須先被閱讀並 詮釋，則文字的大小對反應時間的影響就不是那麼的大。結果發現：當圖片和事 實符合時，受試者的反應比不符合的情形快，而語言的刺激（verbal stimuli）無 顯著差異。所以可見長期記憶有視覺碼的貯存。Bruce 和 Crowley（1970）呈現 一些語意相關的字（如：Bean、Carrot、Corn 和 Potato）和聲音相關的字（如：
Gain、Cain、Reigh 和 Vein）給受試者看。這些字可能集中在表的開頭或最後，
或分散開來。結果發現：語意相關的字不管在表的哪一個位置，回憶都比其他字 好。這顯示受試者也有使用語意碼進行貯存。
（3）立即記憶與工作記憶
當感覺訊息受到了注意，就會進入短期記憶中。以前的學者認為，短期記憶 就好像是訊息的暫存區，訊息在為進入長期記憶或被遺忘之前，暫時被保留在短 期記憶中。現在的認知心理學家則將短期記憶又細分為立即記憶（immediate memory）和工作記憶（working memory），其中工作記憶和記憶策略的學習有很 大的關係（鄭俐玲，2001；Cantor, Engle & Hamiltin, 1991；Swanson, 1994）。
a.立即記憶
立即記憶是指在接收訊息後，在心中保持活動的記憶，也就是當下注意力所 注意到的訊息。立即記憶的容量相當有限，而且必須不斷的複誦，不然不到 30 秒就消失了（Glanzer & Cunitz, 1966）。例如記憶電話號碼時，如果手邊沒有紙、
筆加以記錄，便需要不斷的反覆背誦以維持記憶。
b.工作記憶
Baddeley、Thomson 和 Buchanan（1974）提出工作記憶模型（the working memorymodel）（見圖2-2），在此模型中，工作記憶被認為由中央控制部門（central executive ）、 語 音 迴 圈 （ phonological loop）、 及 視 覺 空 間 模 版 （ visualspatial sketchpad）等三種成分所組成。其中，中央控制部門負責調節工作記憶內訊息的 流動，按照訊息的性質將其分配到隸屬系統（語音迴圈及視覺空間模版）。語音 迴圈負責聲韻短期儲存和聲韻控制過程，視覺空間模版則主掌短期訊息處理或保 留視覺或空間的材料。
Gathercol 和 Pickering（2000）發現工作記憶與英國用來區分學童學業表現 的國家課程測驗（national curriculum tests）有密切的關係，他們指出在國家課程 測驗中獲得較低等級的七歲兒童，在中央處理系統及視覺空間測量中的表現也較
差，另外，他們也發現工作記憶表現與英文、數學、科學的成就有極大的相關；
另外一個有關國家課測驗的研究，Jarvis 和 Gathercole（2003）以 55 個兒童為對 象，探討兒童國家課程測驗與工作記憶測驗結果的關係，結果發現無論是口語
（verbal）或是非口語（nonverbal）的工作記憶表現，都能有效預測國家課程測 驗的分數。上述研究都證實了工作記憶與學習成效有相關。以下分別介紹中央控 制部門、語音迴圈及視覺空間模版：
圖2-2 工作記憶模型（Baddeley & Gathercole, 1998）
（a）中央控制部門
中央控制部門負責調節工作記憶內訊息的流動，其工作內容包括從其他記憶 系統如長期記憶提取訊息，以及訊息的處理和儲存。中央控制部門有容量上的限 制，當必須同時處理許多活動時，中央控制部門內的資源耗能較多，執行效率也 相對降低。
（b）語音迴圈
語音迴圈為工作記憶的隸屬系統，一般相信，語音迴圈主要負責語文訊息的 短暫儲存。語音迴圈由「語音儲存器」（phonological storage）和「複誦緩衝器」
（subvocal rehearsal）兩個成分組成。「語音儲存器」可保留聽覺或語言基礎的訊 息一到兩秒，亦即它可以短暫儲存會隨時間衰退的聽覺碼。「複誦緩衝器」則具 有兩種功能：其一將藉複誦更新（refresh）逐漸衰退的聲韻訊息，避免訊息在未 儲存前消失；其二將書寫材料或其他非口語形式的刺激，轉錄為聽覺碼，使訊息
視覺空間模版 語音迴圈
中央控制部門
得以進入語音迴圈。Baddeley、Chincotta 和 Adlam（2001）提出語音迴圈能針對 聽覺和語文材料的訊息進行維持和操作，與訊息進入長期記憶有關。Baddeley 和Logie（1992）探討聽覺與工作記憶中語音迴圈運作之間的關聯，也發現聽覺 與語音迴圈的短期語音儲存作業有關。
（c）視覺空間模版
