第二章 文獻探討
本章依據研究需要對相關文獻理論進行探討、分析和整理歸納，共 彙總成三節，分別為：第一節教育政策分析；第二節態度之相關理論；
第三節升學影響因素之相關研究
第一節 教育政策分析
壹、我國後期中等教育的趨勢
我國教育基本法於民國八十八年六月二十三日公佈施行，其中第三 條條文，載明「教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人文 精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助 個人追求自我實現。」，又第四條條文「人民無分性別、年齡、能力、
地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之 機會一律平等。…」（教育部，民 88a）。由條文之精神觀之，未來的教 育發展，政府應更重視所有國民教育機會的均等，充分滿足個人的學習 需求與職業生涯的發展。因此過早的分流教育，並不符合「尊重人性價 值 」 與 「 教 育 之 機 會 一 律 平 等 」 的 精 神 。 這 是 後 期 中 等 教 育
（post-secondary education）發展上所應重視的課題。
依據我國目前實施的學制，高級中等教育階段的學制有高級中學、
高級職業學校、高級中等進修學校等三類型。民國八十八年七月十四日 公布的「高級中學法」，將高級中學分為普通高級中學、綜合高級中學、
單類科高級中學、實驗高級中學。其中綜合高級中學係指融合普通科目 與職業科目為一體的課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適 性課程之學校（教育部，民 88b）。根據聯合國教科文組織的定義
(UNESCO.1997)：後期中等教育只是義務教育之後,高等教育之前的階 段，過去這二十年來包括台灣在內的世界國家紛紛就後期中等教育進行 許多根本性的改革，主要的改革重點包括:加強職業教育延長職業教育 的修業年限，改革普通教育加強職業取向的學程與進路加強課程中對科 技的理解與學習等（OECD,1990；OECD,2000）。教改人士近年來所關 切的後期中等教育問題，包括入學機會不均、學校資源分配落差大、強 迫分流及非適性學習、非就近入學等，目前在前期中等教育（國中）各 項教改如火如荼展開之後，後期中等教育（高中、高職、綜合高中、完 全中學後三年、五專前三年）已成為下一波教育改革的重點。(教育部，
民 84)。
第七次全國教育會(教育部，民 83)結論報告中，希望我國後期中 等教育，學校能在高中、高職、五專之外，增設綜合高中提供多元教育 進路，以滿足學生性向興趣較遲定向學生的需要，達成適性發展的教育 目標（黃政傑，民 84a）。「高級中學法」第一條：「高級中學依中華民 國憲法第 158 條之規定，以發展青年身心，並為研究高深學術及學習專 門知能之預備為宗旨。」；「職業學校法」第一條：「職業學校，依中華 民國憲法第 158 條之規定，以教授青年職業智能，培養職業道德，養成 健全之基層技術人員為宗旨。」所以後期中等教育之分流規劃應為：學 術導向─高中教育→大學教育、研究所教育；實務導向─高職、五專教 育、實用技能班教育→四技二專教育、研究所教育；綜合導向─綜合高 中教育→四技二專教育、大學教育、研究所教育（黃政傑，民 89）。
過去中等教育之普通教育及技職教育明顯分流，高中與高職課程涇 渭分明，互不交流且過早分化，學生缺乏適性發展及彈性銜接高等教育 學習的機會。民國八十五年行政院教育改革審議委員會(教改會，民 85) 教育改革總諮議報告書中針對後期中等教育的改革，以綜合高中的推動 為重點，主要的理念是要透過課程改革來達到適性發展的教育目標。為
使後期中等教育提供更多元化之進路，使學制的發展與課程的設計能滿 足學生的需求，促進學生適性發展，並符應世界教育潮流（黃政傑，民 84b）。
一、後期中等教育的學生結構趨勢
表 2-1-1 五十五至九十學年度臺灣省高中、高職、綜合高中學生 結構狀況表
高 職 綜合高中 高 中
學年度 人 數 ％ 人 數 ％ 人 數 ％
55 83,102 39.52 - - 127,200 60.48 60 158,174 51.84 - - 146,926 48.16 65 239,934 63.69 - - 136,759 36.31 70 266,681 68.72 - - 121,399 31.28 71 280,603 69.16 - - 125,132 30.84 72 287,750 69.15 - - 128,375 30.85 73 288,200 68.98 - - 129,581 31.02 74 296,797 69.49 - - 130,303 30.51 75 311,384 69.98 - - 133,607 30.02 76 318,673 69.92 - - 137,063 30.08 77 312,342 69.16 - - 139,306 30.84 78 308,429 69.53 - - 135,157 30.47 79 319,331 69.75 - - 138,484 30.25 80 342,174 70.38 - - 144,041 29.62 81 364,762 70.57 - - 152,129 29.43 82 380,378 70.80 - - 156,844 29.20 83 390,639 70.73 - - 161,695 29.27 84 392,631 70.08 - - 167,666 29.85 85 392,284 69.01 5,221 0.92 170,967 30.07 86 386,626 66.81 15,246 2.63 176,872 30.56 87 376,056 64.39 25,405 4.35 182,536 31.26 88 358,630 61.57 33,168 5.69 190,734 32.74 89 325,876 56.94 48,574 8.49 197,824 34.57 90 291,476 52.16 61,631 11.03 205,700 36.81 資料來源：整理自教育部中部辦公室教育統計資料公務統計報表資料。
