行政院國家科學委員會專題研究計畫 期中進度報告
子計畫四：社會認知論中的自我調制學習在網路合作設計之 應用與評估：學習動機對合作設計之學習歷程與成果之影響
(2/3)
計畫類別： 整合型計畫
計畫編號： NSC91-2520-S-011-003-
執行期間： 91 年 08 月 01 日至 92 年 07 月 31 日 執行單位： 國立臺灣科技大學教育學程中心
計畫主持人： 王淑玲 共同主持人： 蔡今中
報告類型： 精簡報告
報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢
中 華 民 國 92 年 6 月 13 日
國科會專題研究計畫期中報告 (NSC 91-2520-S-011-003)
社會認知論中自我調制學習在網路合作設計之應用與 評估
計畫主持人：王淑玲 國立台灣科技大學
共同主持人：蔡今中 國立交通大學
社會認知論中自我調制學習在網路合作設計之應用與評估
摘要
由於自我調制學習強調個人信念、行為因素與環境因素的交互影響，本研究 即在探討網路學習環境中，動機信念(e.g.自我效能、團體效能)對網路合作學習 行為(e.g.網路討論)之影響。則是探討何種分組方式可產生較強的團體動機(e.g.
團體自我效能)外，並探討團體動機對學生在網路上的討論行為以及團體表現之 影響。本研究主要採用交通大學資訊科學系分散式系統實驗室所發展出來的「網 路學習歷程檔案系統」進行研究。共有 76 位(來自 23 個不同的系所)修習教育心 理學的學生參與此研究。
本研究結果發現自我效能高者，其團體效能亦較佳；另外，研究結果顯示，
高自我效能組之團體效能優於低我效能組與混合組，而低自我效能組與混合組之 團體效能則無顯著差異。此外，本研究亦發現高效能組較低效能組常使用高認知 層次之學習行為，但與混合組則無顯著之差異。至於團體效能對團體學習行為則 有顯著之影響，而團體成績較佳之團體(前 30%)，其團體效能顯著高於團體成績 較低之組別(後 30%)。本研究亦發現網路討論學習行為對團體表現有顯著之影 響。
研究動機與目的
隨著網路科技的快速發展，電腦已成為人類生活的重要工具。經濟部技術處 委託資策會 ECRC-FIND（民 91）每季進行的「我國網際網路用戶數調查統計」
之報告顯示，至 2002 年 6 月底止，我國上網人口已突破 808 萬人，顯示我國使 用網路的人口已佔總人口數之三分之一。由於網路科技的進步，使得人與人之間 可以輕易地透過網路來交換資料或進行討論，而此一特性亦間接促使學習環境的 轉變。教育界近年來積極開拓研發網路學習環境，從遠距教學（distance
education）、虛擬教室（virtual classroom）到以網路環境為主的教學模式（web-based instruction；WBI），期望透過網路學習環境，使學習可以更加多元化（謝佩珩，
民 88）。此外，教師利用網路環境進行課程設計與教學亦逐漸成為風潮。電腦教 育學家 Bork 曾在 1978 年時推估：「至公元 2000 年時，各級學校與大部分學科的 學習方式將有所轉變，教學與學習的過程將藉由電腦的互動特性來主導。」（Bork, 1979；謝佩珩，民 88）
誠然，教育工作者善於利用網路資源能夠豐富學生的視野，並可改變傳統 教材的呈現方式。網路學習與一般傳統教室的學習情境之不同，最大的差異在於 網路具有超越時空的溝通功能，師生與同儕之間可藉由網路來進行討論與溝通，
進而增加了互動的機會。在傳統的電腦輔助教學之中，大都以學生個別學習的方 式進行，在此類學習情境中，缺乏師生與同儕間的互動討論，不易使學生具有持 續性的學習興趣。相關研究發現，使用電腦合作學習的學生，其學習態度與學習 成就比使用電腦從事個別學習的學生更佳（Hooper, 1992）。Simsek 和 Tasi（1992）
以及孫春在（民 84）的研究亦指出，學生長時間在缺乏與同儕討論的電腦環境 中獨自學習，不僅會影響學生的學習成效，還會導致人際關係的不健全發展以及 影響身心健康。因此，學生若能藉由網路超越時空的特性來進行互動學習，將有 助於學習成效的提升。
在團體合作學習中，學生學習的對象已從教師轉變為團體中的其他成員，團 體成員必須充分的互動、溝通和積極的參與討論（Webb, 1989；鄭心惠，民 89）。
網路合作學習環境提供一個讓學習群組討論的園地，學習者可自由地透過網路提 出問題、表達自己的想法與意見，並透過討論的方式培養問題解決的能力，以及 激發高層次的認知思考（Swigger & Brazile, 1997）。所以，在網路系統中，如何
引發學生有效的合作學習行為，即成為值得研究的議題。
相關研究顯示，網路合作學習對於提高學生的學習動機、增加學生的自信 心、增進學習成就、問題解決能力與創造巧思等均有良好的成果（Chang, 2001；