中央控制部門的另一隸屬成分－視覺空間模版，負責操作與儲存視覺和空間 的訊息，並且將語文材料轉錄成視覺心像（Gathercole & Baddeley, 1993）。視覺 空間模版可分為兩部分：「視覺貯存部門」（visual storage）負責短暫儲存視覺的 物體和情景；「空間複誦部門」（spatial rehearsalmechanism）則負責人類行為的計 畫及動作的認知控制（Logie, 1995）。
Baddeley 和 Andrade（2000）提出視覺空間模版負責維持和操作視覺相關的 訊息，與視覺心像有關。心理學家Standing 進行人們對視覺心像記憶的研究，給 受試者一萬張各式各樣的幻燈片，每張紙看一次，一次五秒，每兩百張休息片刻，
每天看兩千張，連續看五天，在第五天結束後有一個記憶測驗，實驗者隨機從一 萬張中抽取一百六十張，每張配以一張從未出現過的新幻燈片，請受試者判斷哪 張是看過的。結果顯示：使用視覺心像策略的受試者之正確率可以到高達百分之 七十三（引自洪蘭譯，2001）。圖形理解與幾何學習的研究也發現，在幾何學習 活動中，個體常需在腦海中產生空間推理的思考，而視覺心像可作為了解抽象幾 何概念和知識的基礎，以減輕個體在工作記憶上的負擔（左台益，2002）。
因此，經由上述工作記憶的理論分析，可以了解以下三個原則：（a）將需要 記憶的訊息加以編碼成易於口頭複誦之資訊；（b）將學習材料編輯為有系統、有 意義之語文材料；（c）使用視覺心像，把所要記憶之學習內容予以心像化，便可 以有效增進記憶學習。
2.記憶的加工水平模型
Craik 和 Lockhart（1972）不同意 Atkinson 和 Shiffrin（1969）提出的記憶模 型，提出記憶單一儲存模式之加工水平模型（level of processing model）。他們認 為，信息並不是從一個系統（短期記憶）轉移到另一個系統（長期記憶）；所有 的記憶內容都是在單一記憶系統中被處理的。在這個系統中，有限的加工可能形 成一種弱的代碼（code）；更多的加工可能會形成較強的代碼。因此，在這個系 統中對於信息的分析可以從淺的水平轉移到深的水平，而淺的代碼和深的代碼在
性質上是有所不同的。對於學習一個新的生詞來說，最初可能僅僅按照它的外形 來譯碼，這可能只需要很少的加工；如果進一步加工，就有可能轉變為語音碼（稍 微要強些）；如果再進一步加工，就有可能轉變為語意碼（更強一些）。這說明了 在記憶的加工水平模型中，分析得層次越深，所產生的記憶代碼就越強。
3.記憶的神經網絡模型
Martindale（1991）不同意加工水平模型對於短期記憶與長期記憶之間關係 的解釋。在加工水平模型中，短期記憶是在長期記憶之前運作並且兩個系統是各 自獨立的。但是，如果根據這一個假設，短期記憶在長期記憶之前運作，則我們 就不可能知道儲存在短期記憶中材料的意義，因為要知道這些材料的意義必須先 尋找在長期記憶中的有關信息。Martindale 認為，如果用神經網絡的觀點來解釋 記憶的活動，就不會產生以上的問題。在神經網絡模型中，短期記憶是分析器
（analyzer）中被激活的節點之持續；而長期記憶則是節點之間的聯繫強度。如 果一些節點被激活的時間足夠長，那麼，這些節點之間的聯繫的強度將會發生變 化；這種變化就是從短期記憶轉變為長期記憶的機制。因此，短期記憶和長期記 憶並不是各自獨立，相互分離的。
分析上述相關文獻後可知，記憶系統可以分為雙系統和單一系統，並且可以 以神經網路的觀點來加以詮釋；在訊息處理歷程方面，感官登錄可以以瓶頸理論 和容量理論來加以分析，短期記憶收錄訊息的方式有視覺碼、聽覺碼和語意碼，
長期記憶收錄訊息的方式則有視覺碼和語意碼，其中，視覺碼和工作記憶系統中 的視覺空間模版（visual spatialsketchpad）有關，聽覺碼和語意碼則和工作記憶 中的語音迴圈（phonological loop）有關；工作記憶系統的兩個次級系統（視覺 空間模版和聽覺迴圈）也和有效增進記憶有關，而這些理論、概念都與記憶策略 學習有很大的相關。
且研究者整理國內對於記憶策略相關研究後，發現其引用的認知心理學理論 基礎大多引用Atkinson 和 Shiffrin（1969）的記憶儲存模型或 Gagne′(1985)與 Mayer
（1988）的記憶儲存模型，而其中 Gagne′和 Mayer 的記憶儲存模型與 Atkinson 和Shiffrin 的記憶儲存模型概念上相近，故本研究只針對 Atkinson 和 Shiffrin 之 模型部分擇一詳加介紹。除了Atkinson 和 Shiffrin 之儲存模型與概念相近之理論 之外，記憶策略相關研究對於其他有關理論之引用或探討十分缺乏，因此，本研 究補足加工水平模型和神經網路模型等相關理論，以加深本研究之理論基礎。
ˬăጸ̝࠹ᙯࡁտ!