由表 2-1-1 得知綜合高中自八十五學年度十八所學校試辦至 九十一學年度一百四十五所學校辦理，辦理學校數成長近 8.06 倍；學生人數佔中等教育學生總數之成長率將近 12 倍。
二、桃園縣後期中等教育的趨勢
桃園縣九十學年度公私立高中職學校共三十所（公立十三所、
私立十七所），其中公私立高中十八所、公私立高職十二所，如附 錄四；然而九十一學年度，其中公私立高中已調整至二十一所、公 私立高職成為九所，如附錄五。分析得知：
（一）依公私立學校學生人數而言：全縣私立高中職學生人數為公立 高中職學生人數的 1.42 倍，其中高中普通科學生人數公立為私立 學校的 3.51 倍；高職類科學生人數私立為公立學校的 4.04 倍；選 擇綜合高中學程之學校學生人數私立為公立學校的 3.55倍。
（二）依不同學制學生人數而言：全縣公私立高中職學校學生人數中：
普通科的學生人數占有 37.0 ﹪、高職類科的學生人數占有 51.4
﹪、綜合高中學程的學生人數占有 11.7 ﹪。呈現出桃園縣公私立 高中職學校（含普通科、職業類科、綜合高中）學生人數中，仍顯 示出高職類科的學生人數居全縣高中職學生人數之首。
三、桃園縣後期中等教育的現況
民國八十五年行政院教育改革審議委員會教育改革總諮議報 告書中針對後期中等教育的改革，以綜合高中的推動為重點，主要 的理念是要透過課程改革來達到適性發展的教育目標，為使後期中 等教育提供更多元化之進路以能滿足學生的需求，促進學生適性發 展，並符應世界教育潮流。然而，桃園縣辦理綜合高中學程之學校 數，自民國八十五年僅一所至今九十一學年度已達十四所（其中三 所暫停辦理），如附錄六；其中國立學校僅楊梅高中、龍潭農工、
桃園農工三所，其餘皆為私立高中職轉型增設，以調整科班總量管 制方式辦理。
桃園縣後期中等教育的現況，如附錄七「桃園縣九十、九十一
學年度公私立高中職、不同學制（含普通科、職業科、綜合高中）
學生人數」狀況表，分析得知：
桃園縣私立高級職業學校轉型為高級中等學校者，而且設置有普通 科、綜合高中學程，然而學生選擇普通科就讀人數未見顯著增長；
選擇綜合高中學程學生人數增加中；選擇高職類科學生人數逐漸減 少中。
整體而言，呈現出桃園縣國中學生就讀高中職比率提升；以選擇學 校而言，選擇高中學校之學生人數增加，選擇高職學校之學生人數逐漸 減少。以選擇學制而言，全縣國中學生選擇普通科學生人數增加；選擇 綜合高中學程學生人數也呈增加；選擇高職類科學生人數逐漸減少中卻 又略顯回升，但全縣高職類科學生人數佔 54.4%，仍是公私立高中職學 生人數之首。
貳、高中職社區化
一、高中職社區化緣起
目前後期中等普通教育及技職教育涇渭分明，互不交流且過早 分化，學生缺乏適性發展及彈性銜接高等教育學習機會，是適性學 習最大的障礙。教育部為規劃廿一世紀教育發展藍圖，積極推動教 育改革，根據行政院教育改革推動小組之決議，綜合「教育改革總 諮議報告書」及「教育改革總體計畫綱要」，為具體實現教育機會 均等、暢通升學管道、培養國人終身學習理念、建構終身教育體系，
而自九十學年度起逐步推動高中職社區化推動方案（教育部，民 90a）。「高中職社區化」政策目的主要是讓高級中等學校更適切反 應社區的需求，以便能鼓勵學生就近入學，節省社會成本;改善學 校經營體質，均衡各地教育品質；強化學校與社區關係，裨益學生
適性發展。簡要言之，就是要讓每一所高級中等學校都有機會成為 新「明星學校」，能招進各種學生，使他(她)們既快樂學習又學習 成功(李錫津，民 90)。
我國的後期中等教育由於政府多年來的努力，國中畢業生升學 高中、高職及五專的比例，已佔同年齡層的 93%，可說已達到普及 化的程度。但目前仍然面臨許多等待克服的問題，諸如：國中生升 學以學校聲望高低選校，競爭激烈壓力仍大，且部分學生難以適性 學習；普通及技職教育長期失衡，高職、五專仍是國中生升學的第 二選擇，衍生學生越區就讀情況；高中高職除學制課程不同外，尚 有公私立學校間辦學條件與辦學品質的差距，顯著影響學生就讀意 願，並非容量不足而是選擇的意願不高；社區內各類型的高級中等 學校各自發展，教育資源未加以有效整合利用，發揮互補功能（李 錫津，民 90）。
綜觀當前教育現況與配套條件，高中職社區化的真正目的在於 透過高中職校的轉型或文化再造，將所在社區建設成為一個適性學 習社區，而所用的策略則是補助高中職校依社區需求去建構完備的 適性學習系統。為符應教育改革的殷切需求，提供合宜的適性教育 機會，使學生均能順利的就近升學，同時也為提升學校競爭力，發 揮學校與社區互補效果(教育部，民 90b)。從多重管道著手，以增 進高中高職教育效能，全面提升高級中等教育品質，建構學生適性 發展之學習環境，並為延長國民教育年限奠定堅實的基礎（李錫 津，民 90）。
二、高中職社區化之推動內涵與推動核心
九十年五月七日教育部公佈「高中職社區化推動方案」暨相關 實施要點，期「全面提升中等教育品質」、「建構學生適性發展的
學習環境」及「吸引學生就近入學」。九十年度積極推動「課程區 域合作」鼓勵學校合作開課，包括跨校選課、跨校開課、網路開課、
預修大專校院課程、與社區內大專校院合作開設其認可課程、區域 整合教學、聘請社區企業及技術專家開課、學生至社區職場學習 等，並鼓勵進一步進行資源整合及招生整合，改善教學設施，縮小 城鄉、公私立、同類科、不同學校類型等之資源差距，提供就近入 學獎學金等，以暢通就近就讀社區高中職之管道，落實社區化目標
（教育部，民 90c）。
教育部於民國九十年十二月十五日召開之「二○○一年教育改 革之檢討與改進會議」(教育部，民 90d)，有關「暢通升學管道」
子題中更提出對高中職社區化之具體建議事項，亦為高中職社區化 政策奠定執行基礎，其具體建議如下：
（一）調整資源分配，逐年平衡城鄉及校際差距，拉近校際間軟、硬 體及師資之距離使學生願意就近入學，達成高中職社區化的自 然形成條件。
（二）有效分配教育資源，擴大對私立學校及私校學生的補助，以縮 小公私立學校的差距，協助私立學校解決困境及招生不足問 題。
（三）綜合高中成為後期中等教育之重要學制已有共識，但部分家長 與學生盲目選擇志願的現象仍然嚴重，宜加強宣導及輔導措 施，並以學程代替類科設置，增加校定選修課程，減少部定課 程，給予綜合高中更大的發展空間；另建議除藝術及醫護等特 殊課程外，五專學制應重新定位與檢討；此外回流教育、證照 制度與實用技能班、補校的課程，宜進一步檢討，使分流教育 更為合理。