Leidner & Fuller, 1997；Spicker, Breard & Reyes, 1996）。由此可知，網路合作的 學習環境對於提升團體間的學習動機有相當的助益。相對而言，團體之學習動機 是否可以引發網路之合作學習行為，則是值得探討的問題。因此，本研究欲深入 了解團體學習動機對網路合作學習行為之影響。
美國教育心理學家 Bandura(1997)近年來對團體學習動機（如團體效能）如 何影響合作學習與團體表現有所探究。許多研究顯示，團體對其具備可成功達成 目標的能力判斷(即團體效能)與他們後來的表現有顯著相關（Baker, 2001；Earley, 1993；Marks, 1999；Prussia & Kinicki, 1996；Sargent & Sue-Chan, 2001；Spink, 1990；Watson, Chemers & Preiser, 2001）。而團體成員間是否具有高度團體效能，
將會影響小組成員合作行為的表現（George & Feltz, 1995；Sargent & Sue-Chan, 2001）。由是觀之，團體效能對於合作學習行為表現具有關鍵性的影響。然而，
檢視國內團體效能方面的研究，至今只有少數幾篇運動方面的研究，因此，在網 路學習的團體情境中，團體效能是否會影響學生們的學習表現應是非常值得驗證 的問題。
此外，Watson 等人(2001)提出團體效能會受個人層面（如自我效能、樂觀）
及團體層面（如團體大小、過去團體的表現）共同的影響，並認為自我效能與團 體效能有一定之關聯。其他研究也指出，自我效能與團體效能有顯著的相關
（Baker, 2001）。另外，Schunk(1989)更指出自我效能是學習動機中最重要的部 分，高度的自我效能可以引發良好的學習行為表現。因此，本研究使用自我效能 為團體分組的向度，藉以探討何種效能組合方式會產生較佳的團體效能、學習行 為以及學習成就。
雖然團體學習動機對學習表現有相當之影響，學習行為對學習表現(即學 習成就)亦扮演了舉足輕重的角色。Slavin(1990)整理許多文獻發現，合作學習能 提高學習成就，而學者 Johnson 與 Johnson(1987)更指出合作學習能增進學習成就 之主要原因，乃是成員在團體討論的過程中，提供了高層次的認知策略。此外，
Lake(2001)的研究發現，使用團體討論的上課方式，學生之學習成就較佳。而國 內研究亦發現使用網路討論區對學習成就有顯著影響（呂益彰，民 89）。由此可
見，在網路合作學習情境中，團體之討論學習行為對學習成就具有重要的影響力。
綜上所述，本研究之研究目的在探討網路合作的學習歷程中，不同自我效能 組合及團體效能對學習行為與學習成就的影響，並進而探討學生的團體討論對於 學習成就之影響。
本研究欲探討的問題如下：
1.在學生的學習動機中，個人學習動機（如自我效能）與其團體學習動機
（如團體效能）之相互關係為何？
2.何種團體分組方式會產生較佳的團體效能、學習行為與學習成就？
3.團體效能對網路討論學習行為與學習成就有何影響？
4.網路討論學習行為是否會對學習成就有所影響？
研究架構
研究對象
本研究對象為某國立大學九十學年度第一學期，修習教育學程中心所開課程 信念信念層層面面
自我效能 團體效能
行為行為層層面面 團體作業討論
環境環境層層面面 學業成績
「教育心理學」科目的學生，兩班共 72 人。此門課為教育學程之必修課程，學 生來自五個學院二十三個系所（包括外文、音樂、土木、應數、應化、機械… 等 系所），同學之間多不相識，因此可藉由此網路學習系統，對其團體作業進行討 論。
研究工具
本研究主要的研究工具有兩大部分：網路系統部分和量表部分。
網路系統
本研究觀察學生網路討論行為的研究工具，係由國立交通大學資訊科學系袁 賢 銘 教 授 所 主 持 之 分 散 式 系 統 實 驗 室 開 發 的 『 網 路 學 習 歷 程 檔 案 系 統 』 (Networked Portfolio System)。此系統以學習歷程檔案的建構、同儕互評以及團 體合作學習的概念為發展主軸(Liu & Yuan, 1998；劉旨峰，民 88)，期望藉著網 路的特性，幫助教師掌握學生之學習歷程。
本研究透過網路學習歷程檔案系統，可記錄學生在網路討論區所發表的文 章，相對於傳統討論教學法的形式，本網路系統可讓學生利用網路討論區進行課 後討論，不僅能打破時間及空間限制，且線上討論的相關問題與看法亦可適時得 到同儕之回饋。而討論區的文章除了可重複多次閱讀外，許多討論議題更可並列 陳述，日後可將討論區所發表之文章歸納整理，作為補充資料（呂益彰，民 89）。