十九世紀末前，記憶的研究一直都只屬於哲學的範疇。直到二十世紀，研究 的重心逐漸轉向以實驗為主的認知心理學和生物學領域。這兩大學門的匯集，使 我們對學習和記憶的了解有很大的進展（賴嬿羽，2003）。以下表列與記憶相關 之相關研究與發現：
表 2-1 記憶之相關研究表
年代 研究者 研究主旨 研究發現
1885 Ebbinghaus 進行遺忘率相關研究。 發現記憶的兩個重要原則：第一，他發現 記憶有不同的生命期限，有些記憶很短，
只能記得幾秒中或幾分鐘；有些可以記得 幾天甚至幾年。第二，重複性的學習使得 記憶維持得較久。
1890 James 進行記憶相關研究。 根據研究結果將記憶分為短期記憶
（short-term memory）和長期記憶
（long-term memory）。
1894 Cajal 進行神經元相關研究。 根據研究結果，提出神經元教條（neuron doctrine），認為神經元（或稱神經細胞）
是大腦送出訊號的基本單位。並說明神經 元的溝通是透過突觸之間接觸所形成。
1900 Muller &
Pilzecker
進行短期記憶進入長期 記憶生物機制的相關研 究。
從行為測試的研究中發現短期記憶要變成 長期記憶需要一段時間來穩定，這段時間 稱為記憶的固化時期（memory
consolidation）。
1949 Hebb 進行神經元相關研究。 提出了從突觸層次解釋學習的假設，說明 了神經元的可塑性。
表2-1 記憶之相關研究表（續）
1956 Miller 進行短期記憶容量的相 關研究。
發現短期記憶是整個記憶系統的緩衝機制
（buffer machanism），其儲存訊息的時間 很短暫，且記憶的容量非常有限，大約僅 7±2 個訊息位元（bits）。
1957 Brodbent 進行感官收錄相關研究。 提出瓶頸理論中的過濾模式。
1963 Melton 進行記憶的訊息處理模 式相關研究。
提出記憶的基本歷程為編碼（encoding）、
儲存（storage）、提取（retrieval）等三個 階段。
1965 Flexner、Flexner
& Stellar
進行長期記憶的生物機 制相關研究。
根據研究發現：長期記憶的形成需要新蛋 白質的合成，而短期記憶則不需要。
1964 Treisman 進行感官收錄的相關研 究。
提出瓶頸理論中的減弱模式。
1964 Conrad 進行短期記憶代碼相關 研究。
證實了短期記憶中的代碼之一是聽覺碼。
1967 Posner & Keele 進行短期記憶代碼相關 研究。
實驗說明：在短期記憶中存在著視覺碼。
1969 Atkinson &
Shiffrin
進行記憶的訊息處理模 式相關研究。
提出了記憶模型，把記憶分成了彼此相互 聯繫的三個系統，即：感官登錄、短期記 憶和長期記憶。
1970 Bruce &
Crowley
進行長期記憶的相關研 究。
研究顯示：長期記憶使用語意碼進行貯存。
表2-1 記憶之相關研究表（續）
1971 Paivio 進行長期記憶代碼的相 關研究。
證實長期記憶有視覺碼的貯存機制。
1972 Craik &
Lockhart
進行記憶的訊息處理模 式相關研究。
提出記憶的單一儲存模式的加工水平模型
（level of processing model）。
1972 Shulman 進行短期記憶代碼的相 關研究。
研究發現：短期記憶有語意碼的表徵。
1973 Bliss & Gardner 進行神經元突觸的相關 研究。
其對突觸的研究發現：高頻電刺激神經通 路（perforant path）上突觸細胞，而使得 突觸細胞更興奮（即突觸間溝通效率突然 增強），且維持一段很長的時間。此現象稱 為長期增益效應（long-term potentiation, LTP）。