（四）透過研究、調查及規劃，平衡各地區學校類型及學群，而後逐 步依行政區、生活區等原則逐漸形成「就學學區」，使社區中 的高中職能滿足學生就學需求，以逐步邁向社區化目標，並以 區域課程合作、專案學校合作的方式，擴大學生選擇學習領域 的自主權。
（五）鼓勵各校依地方資源需求的不同，發展各校特色，惟發展特色 時，應考量整體資源與環境狀況。故應由主管教育行政機關規 劃、協調，並積極輔導，使學校特色及招生比例可隨社會發展 及市場需求作彈性調整。
（六）學生就近升學的意願高低及比例，將是評估高中職社區化的績 效指標之一，除了透過獎勵優秀國中生就近入學獎學金之發放 外，宜輔導各高中職增加鄰近國中申請入學名額，以擴大學生 就近升學之機會與意願。
（七）高中職社區化的目的，在於一方面運用社區資源，充實學校教 育內容與提升教學品質；另一方面建設學校成為社區的教育資 源中心。因此，地方教育主管機關與學校應充分合作調查與研 究；社區與學校之間的可能合作、互助、互惠的資源與方式有 那些？從而制定具有各地特色多樣化之社區化教學合作關係。
（八）加強「生涯教育」與「高中職社區化」之宣導，使政策、目標 能落實為學生與家長的理念，協助學生試探並了解自己的性 向，家長了解多元入學方案的精神及方式，凝聚教改共識。
（九）對於各類型學校（綜合高中、完全中學、普通高中、單科高中、
職業學校）之間，橫向的轉學和轉科應有統整、完善的配套措 施，讓學生有更寬闊、便利的選擇。
高中職社區化的五項推動內涵：「引導形成社區之地理範圍、建構 社區適性學習系統、建立適性入學機制、推展社區均質就學環境、以及
強化學校與社區之合作關係等」，在於規劃一個適當的社區地理範圍，
社區內高中職校透過教育資源的整合，共同建構成為一個高中職學生能 夠適性學習的社區，同時延伸學校教育，回應社區民眾繼續教育需求，
帶動社區學習文化，奠定終身學習社區的基礎。換言之，即是：讓各個 社區的教育環境及資源達到均質，社區內高中職校均能發展特色，提高 競爭力，使學生能夠適性入學，並且鼓勵社區共同關注及投入學校教 育，學校教育開放並深植社區，最後營造社區成為一個終身學習的環境
（教育部，民 92）。
高中職社區化的重要推動核心是：綜合高中。綜合高中同時設置學 術學程與專門學程，提供適性的課程與輔導機制，輔導學生因其興趣、
性向、能力、特色不同而自由選課，滿足學生的需求，促進學生適性發 展。適性學習社區的推動方向有二：一是以學校為本位，推動綜合高中 課程及輔導機制；一是以社區為本位，推動社區資源融入之創意教學與 研發，課程區域合作，整合型分類教學中心等，以彌補學校本位服務之 不足，使更多元化之學習機會，能滿足社區學生的各種需求。綜合高中 的適性教育正是高中職社區化重要的推動核心，綜合高中辦理學校數的 逐年增加也成為高中職社區化中程計畫成效指標之一（教育部，民 92）。
三、桃園縣高中職社區化聯盟
桃園縣公私立高中職社區化聯盟，如附錄八。自九十學年度第 二學期起已陸續依計劃實際校際合作。九十一學年度依國中分布情 形為原則分有四組；持續至九十二年二月二十五日高中職社區化適 性學習社區範圍研擬規劃協調會議決議，依高中職所在鄉鎮市區，
各校校址分佈為原則，分有桃園１區（中壢、平鎮）、桃園２區（桃 園、八德、龜山）、桃園３區（楊梅、龍潭、新屋）。
四、桃園縣發展特色
桃園縣從民國 50 年起我國政府實施「獎勵投資條例」起至民 國 59 年經濟部工業局成立止，以紡織、電工及金屬為主；從民國 60 年至 69 修訂「獎勵投資條例」，此階段為桃園縣的工業用地大 量開發，其中以紡織、石化、電工器材、污染性工業、化學製品、
染整、電子工業、電子電器、機械、食品等為主；民國 70 至 79 年
「獎勵投資條例」廢止，工業區的性質皆是綜合性，以電廠、化學 工業為主，其次為金屬製品業，這時期桃園縣之工業區開發較前一 時期少；民國 80 年「促進產業升級條例」頒行至今，在此階段所 開發之工業區皆以智慧型工業園區為主，以化學、化工、電訊及資 訊產業、半導體、電子、電線、電纜、精密機械、3C（通訊、資訊 及消費性）電子產品、電子材料、倉儲專區及電動汽車廠等為主（林 建元，民 81）。
由各階段之演變趨勢來看，可發現桃園縣之產業從較為勞力密 集及污染性和民生所需之產業轉變到以半導體、資訊、電子、電訊 等高科技產業為主導之趨勢。這個發展趨勢從第四階段，民國八十 年開始開發之工業園區皆以科技及研發為主的產業組合可以很清 楚的了解目前桃園縣產業轉變。開發方式也由政府主導的工業區開 發轉變成漸以民間投資為主的民間開發模式。工商綜合區係指都市 近郊之交通便利地區，在一定範圍之土地，依其區位與當地發展需 要，規劃設置綜合工業園區、物流專業園區、服務業及展示區、購 物中心區等，供輕工業、試驗研究、修理服務、工商服務、運輸倉 儲、批發零售及所需環境保護與景觀設施等使用。為促進商品流通 及因應邁向桃園生活圈發展之需要，目前桃園縣內有八個工商綜合 區，分別分佈在中壢生活圈、蘆竹生活圈及八德生活圈（林建元，
民 81）。桃園縣身處航空衛星城且環山面海，有都市發展功能及純
樸之鄉土特色，深具城鄉雙重考驗之高中職社區化代表縣市。
叁、多元入學方案
一、多元入學的緣起與內涵
聯考制度實施近四十年，其雖具公平性與開放性，又省時、省 錢、力的優點，使學生都能透過公平競爭而有接受高等教育的機 會，對促成社會各階層良性流動，為國培育英才，深具正面意義。
其缺點為一試定終生、考試領導教學、助長升學主義歪風、過度壓 力影響學生身心健康等缺失，迭受詬病（林騰蛟，民 84）。
多元入學制度的內涵為：（林騰蛟，民 84）
（一）公平認如的多元化。
（二）入學方式的多元化。
（三）評量尺度的多元化。
（四）招生對象的多元化。
（五）自主彈性的多元化。
目前教育部正進行中的跨世紀一貫課程之規劃，均對類科與課 程有所調整，故而未來的各種招生方式中，應採行適當對策因應並 研擬出一套切實可行之類科調整方案，以供各校招生時之參考，是 當前之急務。也就是說，讓學校找到適合的學生，學生找到適合的 學校，希望培養學生帶得走的能力與適合自己未來發展的方向（林 世華，民 89）。
二、基本學力測驗的涵義
「基本學力測驗」希望能將記憶性知識的能力過濾出來，其實 完整的學校教學應該是透過知識學習，進而培養技巧的。從這樣的 觀點看來，基本學力測驗的基本學力若採用能力導向的看法時，那