由於學習歷程檔案的建構，有助於教師觀察學生概念的形成、學習背後之動 機、同儕互動的情形、問題解決歷程及分析理解能力等，應可克服傳統評量中不 易掌握形成性評量與真實性評量的缺點（林珊如、卓宜青、劉旨峰、袁賢銘，民 89）。此外，教師亦可藉由學生討論時所發表的文章，發掘學生的學習需要，進 而修正教學計畫，以協助學生更加了解課程內容。另外，就學生而言，學生亦可 藉由團體討論的記錄，反省自己的思考模式，並從同儕互動中學習他人的優點。
因此，為了便利教師與學習者使用，本研究之網路討論系統之功能設計包 含：教師使用及管理介面、助教維護及管理介面、學生討論及使用介面。介面功
能說明如下：
教師使用及管理介面功能：教師可藉由此介面公告重要消息、新增及刪除學 生註冊資料、觀看小組討論情形與討論內容（見圖 3-2 及圖 3-3）、發表文章、控 制系統上傳繳交作業時間的開放與關閉、觀看學生填答問卷情形等。教師可以透 過網路隨時掌控學生使用網路討論的互動情況，並作為日後補救教學或課程安排 的參考。
助教維護及管理介面：助教即是指網路系統設計及管理者，從事網頁設計、
網頁內容更新、維護及管理此作業系統，並協助教師公告重要消息，且依研究所 需新增或修改研究所需的功能。助教並可在學生使用系統遭遇困難時擔任問題解 決、排除障礙的角色，助教亦是師生之間溝通的橋樑，學生可以透過系統中的助 教信箱尋求適時的協助。
學生討論及使用介面功能：學生可藉由此介面登錄註冊帳號、觀看重要消息 公告、填寫系統發出之問卷、新增與刪除自己文章、閱讀與回覆小組其他成員文 章，且只有同組組員才能參與該組討論區的討論，以及最後的作業繳交上傳功 能。此系統可讓學生自由上網與組員進行討論並抒發個人意見，且可經由團體互 動的合作學習過程激發彼此思考與創造能力。
圖 3-2：小組討論區
學習動機量表
本研究所使用的量表有「自我效能」、「團體效能」兩量表。「自我效能」量
表是採用 Pintrich、Smith、Garcia & Mckeachie(1991)所發展之學習動機與策略量 表(Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ)，此份量表已經多次驗 證，其信度與效度極佳(Pintrich et al., 1991；Pintrich ＆ Schrauben, 1992)。為了 便利台灣學生回答此量表，本研究使用林珊如、王淑玲(1997)所修訂之量表，該 量表採用了反翻譯技術（back translation technique），經過大規模施測之後，所得 之信效度極佳(α＝.91)，此修訂後之 MSLQ 量表的評分方式仍為 Likert 七點量 表，計八題，例如：我相信我可以在這份作業得到優異的成績。
「團體效能」量表則是王淑玲與蔡今中（民 90）改編自此自我效能量表，
施測後所測得問卷信度為 Cronbach’s α＝.926，信度極佳。團體效能量表共八題
（α＝.926），例如：我們這組預期能在這份作業拿高分。
實驗流程：
實驗程序
一、施測自我效能問卷
團體分組 施測自我效能問卷
教師公布團體作業題目
學生上網討論 團體作業
上載繳交團體作業 (需所有組員 填過團體效能 問卷才能上載)
3 週
1 週 學期初
本研究於九十學年上學期初，由任課教師宣佈該課程之團體作業將使用網路 系統來進行討論，請受試學生上網註冊基本資料，並填寫系統所發之自我效能問 卷。
二、團體分組方式
研究者根據受試者於系統所填答之自我效能問卷得分之高低進行實驗分 組。由於統計結果顯示，受試者自我效能呈常態分配，且前 40%與後 40%學生 的效能分數，呈現顯著差異。因此，研究者將受試學生分成三種組別，將前 40%
的學生編入高效能組，後 40%的學生編入低效能組，其餘編入混合組。實驗組別 取法如下：前 40%的學生共 32 人，先取 3 人放入高效能組，第 4 人放入混合組，
再取 3 人（第 5、6、7 位）放入高效能組，第 8 人放入混合組，依此類推。則高 效能組得 24 人，隨機分派成 8 組（3 人一組）。剩餘 8 人隨機分派入混合組。
後 40%的學生編入低效能組共 32 人，其取法如高效能組。先取 3 人放入低 效能組，第 4 人放入混合組，再取 3 人（第 5、6、7 位）放入低效能組，第 8 人 放入混合組，依此類推。則低效能組得 24 人，再隨機分派成 8 組（3 人一組）。 剩餘 8 人隨機分派入混合組。
混合組取前 40%的學生 8 人，中間 20%的學生 8 人，後面 40%的學生 8 人，
隨機分派入各混合組，每組高、中、低效能的學生各一位。
因此，受試者共分成 24 組，其中，高自我效能組 8 組、低自我
效能組 8 組、混合組（高、中、低效能）8 組。本研究之研究過程極為保密，只 有教師與研究者清楚其分組狀態，參與學生無法獲知所屬組別。