1973 Kahneman 進行感官收錄的相關研 究。
根據容量理論提出容量模式。
1991 Martindale 進行記憶的訊息處理模 式相關研究。
提出記憶的神經網絡模型。
2002 杜易潔 進行學習記憶之相關研 究。
研究發現：添加不同濃度白朮萃取物之實 驗組，其學習記憶能力有呈現越佳的狀態。
2002 高碧蓮 進行學習和記憶的相關 研究。
結果顯示：雌二醇連續給予可顯著增強學 習與記憶能力。
2003 謝佳玲 進行改善學習記憶障礙 之相關研究。
結果顯示：蛇床子素，具有改善學習障礙 的作用。
表2-1 記憶之相關研究表（續）
2003 賴嬿羽 進行記憶分子的相關研 究。
研究發現：testican 基因可能具有神經元突 觸型態及結構可塑性的調節功能。
2004 吳國任 進行記憶障礙成因的相 關研究。
研究發現：茶葉水粗抽物可改善工作記憶 再現之障礙。
資料來源：研究者整理
綜觀上述之研究可以發現，在1957 年之前主要是探討記憶的雙系統模式（短 期記憶和長期記憶）和對神經元進行初步了解；在1957 年之後，由於認知心理 學的發展和生物學的發展，一方面提出更完整的記憶訊息處理模式，並確認短期 記憶和長期記憶的編碼型態為何。另一方面透過儀器確認大腦各部分記憶功能的 運作模式，並深入了解記憶形成的生物機制；到了近代，由於生物科技的進步，
許多研究者紛紛投入探討何種物質具有改善或是增強學習和記憶功能的相關研 究。
第二節 記憶策略之理論與研究
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以下針對辭典、相關研究及書籍的說明，將記憶策略之意義與內涵做歸納如 下：（一）張春興（1989）提出記憶策略是採用某些特殊方式以增強記憶的技術。
如字鉤法即其中之一。（二）Ashcraft (1989) 認為記憶策略是個體為了幫助記憶 所使用的一些特殊技巧或設計，也就是利用一些方法記住新的訊息。（三）
Weinstein 和 Mayer（1986）將記憶策略界定為學習者從事學習工作時為促進其編 碼歷程所涉入的行為與思考。（四）鐘裕然（2001）提出記憶策略是一門實用的
「魔術」，它的目的不在於表演，而在於應用之後能更有效率地學習及工作，且 這些方法能使記憶變得更準確、迅捷。
經由以上意義做分析、探討，研究者發現有些學者強調記憶策略是協助記憶 的實用技能、有些學者則是聚焦在記憶策略能將訊息予以有效編碼之功能層面，
因此研究者歸納之後認為，記憶策略是指透過將訊息登錄、儲存及回憶等歷程，
用以記住過去事物或訊息的方法、技巧。
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根據記憶策略相關文獻及研究，研究者發現其相關理論基礎大多引自認知心 理學方面的研究（余佩芬，2002；陳湘淳、李玉琇，2005）。以下研究者就記憶 的組織模式及遺忘理論和遺忘率等幾個與記憶策略有直接相關的認知心理學理 論、概念闡述如下：
（一）記憶的組織模式
知識在記憶的過程中中是如何被表徵、組織與貯存的？這與記憶策略是如何 歸類知識、加快知識提取的速度有很大的關係。許多探討記憶如何組織知識之相 關理論被有關學者提出來，嘗試回答這個問題，在此介紹幾個較重要的相關理 論，茲分述如下：
1.擴散激發理論（spreading activation theory）
Collins 和 Loftus（1975）提出，用來解釋節點與節點之間的連結，兩個節點 會因為激發強度的不同，而有速度上的差異，越常用的速度越快。某一個知識結 點的激發，將會沿著連結線，蔓延至其他相關的知識節點。而如果兩個學習材料 在語意上有關聯，則前一個學習材料的出現會加速後一個學習材料的提取，如果 兩個學習材料之間，沒有任何語意的關聯，則前一個學習材料的出現無助於後一 個學習材料的提取，這一種效果稱為語意促發效果。記憶策略可以視為是一種策 略，利用活化既存連結之間的方式來幫助學習者學習新的訊息。關鍵字法便是應 用這項理論，透過關鍵字來進行節點與節點之間的連結，快速形成這兩個學習材 料之間的相關，進而形成記憶。