它的界定也應該是分為基本知識與基本技巧。也就是以核心的、重 要的的知識為基本知識（聽、說、讀、寫）；以理解、應用與分析 的技巧做為基本技巧（創造思考、解決問題）。基本學力測驗基本 的觀點是這樣，引導教學也必然是如此的（林世華，民 89）。
三、高中職多元入學方案（九十一年八月二十一日修正）
（一）依據：
教育基本法第九條、高級中學法第三條及職業學校法第四條。
（二）目標：
1.多元評量學生學習成就，使學生適性發展，以培養五育並重之 國民。
2.重視學生之學習歷程，尊重學生之性向及興趣，以激勵學生之 向學動機。
3.輔導高中職辦理招生，提供學生多元入學途徑，以建立符合學 校及學生需要之入學制度。
4.鼓勵高中職發展學校特色，以引導國民中學畢業生就近升學。
5.結合社區資源及特色，以發展學生及家長社區意識。
（三）各項招生方式、對象及資格：
1.招生方式
（1）甄選入學：提供各類資賦優異學生、具有特殊才能或性向 學生入學。
（2）申請入學：提供對有特色之學校或科別具有興趣之學生就 近入學鄰近高中職或直升入學，以落實高中職 社區化。
（3）登記分發入學：提供非經由前兩項方式或其他經主管教育 行政機關核准之方式入學學生依其志願分發入 學。
各校除辦理登記分發入學外，應依學校特色辦理甄選入
學及申請入學或擇一辦理，五專辦理登記分發入學應與高中 職聯合辦理。甄選入學、申請入學及登記分發入學之招生 區，由各主管教育行政機關依實際需要擬定範圍或數量，報 請中央主管教育行政機關核定後公告實施。
2.招生對象及資格
（1）國民中學應屆畢業生，取得國民中學學生基本學力測驗分 數者。
（2）非應屆國民中學畢業生及同等學力取得當年度國民中學學 生基本學力測驗分數者。
（3）符合「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦 法」之規定，並取得國民中學學生基本學力測驗分數之國 民中學學生。
（四）各項招生之辦理方式：
1.甄選入學實施方式
（1）音樂、美術、舞蹈、戲劇、體育特殊才能班、各單類科高 中及高職海事、水產、護理、藝術、農業類科等經主管教 育行政機關核准設立之班、科、校，得跨區聯合辦理招生，
學生應就單一學校或跨區聯合甄選入學委員會擇一報名。
（2）依一般智能及學術性向所設之數理、語文資優班。招生區 內各校得聯合辦理甄選。學生限向國中三年級學籍所在地 之單一學校或聯合甄選入學委員會報名。
（3）以國民中學學生基本學力測驗分數為甄選依據，不採計在 校學科成績。
（4）各校應配合招生之科、班性質參採學生在校藝能表現、綜 合表現或特殊才能等。
（5）各校應視實際需要就實驗、口試、小論文、實作、表演或
術科等項選擇辦理，但不得加考任何學科紙筆測驗。
2.申請入學實施方式
（1）學生限向國中三年級學籍所在地招生區聯合申請入學委員 會提出申請，其申請校數如下：向一所高中提出、向一所 高職提出、同時向一所高中及一所高職提出。其申請校數，
各招生區得視實際需要酌予增加，並應報請主管教育行政 機關核定，但超過上述規定之校數，其報名費用不得增加。
（2）國民中學學生依各校所訂條件，自行向欲就讀之學校或聯 合申請入學委員會提出申請。
（3）各校以國民中學學生基本學力測驗分數為申請條件，並得 擇一至二科加權計分。
（4）各校應參採學生之在校成績（限直升入學及自學方案）、優 良品德、綜合表現或特殊事蹟等。
（5）各校得考量社區地緣因素，提供若干名額予鄰近國中，其 提供名額之原則及錄取方式，應報經主管教育行政機關核 定。
（6）各校採書面審查方式辦理，不得再辦理任何形式之測驗。
（7）直升入學以本校學生為原則，但經主管教育行政機關核准 者，不在此限。
3.登記分發入學實施方式
（1）以國民中學學生基本學力測驗分數為分發依據，不得加權 計分。
（2）學生應以當年度一次國民中學學生基本學力測驗分數完整 使用，並應於報名參加國中學生基本學力測驗時，選擇登記 分發區。（如參加二次學力測驗之學生，可擇較優一次成績 參加登記分發；惟以第二次報名時，所選擇之登記分發區為
分發依據。）
（3）各應屆畢業之國民中學學生依各區登記分發入學委員會之 規定提出申請，各國民中學應提供必要之協助。
（五）招生時間：
1.第一次國民中學學生基本學力測驗於每年五月下旬或六月上旬 辦理為原則，第二次國民中學學生基本學力測驗則於七月上旬 辦理為原則。
2.甄選入學及申請入學係於第一次國民中學學生基本學力測驗成 績公布後辦理，其放榜時間應於每年第二次國民中學學生基本 學力測驗報名前。
3.登記分發入學於第二次國民中學學生基本學力測驗結束後辦 理。
（六）招生名額比例：
1.各公立高中：申請入學名額以主管教育行政機關核定招生名額 百分之三十為原則，但學校同時辦理甄選入學及申請入學者，
其合計名額以百分之四十為原則。
2.各公立高職：申請入學名額以主管教育行政機關核定招生名額 百分之六十為原則。
3.各私立高中職：申請入學名額以主管教育行政機關核定招生名 額百分之七十為原則。前項各款規定之名額外均為登記分發入 學名額。
（七）各校應成立招生委員會規劃辦理各項招生事宜，並將各項招生 名額、資格條件等相關資料送請各招生區各項入學委員會彙整，
報請主管教育行政機關核准後，載明於招生簡章並提早上網公 告。
（八）各國民中學應屆畢業學生參加國民中學學生基本學力測驗及各
項招生入學，各國民中學均應提供必要之協助。
（九）各招生區高中職辦理之甄選入學、申請入學與登記分發入學招 生簡章，由各主管教育行政機關核定。各主管教育行政機關應於 核定簡章時就各招生區辦理招生事項及報名費詳加審核，並就重 要或有疑義事項報請中央主管教育行政機關協調之。
（十）各主管教育行政機關及各招生區、試務區承辦學校均不得公布 國民中學學生基本學力測驗之分數組距。
（十一）各高中職辦理甄選入學、申請入學或登記分發入學得參採國 民中學學生在校表現。前項參採國民中學學生在校表現之方式、
比例及實施時間等，由中央主管教育行政機關另定之。
（十二）私立高中職或公私立進修學校得自行決定採單獨招生方式或 參加各招生區聯合辦理之招生入學。採單獨招生方式者，其辦理 之基本原則，應依本方案之規定。
【資料來源：中華民國九十一年八月二十九日台（九一）中（一）字 第九一一二八二一八號函】