分組完成後，教師公布分組組員名單，並告知學生以不匿名方式於網路上自 由溝通討論，要求學生以不匿名方式上網討論之目的，是為了使教師與研究者可 以了解該組每位成員之互動狀況。
表 3-1：實驗分組表
高效能組 混合組 低效能組
組數 8 組 8 組 8 組
人數 24 人 24 人 24 人
組成型態 三人皆為 高自我效能
三人分別為 高中低效能
三人皆為 低自我效能
三、教師公佈團體作業題目
本研究之網路討論作業的題目主要採自森林紀事：森林小學的教育（朱台 翔，民 83）一書之「數學評量」單元。網路討論作業方式：小組參考森林紀事
「數學評量」一文，自行選取文中一個人物或一項事件，並根據教育心理學相關 理論、教師上課演講題綱、上網查得的資料或教育心理學相關書籍等，來描述與 分析個案，並自由選取適當的角度與觀點來闡述此單元，以完成團體報告。
四、學生上網討論團體作業
教師為了鼓勵學生善加利用網路系統討論其作業，要求學生每人每週至少張 貼兩篇文章，為時三週，討論過程將列為作業評量的一部份，佔學期總成績 15%。
五、上載繳交團體作業
待學生在網路上進行作業討論後，給予一週時間整合作業內容並上載繳交團 體作業，且受試者需於繳交作業前填寫系統所發出的團體效能問卷，整組學生填 寫完畢後，系統方能成功的接受作業上載。
資料處理
本研究之資料處理與分析方法，包含質化之內容分析法及量化之統計分析方 法。
內容分析法
內容分析法（Content Analysis）主要是透過量化的技巧與質化的分析，對文 件中之內容進行系統化及客觀化的分析研究，藉以推論產生該項文件內容的意 義，是一種質與量並重的科學研究方法（Dane,1990；歐用生，民 84）。使用內 容分析法的主要目的是希望藉由客觀、有系統的方式，將語文的、行為的、非量 化的文獻資料利用量化的技術加以分析。而量化資料的方法有四種，包括簡單的 二元編碼、類別在文獻中呈現的次數、類別在文獻中所佔有的空間或篇幅以及陳 述句的強度等（王文科，民 90）。此內容分析法已廣泛運用至社會及行為科學、
傳播、藝術、文學、醫學及電腦等領域（林瑞榮，民 90）。因此，本研究即是運 用此內容分析法，分析學生在網路討論區之討論內容，期望將質化之語文資料，
經由量化的編碼分析與呈現。
內容分析的步驟
本研究根據研究目的與問題，先訂定內容分析的分析類目以及界定內容分析 單位，再搜集資料與分析資料，最後進行信度與效度考驗。
一、訂定分析類目
類目是內容歸類的標準，類目發展主要有兩種，一為依據理論或過去研究結 果發展而成，二為研究者自行發展的（歐用生，民 84）。本研究使用之分析類目 屬於前者，採用 Bloom 的認知目標分類理論，此認知目標由低至高分別為知識、
理解、應用、分析、綜合、評鑑六大類目，每一大類目之下又有小細目（見附錄 四），本研究即使用此六大類目來界定學生討論內容的認知層次，此為本研究質 化分析的部份。而量化評量部份，將認知層次的評分範圍由知識至評鑑訂為 0-6 分（知識層次得 1 分、理解層次得 2 分、應用層次得 3 分、分析層次得 4 分、綜 合層次得 5 分、評鑑層次得 6 分），用以測量學生在討論區中認知層次的表現。
二、界定分析單位
分析單位是內容分析量化時的依據，內容分析常用的單位包括：課、章、頁、
段、詞、句、字（word）、主題(themes)、人物(characters)、項目(items)、時間及 空間單位(space and time units)等（歐用生，民 84）。本研究針對每組學生所討論 的個案分析，以文章中之「主題」、「人物」、「事件」為質化分析的單位，分別對 學生在每一單位所表現的認知層次做量化的次數記錄。
三、資料蒐集與分析
待學生討論完畢後，根據研究目的將小組討論區的文章加以整理，討論區的 文章主要有兩部份，一是「認知性訊息」；二為「社會支持性」文章。本研究先 將小組討論區中每組的討論內容依照時間順序整理成文字檔案，並剔除不需要的 資訊，如社會支持性訊息，留下研究所需的認知性訊息，此一步驟之目的在於使 資料具有整體性，以方便評分者閱讀、編碼，並根據所訂之認知分類類目加以評 分
四、評分者信度考驗
為了提高本研究之信效度，研究者與教育心理學專家及三位評分者先根據 Bloom 所提出的認知層次理論，討論出具體的類目與評分標準，然後再從高、低 與混合效能組中抽取六組，亦即從此三種不同效能組別中各取兩組，再由三位評 分者共同進行內容分析。此目的是為了使評分者具有一致的評分標準，且可針對 不同的意見進行討論，以取得評分共識。最後，研究者針對三位評分者內容分析 結果進行評分者一致性考驗。
統計分析
本研究使用 SPSS/PC 10.0 電腦套裝軟體進行各項統計分析，包括測試問卷 之描述性統計與信效度分析、評分者之間的一致性分析，並使用迴歸、t 考驗與 單因子變異數分析檢證本研究假設：