2.收錄特定理論（encoding specificity theory）
Thomson 和 Tulving（1970）提出，其認為在回憶時給予適當的回憶線索(例 如：收錄在特定的區塊)，可以使那些原本不相關的訊息，成功的被回憶出來，
但是，並不是所有的線索都是有效的媒介物，必須是在一開始進行記憶連結時，
與記憶材料同時出現並且同時編碼的訊息，才是有效的提取線索。
Tulving 和 Pearistone（1966）對 948 名高中生進行研究，要求受試者記憶一 組類別字群。呈現的方法是，同一類別的字群一起出現並冠上類別名稱。因此受 試者首先聽到的是一個類別名稱如「衣物」，跟著而來的是其類屬的字群，如「襯 衫、襪子、褲子、皮帶」。回憶是要求受試者列出所有記得的字，但類別名稱不 必記憶。回憶分成兩種，一種是「自由回憶」：受試者自由的回憶所有的字。第 二種情況線索回憶（cued recail），在此情況之下。受試者被提供「類別的名稱」
作為回憶的線索，結果發現：線索回憶優於自由回憶，這說明了兩個重要的事實：
（1）長期記憶系統的回憶是可接觸性（accessibility）的問題，遺忘並不是訊息 從系統中消失，而是無法從系統中尋獲或觸及相關的訊息，但是，如果給予適當 的回憶線索，則這些無法觸及的訊息就可因此成功的回憶出來；（2）不是所有的 線索都是有效的回憶線索，只有那些與記憶項目同時呈現、一起收錄的訊息，才 可作為有效的回憶線索（引自鄭昭明，1993）。
3.處理層次理論（levels of processing theory）
Craik 和 Lockhart（1972）提出，他們認為記憶是否能貯存得長久，完全要 看記憶的項目收錄在哪個層次或處理在哪個層次，層次有深（deep）與淺（shailow）
之分，處理的層次愈深，則項目愈能保存得長久，反之亦然。他們認為人類以有 限容量的中央處理器處理訊息，一次只可處理少數的項目，而訊息的處理量視訊 息再循環（亦即複述）的層次而定。假如訊息的循環屬深層次，個體能夠有效地 利用舊有的知識和經驗，訊息的處理就較容易也記得多。反之，則維持感官分析 的結果將非常困難，因其屬最淺層次的處理，因此訊息的記憶量自然就少。
Hyde 和 Jellkins（1969）曾比較「偶發的」與「意向的」學習方式對記憶的 影響。受試者在他們的實驗裡，被要求聽一個由24 個英文字組成的列表，然後 接受「自由回憶」的測驗。受試者被分成七群，分別接受不同的作業。其中有三 群的受試者被安排在「偶發學習」的情境，其實驗表面的作業分別是，第一種：
對每一個聽到的字進行愉快性（pleasantness）的評價（進行深層處理）；第二種：
判斷哪個字其組成字母有「E」與第三種：計算一個聽到的字是由幾個字母所組 成的。另外三群的受試者也分別接受以上三種的作業，但受試者在實驗之前，即 被告知在執行作業時必須想辦法記住聽到的字以接受之後的測驗。最後一群也安 排在「意向的學習」情境裡，但除了記憶之外，無需做任何的作業。結果顯示：
「意向學習」的記憶成績皆相當的高。在「偶發的學習」情境的三群受試者中，
第一種作業的記憶成績遠高於第二與第三種作業的記憶成績，且其結果並不亞於
「意向學習」的記憶成績。此結果充分的顯示，即使在「偶發的學習」情境之下，
受試者並不知道作業之後要接受記憶的測驗，但只要對訊息進行「深層」的分析 就會形成記憶的效果，此結果顯然支持「處理層次」的看法（引自鄭昭明，1993）。
（二）遺忘理論和遺忘率