綜觀本節文獻探討教育政策分析，本研究所將關切探究的是：針對 桃園縣國中學生升讀高中職而言，後期中等教育發展趨勢、高中職暨綜 合高中之辦理消長情形、高中職社區化推動就近入學宣導、綜合高中宣 導、多元入學方式宣導、國中基本學力測驗之辦理等，會造成其升讀高 中職態度與影響因素為何？
第二節 態度之相關理論
壹、態度（Attitude）的意義
「態度」係指對人、物、情境、事件或想法所具特定的反應傾向，
其並非全由意識層面而來。某人對某事的態度也就反應了他對該事物的 看法，而非對事實的反應（大美百科全書，民 79a）。田振榮（民 84）
認為「態度」是一種心理與生理的準備狀態，對人、事及情境所抱持的 一種組織性和一致性的心理趨向。周何（民 86）解釋「態度」乃是指 群體或個人對於事情的看法表示主張和採取傾向的行動。張春興(民 81) 認為「態度」是個人對人、事、物所持有的一種有組織的、習慣性的內 在心理反應，是決定個體思想的動力，也是個體表現外在行為的先期指 標。Gagne (1988)指出「態度」具有定向的功能，它會影響個體的知覺 活動及選擇反應，凡與個體態度一致的學習活動，個體必全力以赴，積 極進行；反之，則有逃避的傾向。「態度」有指示行為方向的性質，即 使未發表而含在內時，亦可察覺其方向所在。Zimbardo，Ebbesen &
Maslach（1977）指出研究「態度」可由心理學、社會學及人類學三種 領域來加以探討（引自：李茂政，民 76）：
一、心理學領域上的研究：
在行為科學中，解答關於態度和行為主要來源是心理學的範 圍，集中在個人怎樣互相作用著。因此，他們特別有資格研究態度 和行為影響過程。這過程就是指一個人接受各種類型的資訊，及對 該資訊的反應。許多學者（例如：Katz,D.1960）即藉由檢視其本身 的心理學基礎功能來研究態度。
二、社會學領域上的研究：
信仰、態度和行為，大部份是由生活中相關的團體所決定的。
家庭、朋友、同學和工作同仁只是這些團體的一部分，他們的行為 規範塑造我們個人的規範。
三、人類學領域上的研究：
在某些特定文化中，若干態度和價值常常獲得廣泛的接受。對 那個文化的所有成員來說，它們等於就是公認的真理，並且很少聽 到反對的觀點。
討論「態度」最多者大部份是在社會心理學方面，對於態度的意義 早期國外各學者亦有不同的詮釋說法，而與本研究範圍接近的詮解與說 法彙整，如 Rokeach,M.(1973)詮釋「態度」是一項相當持續的信念組織，
對於事物或情形預先提出反應在某些較偏愛的事物上；Katz,Y.W.(1967) 詮釋「態度」是個人對個別事或某種象徵的評價，表示個人喜愛或厭惡 的傾向；Allport(1954) 詮釋「態度」是一種心智及神經中樞的準備狀態，
其組織了「透過經驗、運用直接的動力」影響個人的所有相關事物和狀 況的反應行為；Boob(1947)詮釋「態度」是一種類化(generalization)與區 辨(discrimination)學習後產生的結果，至於態度的相關理論仍被廣泛運 用在教育及傳播、行銷的研究上面。
另外，Ajzen & Fishbone (1975)也提出了一個闡述人們態度及行為 意圖的個人信念影響力的公式，他們認為態度是種特定的行為，這種行 為的形成是認知結果和評價結果的作用。其間之關係用方程式表示如 下：
AB=Ó(bi*ei)
AB代表形成 B 行為的態度；bi表示信念，是形成行為 B 導致特定信念
陳述 I 的結果；ei表示一人對特定信念陳述 I 的評價結果。而認為態度 可經由以上公式算出期望值。此公式曾被行銷研究運用來預測消費者購 買意願和行為(黃恆獎、蕭廣中，民 84)。
綜觀以上文獻的學者所述，雖然角度和見解互異各有偏重，因而賦 予態度各種繁簡不同的定義和概念，但是研究者歸納提出：藉由「態度」
的探討，我們可瞭解決定個人真實或潛在行為的個人意識過程，其內涵 之基本觀點，發現謀合處，認為「態度」是個人成長過程中刺激－反應 之累積，雖屬抽象的概念，亦指一種心智反應狀態，卻可藉由情感喜好、
認知信念、行為意向的表達，來觀察或測量得知個人或群體的評價反應 強弱。研究者將其定義為：「態度是人類複雜的心理狀態，它能影響人 們對人、事、物的選擇及判斷」，並歸納提出態度之基本觀點，如表 2-2-1 所列。認為「態度」是由信念、情感反應、外顯行為的綜合表現，較不 受意識支配，且會依外在影響而改變，屬較個性化之反應或看法。國中 學生升讀高中職態度是本研究極欲探究的焦點所在。
表 2-2-1 態度之基本觀點
態度之基本觀點 一、由信念－情感反應－外顯行為的綜合表現
二、較不受意識支配且會依外在影響而改變
三、屬較個性化之反應或看法
資料來源：研究者整理。
貳、態度的組成要素
有多位研究者(黃天中、洪英正，民 81；李美枝，民 85；吳勝儒，
民 89；Triandis,1971；Horne,1985；Antonak & Liveneh,1988；Eagly
& Chaiken,1993)均支持態度同時包含以下三種主要成分：
一、認知(cognition)：指個人對態度對象的瞭解、知識和信念。
二、情感(affective)：指個人對於態度對象的喜好或厭惡的感覺。
三、行為傾向(behavior intention)：指個人對於態度對象的反應傾 向或反應的準備狀態。
另有(郭為藩，民 59；林素美，民 77)認為決定個人行為的三個因 素是：
一、對外在情境的「認知」。
二、是個人內在的「動機」。
三、是屬於參照架構的「態度」。
本研究不擬對態度的組成做個別的分析，而是將整個態度取向視為 探討標的。研究者所指「升讀高中職態度」係在測量受試學生依自己「要 當個高中普通科學生」、「要當個高職學生」、「要當個綜合高中學生」三 類別，對於信念認知蒐集依變項的態度取向，加以探討，態度的組成要 素係參考改編自「師範生任教職志與其相關因素研究」（林瑞欽，民 77）， 內含八大量尺：討厭－喜歡、.願意－不願意、慎重考慮－不曾考慮、
有決心－猶豫不定、失望－滿意、真正想要－真正不想要、被動－主動、
痛苦－快樂等。
叁、態度的形成和影響
態度的形成，有時是由父母、老師或朋友的言行意見而來；對態度 形成有重要影響的尚包括學校、教會、媒體、報紙或電視等，也可能會 受到宣傳影片、教室中展現的資料、以及大眾傳播等媒介的影響而改 變，不過，一旦時間逝去，態度反應又會回到原來的主張上或傾向於原 來的意見（大美百科全書，民 79b）。