假設一：個人自我效能對其團體效能有正面影響。
自我效能高者，其團體效能亦較高。
假設二：高自我效能組之團體效能、學習行為與學習成就應較混
合組、低效能組為佳
2-1 高效能組之團體效能應較混合組、低效能組為佳。
2-2 高效能組之學習行為應優於混合組、低效能組。
2-3 高效能組之學習成就應優於混合組、低效能組。
假設三：團體效能對網路討論學習行為與學習成就有正面影響。
3-1 團體效能高者，其網路討論學習行為較佳。
3-2 團體效能高者，其學習成就表現較佳。
假設四：網路討論學習行為對學習成就有正面影響。
網路討論使用認知層次較高者，則其學習成就應較佳。
資料分析
問卷描述性統計分析
本研究所使用的問卷為「自我效能」及「團體效能」兩量表，首先依「自我 效能」及「團體效能」兩問卷回收所得的資料進行描述性統計分析。
本研究在學生進行團體討論前施測自我效能問卷，以進行團體分組，待學生 討論結束，繳交團體作業前，要求學生填寫團體效能問卷。學生之自我效能與團 體效能之平均數與標準差如下（見表 4-1）。
表 4-1 自我效能與團體效能問卷之描述性統計
量表 人數 平均數(Mean) 標準差(SD)
自我效能 72 5.203 0.815
團體效能 72 4.912 1.016
問卷信效度分析
本節主要呈現問卷之信度分析以及因素分析。
信度分析方面，以「Cronbach α」係數來測試問卷題目間之內部一致性，
α係數值愈高，表示分量表整體的內部一致性愈高。結果顯示自我效能量表之信 度.9091，團體效能量表之信度.9260，由此可知，本研究問卷具有相當的信度。
問卷之效度方面，本研究使用主成份分析法來進行共同因素的抽取，因素轉 軸方法採用最大變異法，轉軸後每一題目在各因素上的負荷量結果均達.60 以 上，顯示每一題目均具有解釋力。「自我效能」量表因素負荷量為.686 至.859，
可解釋 61.447％的結構變異量；「團體效能」量表因素負荷量為.843 至.916，可 解釋 78.720％的結構變異量，兩量表各萃取出一個因素（見表 4-2），因此，因素 分析支持了量表的理論構念，具有構念效度。
表 4-2 各量表之因素分析表
題號 因素負荷量 解釋變異量
自我效能 (Self-efficacy)
1 2 3 4 5 6 7 8
.783 .686 .787 .772 .859 .776 .755 .840
61.447％
團體效能 (Group-efficacy)
1 2 3 4 5 6 7 8
.887 .858 .843 .876 .900 .903 .912 .916
78.720％
評分者一致性分析
本節主要針對評分者之質化分析資料結果，以統計相關係數進行評分者信 度分析。研究結果顯示，三位評分者對高分組、低分組與混合組的團體討論評分 之一致性頗佳，均達.70 以上與.01 的顯著水準(見表 4-3、表 4-4、表 4-5)。
表 4-3 高分組之評分者一致性
評分者甲 評分者乙 評分者丙
評分者甲 - .867** .853**
評分者乙 .867** - .785**
評分者丙 .853** .785** -
*P< .05 **P< .01
表 4-4 低分組之評分者一致性
評分者甲 評分者乙 評分者丙
評分者甲 - .740** .724**
評分者乙 .740** - .808**
評分者丙 .724** .808** -
*P< .05 **P< .01
表 4-5 混合組之評分者一致性
評分者甲 評分者乙 評分者丙
評分者甲 - .886** .732**
評分者乙 .886** - .859**
評分者丙 .732** .859** -
*P< .05 **P< .01
研究假設之統計分析
一、個人自我效能對其團體效能有正面影響
假設：自我效能高者，其團體效能亦較高
本研究使用迴歸分析來檢測自我效能對團體效能是否有影響。研究結果顯 示，自我效能對團體效能有相當之影響（β=.589，t=6.312，p<.01）。簡言之，
自我效能愈高者，其團體效能也愈高。
二、高自我效能組之團體效能、學習行為與學習成就應較混合組與低自我效能組 為佳
假設：高效能組之團體效能應較混合組、低效能組為佳
本研究使用單因子變異數分析檢測高自我效能組學生之團體效能是否較混 合組與低自我效能組學生為佳。
研究結果發現，三組之團體效能達顯著差異（F=9.611，P<.01）。因此，進 一步以薛費法（Scheffe method）進行事後比較，研究結果顯示，高效能組之團 體效能顯著優於低效能組，且高效能組之團體效能亦顯著優於混合組，而低效能 組與混合組之團體效能則無顯著差異（見表4-6）。簡言之，高效能組之團體效能 優於低效能組與混合組，而混合組與低效能組間的團體效能則無明顯差異。