人類從事記憶之後經過一段時間，會產生遺忘的現象。在過去，遺忘被認為 是由於時間造成的記憶痕跡消退所引起的，這與黑板上的筆跡經過一段時間未加 以處理，其痕跡逐漸模糊與消退的原理是相同的。而根據遺忘理論，可以規劃出 良好的記憶策略。以下分別介紹遺忘理論和遺忘率：
1.遺忘理論
以上認為遺忘是記憶痕跡的消退所引起之現象，這種看法以痕跡論為代表。
但是60 年代之後，這種看法受到了質疑。記憶經過一段時間之後產生遺忘，可 能不是時間造成的，正如同一個鐵塊經過一段時間之後生銹，並不是由時間造成 的一樣。生銹是經由一段時間的氧化作用所造成的，因此遺忘也可能是由伴隨一 段時間所產生的某些運作所造成的，例如：干擾所形成的影響（鄭昭明，1993），
這種看法則以干擾論為代表。現代遺忘理論主要有上述兩類學說，茲分列如下：
（1）痕跡論（trace theory）
每一次的學習，均會在大腦中留下記憶痕跡，由於時間的消逝及新陳代謝，
使得此痕跡消失，所以產生遺忘的現象。Bahrick（1984）研究剛修完課程到修 完一、三、五、九、廿四、二十五、三十四、四十九年不等的受試者對西班牙文 英文的字彙記憶，這些受試者分為三種：有修一門、三門和五門課程。結果發現：
三種受試者同樣地有隨著時間，呈現記憶慢慢消退的現象，修過五門課的記憶比 修過三門課的好，修過三門課的又比修過一門課的要好。其結果支持痕跡論。
（2）干擾論（interference theory）
可分情緒與學習兩種。其中情緒的困擾與焦慮，不論對於大學生或是小學 生，都會干擾學習與記憶的效果。學習方面的干擾則是指不同種類的學習項目間 的相互影響。Waugh 和 Norman（1965）設計出一個非常巧妙的實驗利用「探測 法」分別考察間隔時間和間隔數字對遺忘的作用，從而將痕跡消退和干擾兩個因 素分開。實驗結果支持了干擾說，證明短期記憶遺忘的主要原因是干擾。Nelson
（1978）研究也發現：受試者對遺忘的訊息再學習時記得的比新的學習多，可見
遺忘的訊息並沒有完全自記憶中消失。干擾論研究的結果暗示記憶仍舊存在，只 是受到干擾而無法提取出來。
2.遺忘率
Ebbinghaus（1885）進行遺忘率的研究，他以自己作為受試者，要求自己學 習一組無意義音節所組成的記憶列表，在達到百分之百的正確記憶之後，以再學 法測量不同天數之後的記憶程度。結果發現：完全記住的東西在二十分鐘以後，
只剩百分之五十八還記得；一小時之後剩百分之四十四，九小時後則僅剩百分之 三十六。也就是說，要是把已記住的東西放著不管，只要半個晚上就會忘得差不 多，因此，為了保持記憶，需要在遺忘率尚未過高時，再給予新的刺激與複習。
圖2-3 是 Ebbinghaus 根據遺忘率所繪製的遺忘曲線。圖 2-3 的橫軸表示經過的天 數，縱軸以回憶百分比表示記憶的程度。圖2-3 的曲線表示，第一天之內遺忘最 多，然後遺忘隨著天數的增加而有趨緩的現象，最後保存在一個水平線上。所以 當我們找到了這一些容易遺忘的曲線之後，我們就可以按照這一個曲線規律，設 定出最佳的複習時間，幫助每一位學習者達到更好的記憶效果，並經由一遍遍的 複習，延長學習者的記憶時間。
圖 2-3 Ebbinghaus 的遺忘曲線（Ebbinghaus, 1885）
學習之後經過的天數
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
20 分鐘 立即回憶
1 小時 9 小時 回
憶 百 分 比
1 2 3 4
分析上述相關理論、文獻後可知：擴散激發理論、收錄特定理論、處理層次 理論都和記憶策略學習有很大的關係；透過了解遺忘理論和遺忘率，能從中發現 增進記憶效果和延長記憶時間的方法。而研究者也發現在記憶策略的相關研究 中，以往只有探討到擴散激發理論、收錄特定理論（余佩芬，2002；陳麒合，2003）， 本研究補充與記憶策略關係密切的處理層次理論和遺忘理論，以期本研究在理論 上的依據能更為充實、整全。