為什麼人會形成態度？態度為什麼會影響而改變？吳聰賢(民 78)研 究指出影響態度形成與變化來源約有四則：
一、滿足慾望的情形。
二、獲得消息的多寡與強度。
三、所屬團體之影響。
四、個人的性格。
Rosenberg & Hovland(1960)運用催眠改變受試者對種族的態度，
而且在發表的論文「態度的三個成份：認知、情感和行為」一文中對態 度概念加以圖解，將態度的形成過程作了清楚的敘述，詳如下圖 2-2-1 所示：
圖 2-2-1 態度形成過程
資料來源：引自李美枝(民 85)p.327
由圖 2-2-1 可知，態度的形成來自刺激，刺激的因素有個人、情境、
社會問題或其它具有實質意義的對象物，態度是一個中介變項，它會影 響表現出來的外顯行為、認知和情感的語言反應等依變項。由以上的概 念也使我們了解，態度是可以經由改變其情感、認知、意向的某一部份 來加以影響，同時它也告訴我們態度是可被測量的。
刺激 個人、情境、社會 問題或其它任何 具有實質意義的 態度對象
態度
情感 認知 意向
神經及內分泌腺的反應 及
情感的語言反應
認知反應及信念的語言反 應
外顯行為或行為的語言反 應
可測量觀察獨立變項 中介變項 依變項
Gibson,Ivancevich & Donnelly(2000)認為態度的構成要素如圖 2-2-2 所示：
圖 2-2-2 態度的構成要素
資料來源：修改自 Gibson,Ivancevich & Donnelly，2000，p.103
由圖 2-2-2 可知，這三位學者認為刺激會影響態度，而態度經由人 的情感上的喜好的表達、知覺上的信念的表達、行動上的行為的表達等 具體表現出來。而刺激會影響態度，對於態度的組成則與前述主張三成 份說的學者相同，認為態度的主要成份有三：認知、情感、行為取向。
且認為在幼童期的態度和父母大致相符；青少年期則受同儕影響最大，
因希望被同儕團體認同；其他如文化、道德、語言均會影響態度，這些 則是來自社會；早期的工作經驗也會導致對一個人的工作表現、忠誠和 承諾上的不同態度。
社會關係論(The Social Relationships Theory)：認為人們的社 會關係被證明是一個重大的因素，它影響到媒介的信息如何到達他們那 裡和他們如何對其做出反應。強調受眾都有自己的社會關係生活圈，而 這個關係會影響其對媒介的注意和吸收。Ball-Rokeach & Defleur
（1989）提出（修改引自：杜力平，民 88）：影響不一理論，他們將其 刺激來源：
＊家庭
＊同儕團體
＊社會
＊工作經驗
＊其它對象
態度組成：
＊情感
(Affective)
＊認知
(Cognition)
＊行為傾向 (behavior intentinon)
產出反應：
＊感情上的：
喜好的表達
＊知覺上的：
信念的表達
＊行動上的：
行為的表達
態度(Attitude)
刺激(Stimuli) 產出(Outcome)
影響的方式可概括成圖 2-2-3。
圖 2-2-3 影響不一理論
資料來源：修改引自杜力平（民 88）
綜觀上述文獻歸納可以瞭解：人們對於傳播內容是選擇性的接受，
再加以記憶和解釋，因而態度所受到的影響會因個別差異而產生不一致 的結果。
研究者根據梁偉岳(民 84)提出影響態度形成的重要因素，加以整 理建立了以下的影響態度的因素模式，詳如圖 2-2-4。
圖 2-2-4 影響態度的因素模式。(研究者整理，引自梁偉岳，民 84) 受評者
生理、心理 行為特質。
反射 作用
認知 信念
情感 情感反應
行動傾向 外顯行為 評定者
需求、價值、個人特 質，對受評者的認知 等
背景
過去的經驗，他 人對受評者的判 斷。
態度形成 的刺激－反應過程
社會價值 社會標準和重要 他人的影響。
刺激
刺激
刺激
個人差異
具有次文化的 社會類型
社會關係
反應
反應
反應
由圖 2-2-4 可知，「背景因素」例如：過去的經驗、「社會價值」和 重要他人、評定的特性與個人特質等內外在不同的刺激－反應，都會 影響態度的形成；而態度的形成則會影響認知－信念、情感－情感反應 和、行動傾向－外顯行為。而行動傾向－外顯行為則和社會價值、個人 的背景與特質產生相互作用之影響，其中很重要的，此模式表達出認 知、情感與行動傾向是相互作用交相影響的，而不是各自獨立或互斥的。
綜觀上述文獻所論，研究者整理所得，認為媒介是會影響並造成態 度的改變，但媒介仍受媒體形式、個人本身因素(如接受程度、依賴程度、
選擇過程)以及社會系統的干擾和影響，媒介如何運用改變態度或媒介對 態度影響的程度問題，是本研究在探討學生升讀高中職態度及影響因素 這方面進行的重點主題。
肆、態度的測量方式
「態度」是個體對其生活環境的人(個人或團體)、事(問題或事 情)、物(組織、機構)所抱持的心理趨向，足以對這些刺激現象作出適 當的評價，是一種內在的心理歷程，屬於潛在性變項，所以無法對它直 接加以觀察，社會學者、教育學者對於態度的測量通常以下列幾種不同 的方式進行(李茂政，民 76；葛樹人，民 80；黃安邦，民 80；王文科，
民 84)：
一、利用訪問直接向人們發問，要求人們說出對某一個特定主題的感 受常見的技術為填寫開放式、封閉式的表格、問卷或由應答者口 頭表示意見。
二、對於一系列的陳述或具爭議的陳述，表示同意或不同意的程度。
三、利用投射測驗的反應，推論其無意中顯露的態度傾向。
四、利用自陳式態度量表，此類態度量表較重視對態度的評價面加以測 量，目的在於決定受測者對刺激主題抱持的好 惡、是 否、或同
意 不同意等態度，每一量表通常包括一系列關於某種事體或觀念 的項目及敘述語句，由受試者對贊成與否或類似形式的反應，藉以 了解其態度和態度的強弱程度。
葛樹人(民 80)提出 Bogardus（1925）所編製的”Boagardus social distance scale”主要用來測量人們對不同種族及宗教團體的接受程度，為 最早的態度量表，其後由 Thurston & Shave（1929）出版「The Measurment of Attitude」一書揭示態度量表技術，此後學者研究與態度相關之主題 均以此為藍本。目前常用的態度量表主要有以下四類：
一、塞斯通式(等距量表)：(the method of equal)