表 4-6 高、低與混合組之團體效能差異比較摘要表
組別 平均數 標準差 F 值 顯著水準 差異比較 (1)高效能組 16.625 1.519
(2)低效能組 12.828 1.938 團體效能
(3)混合組 14.453 1.732
9.611 .001** (1)>(2) (1)>(3)
*P<.05 **P<.01
假設：高效能組之學習行為應優於混合組、低效能組
為了瞭解學生在進行網路討論時，高效能組所使用的認知層次是否優於混合 組與低效能組，本研究將網路討論學習行為之認知層次分成高（分析、綜合、評
鑑）、低（知識、理解、應用）層次進行分析，並使用單因子變異數分析來檢測 三組間的高、低認知層次學習行為之差異。
研究結果顯示，三組學生雖在使用低認知層次學習行為上，並無顯著差異
（F=2.106，p>.05），但三組學生在使用高認知層次的學習行為方面，則達顯著 差異（F=4.550，p<.05）。因此，進一步以薛費法（Scheffe method）進行事後比 較，研究結果顯示，高效能組學生使用高認知層次之學習行為顯著優於低效能組 學生，而高效能組與混合組以及混合組與低效能組之間則無顯著差異（見表 4-7）。
綜上所述，在低認知層次的學習行為上，無論是高效能組、混合組或低效能 組學生均無差異，但在高認知層次的行為方面，高效能組學生比低效能組學生較 常使用高認知層次來進行討論。
表 4-7 三組之高、低認知層次學習行為差異比較摘要表
學習行為 組別 平均數 標準差 F 值 顯著水準 差異比較 (1)高效能組 13.125 12.053
(2)低效能組 1.875 2.232 高認知層次
(3)混合組 5.625 4.779
4.550 .023* （1）>（2）
(1)高效能組 19.125 15.622 (2)低效能組 11.833 6.536 低認知層次
(3)混合組 8.667 6.396
2.106 .147 無差異
*P<.05 **P<.01
假設：高效能組之學習成就應優於混合組、低效能組
本研究以單因子變異數分析檢測高效能組、混合組與低效能組學生在學業成 就的表現上是否有差異。
研究結果顯示，三組之間的學習成就均無顯著差異（F=.942，P>.05）（見表 4-8）。
表 4-8 高、低與混合組之學習成就差異比較摘要表
組別 平均數 標準差 F 值 顯著水準 差異比較 (1)高效能組 83.750 6.409
(2)低效能組 82.125 4.016 學習成就
(3)混合組 79.375 8.210
.942 .406 無差異
*P<.05 **P<.01
三、團體效能對網路討論學習行為與學習成就有正面影響 假設：團體效能高者，其網路討論學習行為較佳
本研究以統計迴歸分析檢測小組的團體效能對其使用分析、綜合以及評鑑等 高認知層次的學習行為之影響。
研究結果顯示，團體效能對網路討論使用高認知層次學習行為具有相當之影 響（β=.499，t=2.702，p<.05）。易言之，團體效能愈高者，則團體討論所使用 的高認知層次之學習行為次數則愈多。
假設：團體效能高者，其學習成就表現較佳。
本假設利用統計迴歸分析來檢測團體效能對學習成就的影響。結果發現，團 體效能對學業成就並無顯著影響（β=.112，t=.530，p>.05）。
本研究進一步將學生之分組作業成績前 30％列為高成績組，成績之後 30％
視為低成績組，使用 t-test 檢測高成績組與低成績組學生之團體效能是否有顯著 差異（見表 4-9），結果發現高成績組之團體效能優於低成績組(t(14)=2.528，
p<.05)，達顯著差異。
因此，本研究結果為高成績組之團體效能顯著優於低成績組之團體效能，表 示學習成績表現較佳的小組，有較高的團體效能。
表 4-9 高、低成績組之團體效能 t-test
分組 平均數 標準差 顯著水準 t 值 高成績組 15.906 1.658
各組之
團體效能 低成績組 13.734 1.776 .024 2.528*
*P<.05 **P<.01
四、網路討論學習行為對學習成就有正面影響。
假設：網路討論使用認知層次較高者，則其學習成就應較佳
本研究以統計迴歸分析來檢試網路討論所使用的認知層次對其學習成就之 影響。研究結果顯示，網路討論學習行為對學習成就有相當之影響(β=.485，
t=2.604，p<.05)。易言之，網路討論學習行為所使用的認知層次愈高，則其學習 成就愈高。
結論與討論
個人自我效能對其團體效能之影響
本研究結果顯示，自我效能對團體效能具有顯著的影響。此研究結果與 Lin(2002)和 Bray 等人（2002）之相關研究結果一致，即自我效能愈高的學生，