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（一）記憶策略之分類方式
記憶策略是能增進學習者學習和協助其有效記住學習訊息的實用策略，記憶 策略種類有很多種，分類方式也相當多樣化，且依據各國的語言特色與學習型態 之不同也有所差異，筆者根據有關文獻整理歸納後，歸類出以下三種記憶策略分 類方式：
1.依其所運用的記憶策略特性進行分類
Baddeley（1999）依其所運用的記憶策略特性來分類，將記憶策略分成視覺 圖像記憶策略及語文記憶策略兩類：其中視覺圖像記憶策略包括身體拴釘法、字 形法、字釘法、數字子音法、聯想法、故事法、關鍵字法、心像法和位置法。語 文記憶策略包括數字子音法、諧音法、字首法、記憶塊法、歸類法、綱要法、故 事法和關鍵字法。其中數字子音法、字首法、故事法和關鍵字法既是視覺圖像記 憶策略也是語文記憶策略。
2.依據訊息最初進入大腦時編碼的方式是否結構化進行分類
Bellezza（1996）依據訊息最初進入大腦時編碼的方式是否結構化來分，則 有組織性（organizational）記憶策略和編碼（encoding）記憶策略兩種。其中組 織性記憶策略包括位置法、身體拴釘法、數字子音法、字形法、字釘法和字首法。
編碼記憶策略包括兩兩相連法、故事法、數字子音法和諧音法。
3.依據是否製作記憶栓釘進行分類
國內學者呂英沖（2003）則是根據是否需先行製作記憶栓釘來將記憶策略分 為兩大類。第一類不需要先製作記憶栓釘，例如：兩兩相連法、位置法、故事法、
諧音法和口訣法等方法。第二類則需要花一點時間，先背熟一些記憶栓釘，然後 才使用這一些記憶栓釘去釘住要記得東西，如基本法：指的是透過數字諧音表製 作記憶栓釘，再進行記憶。
綜合上述文獻，研究者參酌 Oxford（1990）之分類並整合坊間之相關記憶 策略書籍如陳俊生（2002）和戴維思（2002）之著作內容，將記憶策略進行類歸，
試圖整理出一個更為整全之分類系統。此分類系統將記憶策略分為直接策略和間 接策略，茲說明如下：
1.直接策略
和回憶資訊有直接相關的方法。根據Baddeley（1999）的分法，將記憶策略 分成「視覺圖像記憶策略」「語文記憶策略」及兩類：其中「視覺圖像記憶策略」
與工作記憶中的視覺空間模版功能有關，依據擴散激發理論、收錄特定理論和處 理層次理論設計，包括：身體拴釘法、字形法、字釘法、數字子音法、聯想法、
故事法、關鍵字法、心像法、位置法、主圖像掛鉤法、兩兩相連法和數字形音法。
「語文記憶策略」則與工作記憶中的語音迴圈有關，依據擴散激發理論、收錄特 定理論和處理層次理論設計，包括：數字子音法、諧音法、字首法、記憶塊法、
歸類法、綱要法、故事法、關鍵字法、兩兩相連法和數字形音法。而其中數字子 音法、字首法、故事法、關鍵字法、兩兩相連法和數字形音法既是視覺圖像記憶 策略也是語文記憶策略。
本研究主要探討記憶策略中之直接策略為主，包含以下：「身體拴釘法」、「字 形法」、「位置法」、「故事法」、「兩兩相連法」和「數字形音法」等方法。依據 Baddeley 之分類，「身體拴釘法」、「字形法」、「位置法」屬於「視覺圖像記憶策 略」；「故事法」、「兩兩相連法」和「數字形音法」則屬於「語文記憶策略」策略。
2.間接策略
提高心智能力來強化回憶資訊的方法。例如：包括「後設認知策略」、「情意 策略」和「社會策略」等方法。「後設認知策略」其內容包括時間管理、專注學 習及自我監控與自我評鑑；「情意策略」包括透過降低焦慮和自我激勵等策略以 提升記憶成效之方法；「社會策略」則包含透過請教問題、與他人合作等策略以 提升記憶成效之方法。