Thurstone 在 1929 年創立「等距量表」並與其同事 Shave 設計 30 個量表，用以測量人們對戰爭、教會、愛國心等態度，其編製 程序如下：(林宏昌，民 73；葛樹人，民 80；王文科，民 84)
（一）確定欲研究測量的變項。
（二）蒐集及彙整與態度變項有關的陳述句(題目)
（三）把題目交給評定者( judges )，請其依各自觀點將題目分成幾個 不同的等級(一般將其分為十一個等級；從第一類；最不贊成 或最不同意，第二類次之，依此類推，第十一類為最贊成或最 同意)。
（四）依分類的結果，計算各項目在十一個等級的次數分配並決定每 個項目的中數及模糊指數(即四分位差)，再依這些數據選出二 十個最具一致性，且量表值能大約作等距分佈的項目，編成正 式量表。
（五）施測時由受試者對量表的題目逐條作同意、喜愛、贊成、不同 意或不贊成之反應，取其在同意項目的所有量表分數之中數即 得態度分數，分數愈高，代表受試者對該主題持有正面態度。
（六）在設計量表時如果要測量對一個單獨或較明確的事體的態度，
則項目數可以在二十題左右，以三十題為限。
由上觀之，等距量表的程序相當繁雜且評定者( judges )來評定 量表 值似乎難以保持客觀，因此鮮少為研究者使用。
二、李克特式量表(總加量表)：(the method of summated rating)
Likert 在 1932 年所設計，此量表是由一套態度項目構成，假設 每一項目均具有同等的態度數值，根據受試者的反應同意或不同意 的程度給予分數，所有分數的總和，即為個人的態度分數。因為不 需專家對各項目作評定，較節省時間，為目前意見或態度調查最常 使用的一種樣式，其編制程序如下：
（一）界定態度變項。
（二）搜集有關資料、編製題目。
（三）編製完成後需進行預試，並利用因素分析找出具鑑別力的項目 組成正式量表。
（四）受試者對各項目指出其同意或贊同的程度，其計分方式為一般 分為五個等級：非常同意(SA)─五分；同意(A)—4 分；未定 (U)—3 分；不同意(D)—2 分；非常不同意(SD)—1 分，受試者 在各項得分的總和，即為其態度分數。李克特式量表通常採五 點量表，亦可依受試對象不同採三個或四個等級。
李克特式量表為態度測量上最常用的工具，其優點為量表編製 較容易，信度、效度亦高且題數較少；缺點為單以總分來代表個人 態度，無法瞭解態度之間的差異程度，有些受試者可能採取某種反 應心向(response set)來填答而造成誤差。本研究取其優點而採用，
以作為問卷調查填答表示方式之一。
三、戈持曼式量表(累加量表)：(the method of cumulative scale)
此量表由 Guttman(1950)創立，量表僅測量某一持定的變項，
是單向度的，每一個測驗題目包括好幾個陳述句，這些陳述句構成 一個連續的向度，如果受試者贊同在連續向度上代表某一程度的陳 述句，應該也會同意在此程度之下的全部陳述句，由此可以瞭解個 體在量表的位置；此方法比較少用且不普遍。
四、語意區分量表：(semantic differential scale)
Osgood，Suci & Tannenbaurm(1957)所提倡，認為一個觀念可 能同時含兩種意義：表面的意義(denotative meaning)及內涵的意義 (connotative meaning)，此種態度的測量方法是用來測量態度對象 對個體所具有的隱含意義，將一個觀念或人、事、物以成對的形容 詞劃分等級，由受試者勾選其認為最適當的一項，Osgood 利用「因 素分析」分析七十六對意義相反的形容詞，發現語意區分聚集而成 三個主要組群，依其顯著的次序而分為「評量向度」:如好-壞、美 -醜;「效能向度」:如快-慢、厚-薄;「行動向度」: 如好鬥-愛好 和平、主動-被動；通常將量尺分數分配由左至右 7 個程度等級，
受試者在各向度的分數相加，即得受試者對該觀念或人、事、物的 態度分數。語意區分量表的缺點在於有集中傾向、誤差、可能使用 與考量的概念無關的量尺，優點是有效、彈性、簡單且可減少受到 先入為主的價值反應的影響尾刻板的問答(王文科，民 84)。本研 究取其優點而採用，以作為問卷調查填答表示態度之方式。
上述四種自陳式的態度測量方法以李克特式量表（總加量表）及語 意區分量表最普遍，受試者在回答態度問卷時可能不依照自己態度作 答，而是依照合乎社會規範或研究者希望的答案作答，這是研究者在設
計問卷時應努力克服的，最理想且客觀的態度測量是採用觀察法、晤談 法、自陳式問卷等方式交互進行，但研究者限於人力、物力、財力等現 實因素多半採用單一測量方式。有關態度測量的演進，整理如表 2-2-2，
惟每種測量的方法均有其優缺點，研究者在決定方法需視其研究主題的 實用性、研究目的而定，在進行過程中必須控制研究工具的效度、信度，
以提高測量的結果的準確性。
綜觀上述文獻歸納：態度的形成主要來自於刺激，也就是外在因 素，再加上本身過去的經驗綜合而形成，態度的形成是一種學習或社會 化的結果，其刺激來源可分為直接的經驗和間接的經驗，而且態度是抽 象的，不過態度可以經由其所影響的外顯行為、信念語言的表達和喜好 語言的表達加以推斷。本研究探討「國中學生升讀高中職態度與影響因 素」，其中「升讀高中職態度」係在測量受試學生依自己「要當個高中、
高職、綜合高中學生」三類別的態度取向加以探討，採用語意區分法
（Method of semantic differential scale），係參考改編自「師範生任教職 志與其相關因素研究」（林瑞欽，民 77），內含八大量尺：討厭－喜歡、
願意－不願意、慎重考慮－不曾考慮、有決心－猶豫不定、失望－滿意、
真正想要－真正不想要、被動－主動、痛苦－快樂等，各類別的總分表 示其升讀該類別態度之強度，欲往消極的一端：討厭、不願意、不曾考 慮、猶豫不定、失望、真正不想要、被動、痛苦表示其升讀該類別之態 度愈弱；反之，欲往積極的一端：滿意、願意、慎重考慮、有決心、滿 意、真正想要、主動、快樂等表示其升讀該類別之態度愈強；而「影響 因素」則以採用李克特式量表來進行調查施測，及蒐集資料量化之數據 較適合進行研究。
表 2-2-2 態度測量的演進
時間 名 稱 作 者 要 點 1925 等距量表
社會學研究
波格達思 (Bogardus)
測量個體與其他種族接觸意 願程度，以之代表與其他種族之 社會距離。
1929 等距量表法 equal-appearing intervals.