其在團體中的團體效能也愈高。根據社會認知論之觀點，團體在獲得效能訊息來 源與調制學習等能力方面，均與個體層面相類似（Goddard, 2001）。然而，兩者 在測量方式上則有相當的差異，自我效能乃是個體對自己可否順利完成工作任務 的信心判斷；團體效能則是將個人對團體可否順利完成團體工作目標之判斷予以 加總（Bandura, 1997）。本研究結果顯示，個體對自我與團體之信心評估具有顯 著之相關性，亦即對自己具有高度效能的學生，即使到了團體之合作情境中，知 覺到各種不同之團體效能訊息後，其效能判斷亦較高，並不受情境的轉變而降低 其效能判斷；相對而言，自我效能低的學生，即使在轉換學習情境後，進入團體 與他人共同學習，仍然無法增加其成功完成任務之信心判斷。
不同效能組合對其團體效能、學習行為與學習成就之影響
本研究結果發現，高自我效能組學生之團體效能顯著優於低自我效能組與混 合組，而低自我效能組與混合組之團體效能則無顯著差異。在學習行為方面，三 組學生在使用低認知層次的學習時，三組均無顯著差異；但在使用高認知層次的 學習上，高效能組顯著優於低效能組，而混合組與高、低效能組之間均未達顯著
差異。再者，在學習成就方面，本研究結果則顯示三組均無顯著差異。
由於許多研究均認為自我效能對團體效能具有一定程度之影響力（Baker, 2001；Lin,2002；Parker, 1994；Riggs & Knight, 1994），因此，本研究以學生自我 效能之高低來進行團體分組，以探究團體內不同效能組合對其團體效能、學習行 為與學習成就之影響。本研究發現高自我效能組的學生，其團體效能會比低自我 效能組的學生與混合效能組的學生為佳。此結果與 Baker(2001)和 Lin(2002)等相 關研究一致，亦即高自我效能者，其團體效能較低自我效能者為佳。另外，本研 究亦發現，混合組之團體效能不若其他兩組來得高，即三位不同效能的學生一起 學習，並無法互相影響而引發整體效能的提升。
再者，三組在低認知層次之討論行為均無差異，但高效能組較低效能組較常 使用高認知層次之討論。易言之，三組學生均常使用知識、理解與應用等低認知 層次的思考以進行作業之討論，但高效能組學生則明顯比低效能組學生常使用分 析、綜合、評鑑等高階認知思考來進行作業討論。Shunk(1995)的研究認為，自 我效能信念會影響學習行為，高效能學生會傾向於使用高認知層次的學習策略。
雖然 Shunk (1995)之研究是著重在個人層面的探討，認為個人的學習動機對學習 行為有影響，但本研究加以應用至團體層面，發現與個人層面之結果一致。
其次，無論是高效能組、低效能組與混合效能組學生，其學習成就並無明顯 不同。推究造成此三組之學業成就沒有差異的原因，可能是取樣的偏差所造成。
本研究之對象為國立大學生且為教育學程之學生，由於國立大學學生之學業成就 較一般大學生佳，再加上修習教育學程之學生必須經過嚴格篩選才得以取得修習 資格，一般而言，若非班上名列前茅之學生通常無法順利取得修習資格。因此，
本研究之受試者在學習成就上並無太大差異，因而影響研究結果。
團體效能對網路合作學習行為與學習成就之影響
本研究結果顯示，團體效能對網路合作學習行為有顯著之影響，亦即團體效 能愈高者，其在網路進行討論時之合作學習行為愈佳。本研究結果與
Gonzales(2001)之研究發現一致，該研究使用網路進行遠距合作學習，其結果發
現，團體效能對團體之合作學習行為表現有正面之影響。此外，Prussia 和 Kinicki(1996)之研究亦一致發現，團體效能對學生之學習行為有一定程度之影響 力。由此可知，團體效能對學習行為具有影響力，當團體成員對團體可共同完成 一份作業之信心愈高，則組員一起討論作業時愈能激發出高認知層次之思考，以 完成團體作業。
本研究之另一結果顯示，團體效能對學習成就並無顯著影響。本研究因此進 一步將學生之學習成就分成高低兩組進行 t 檢定，以視其團體效能是否有差異。
結果發現，高成就組學生之團體效能顯著優於低成就組。換言之，學習成就較佳 的團體之信心程度明顯地比學習成就低的團體來得高，此結果間接印證了團體效 能與學習表現之關係。
網路合作學習行為對學習成就之影響
本研究結果發現，在網路進行討論時之合作學習行為對學習成就有顯著之影 響。易言之，團體在網路系統上進行作業討論時，愈能使用高認知層次之思考進 行作業討論者，則其學習成就表現愈佳。本研究之結果與許多相關研究之看法一 致，如學者 Johnson 和 Johnson (1987)的研究認為，團體成員在團體討論過程中，
愈能提供高認知層次之學習策略，則愈能提升其學習成就。另外，呂益彰（民 89）的研究亦發現，使用網路討論區進行合作學習對學習成就有顯著的影響。此 外，許多相關研究也發現，網路合作學習環境可以幫助學習者有效提升其學習行 為與學習成就（Busch, 1996；Ryan et al., 2000；Springer et al., 1999）。因此，團 體在網路討論區進行作業討論時，愈能激發出分析、綜合、評鑑等高層次之認知 思維者，其學習成就會愈佳。
最後，綜合本研究團體層面的研究結果觀之，團體效能對網路合作之學習行 為有顯著影響，且網路合作之學習行為對團體學習成就亦有顯著影響；雖然團體 效能對團體學習成就無直接影響，但高低成就組之團體效能具有顯著差異。此與 Pintrich 和 Schrauben(1992)的研究結果一致，該研究發現自我效能對學習成就的 影響是經由其對學習行為的影響，本研究探討團體層面亦有相同發現，亦即團體
效能對團體學習成就的影響是透過學習行為而產生影響。另外，社會認知論認 為，學習者之個人信念、學習行為與環境因素三者交互作用會產生自我調制學習
（Bandura, 1986），此調制學習能力可能也適用於團體情境中(Goddard, 2001)。本 研究則發現，團體信念、團體學習行為與團體學習成就三者之間有部分交互作用 產生。故本研究認為，團體間可能也能醞釀出團體調制學習之能力，有待後續研 究再加以檢證。
建議
對教師教學上的建議
本研究發現，學生之自我效能對其團體效能之影響甚鉅，且團體效能對合作 學習時之討論學習行為亦有所影響。因此，若能有效地提升學生之自我效能，將 有助於提高學生之團體效能，因而激發影響其高認知層次的學習行為。故本研究 建議，教師提升學生之效能信念的方法，可由學生獲致效能訊息的來源著手。社 會認知理論認為，效能訊息的獲得會受過去的成就表現、替代經驗、口語說服以 及生理徵兆的影響（Bandura, 1997)。因此，教師可以善用學生過去類似之成功 經驗，來提升其效能信念，再者，可提供具有示範作用之楷模以供學生觀察學習。
另外，教師經常使用鼓勵性的言語或額外的獎勵來讚美、支持學生，使學生深覺 自己的表現受到肯定，亦可以提高效能訊息。除此之外，對於低效能的學生，教 師可以幫助學生設定目標，或教導學生自己具備設定學習目標的能力，從短程、
特定與中難度目標循序漸進，使其先獲得成功經驗，而增加其效能感。
本研究亦發現，網路合作之討論學習行為對學習成就有所影響。因此，培養 學生進行分析、綜合、評鑑等高認知層次的思考，將有助於學習成就的提升。教 師可在教學中培養學生運用學習策略，諸如精緻化策略、組織策略、批判思考策 略等（Pintrich et al., 1991；Weinstein ＆ Hume, 1998），以促進學生發展出高層次 的思考。例如，精緻化策略的培養，可透過訓練學生勤做筆記，來將過去的舊知 識與新知識整合起來。其次，組織策略的訓練，可教導學生在閱讀文章時，以做 大綱或畫出其架構圖的方式來整合所學。最後，在批判思考能力的培養方面，教
師可提供學生與其先備知識相關的議題，並給予一套評價指標，要求其對議題做 出批判性的評價，此外，教師亦可示範如何對問題進行批判，來刺激學生的思維。
此外，教師可善用網路學習環境來進行合作教學，不僅有助於學生資訊之取 得，亦可增加師生或同儕課後之互動機會，學生並可經由網路獲得教師或同儕的 回饋與協助。另外，網路儲存資料的功能，可幫助教師與學生掌握各個時期之學 習歷程，而透過自我評估的過程來調整學習的步調。
對後續研究的建議
在研究對象方面，因本研究設計需要網路來進行作業討論，且本研究只針對 國立大學生進行取樣，故後續研究可對其他各級學校之學生進行研究，以了解其 在網路學習上之成效。
在研究方法方面，本研究之分組方式以自我效能為分組向度，分成高、低與 混合效能組三類別，由於本研究各類別之組數稍嫌不足，建議未來研究可擴大取 樣。再者，分組向度方面，亦可選用其他變項如目標類型、認知風格，來探究其 對學生之學習行為的影響。其次，混合效能組是否可經由團體互動而改變其團體 效能，亦是非常值得後續研究加以檢驗之議題。
在測量方法方面，本研究以作業討論時之認知層次高低與討論次數來測量學 生之學習行為，但各組學生進行討論時之努力程度卻各有不同。建議後續的研究 可以增加努力投入程度的測量，方能更準確評估學生之學習行為對學習成就之影 響。此外，認知層次之評量，亦可選用 Bloom 認知分類以外之類目，來進行評 估。
在研究工具方面，本研究使用團體學習歷程檔案系統，來收集學生在網路討 論區進行討論之文章，以幫助教師與學生掌握認知思考之學習歷程。建議未來研 究可投入學習歷程檔案系統的建構，開發出更適合教師教學使用與學生學習之網 路學習環境。
在研究主題方面，目前國內學習動機之研究，較少探討團體效能與團體學習 行為方面，未來研究仍可繼續著力於此方面的研究。此外，後續研究亦可觀察與
比較一般教室之合作學習與網路合作學習情境在團體效能、討論學習行為與學習 成就之差異。