賽斯通 (Thustone)
評定態度等級(1-11)，選擇 涵蓋全部等級的題目，令受試者 選擇 3 題，以其平均給代表態度。
1932 總加量表 Summated rating
李克特 (Likert)
將題目分五等受試者反應，
按各等不同強度給予不同比重評 分，以總分代表態度。
1950 累加量表 Scalogram Analysis
戈特曼 (Guttman)
受試者填答完畢，依題目態 度強弱排列(共 I 題)，而受試者 亦依態度強弱列(共 j 個)，形成 I*j 矩陣，受試者之填答成一個三 角形。此法可知試題在各受試者 間的被接受情況。
1957 語意區分法 semantic differential
歐思古 (Osgood)
以許多七點式兩極語意量尺 (Bipolar semantic scales)，如重要 與不重要，喜歡與不喜歡，強與 弱，令受試者同一主題在各量尺 上表達其反應，分析後可得知因 素(Evaluation activy potency)與各 量尺之相關強度。
資料來源：研究者整理。
第三節 升學影響因素之相關研究
壹、升學影響因素之相關研究
蒐集中外與升學影響因素相關之研究，與本研究目的較相關的茲列 舉如下所述：
一、許益財（民 91）學生選擇臺北市高中職學校因素，與本研究相關 之結論指出：
（一）影響學生選擇學校的重要因素有：學校環境品質、學校教師教 學態度、學校教學情形、對這所學校之喜好、學雜費高低。
（二）學生認為提供學校資訊有幫助的是：學校設備狀況、學校課程 內容的規劃、課外活動(社團)的規劃、學校近年來的升學率。
（三）學生選擇學校的資訊來源較重要的有：與國中老師討論、自行 判斷、高中及高職到國中宣傳、升學博覽會。
二、林靜珊（民 91）大學甄試生選校決策因素之探討，與本研究相關 之結論指出：
（一）影響學生選校之因素有：學校因素、人際因素、策略因素、經 濟因素、青少年價值觀。
（二）發現學校真正的優勢所在，讓學校在教育界占有一席之地，並 能引起學生與家長的注意與瞭解，進而產生高的認同感，產生 更多的回響。
三、林素珠（民 91）影響技術學院甄試生選校決策因素及其資訊管道 之探討，與本研究相關之結論指出：
（一）選擇學校時，影響決策的因素有個人特質、學校特質、人際因 素、經濟因素及學生次文化等五大項構念。
（二）其接收資訊管道有招生文件、原校指導、新聞、廣告、網際網 路、人際間及活動等七大類。
（三）研究中發現的管理意涵：應避免推甄已上榜的學生流失、爭取 吸引稍有經濟壓力的優秀學子就讀，以穩定及增加學生來源。
（四）著力於媒體、國中、補習班的關係管理，以提升學校形象；同 時應重視宣導人員的挑選、訓練，在進行招生宣導活動時，可 強調學校社團活動的活躍性及課後休閒娛樂的規劃，以迎合學 生次文化的喜好；最重要的是，應強化學校網站、留言板及電 話答覆詢問的功能及管理，做為學校與外界接觸的第一線，提 供學子及家長所需的訊息及解答疑惑。
四、李文弘（民 91）國中應屆畢業生升學意願與升學職校之相關背景 因素研究－以彰化縣市為例，與本研究相關之結論指出：
（一）心理學領域的研究，最初在探討諮商及學生、家庭、同學、學 校之間複雜的交互作用的問題。
（二）社會學領域的研究，在探討教育獲得的方法、入學選擇的結果 及社經地位的表現和影響等問題。
（三）國中應屆畢業生的性別、班上成績、父親教育程度、母親教育 程度、父親職業及母親職業在選擇升學管道有些差異。
（四）不同升學進路組別的個人因素、父母因素、教師期望有顯著差 異。
（五）升學職校意願之背景因素中，班上成績與父親教育程度愈低，
越有機會選擇就讀高職。
五、吳文全（民 91）我國高職控制科日間部應屆畢業生升學意願及升 學途徑選擇相關影響因素之研究，與本研究相關之結論指出：
（一）九成以上的同學在畢業後打算直接升學，升學意願非常強烈；
多數同學選擇電機類科或電子類科就讀。
（二）在影響學生升學意願及升學途徑選擇之學生內在因素中，「社 會重視文憑的影響」對學生影響程度最為深遠。
（三）就學生外在因素而言，學生升學意願會因「性別」、「公私立學 校別」、「學校升學輔導措施」與「學校職業輔導措施」四項因 素而有所差異。而「家庭所在地」與「家庭社經地位」二項因 素則無差異。
六、蔣家娟（民 91）台灣高職餐飲管理科學生就業或升學意願之探討，
與本研究相關之結論指出：
（一）學生的個人因素中，性別、年齡、興趣、技能、工作經驗、取 得證照數、學業成績等與升學的意願有關。
（二）學生的家庭因素中，父母管教態度和父母期望與學生的就業或 升學意願有關。
七、陳淑丹（民 91）高中多元入學方案目標達成及其對國中學生選校 的影響之研究，與本研究相關之結論指出：
（一）多元入學方案達成程度以「升學當地高中」達成程度高，「紓 解升學壓力」達成程度最低。
（二）多元入學方案因學生背景變項不同而有差異：父親教育程度為 高中職畢的學生，認為紓解升學壓力目標達成程度較高；男學 生、長子女、父親為軍警人員、鄉村的學生認為多元入學方式 目標達成程度較高；長子女與中間子女、母親教育程度為小學 或國中畢者、縣轄市或鎮與偏遠學校的學生認為升學當地高中
目標達成程度較高；父母親為軍警人員或退休、家管、失業者 之學生認為提昇測驗試題品質目標達成程度較高。
（三）國三學生選擇理想高中的意願強烈，國三學生想重考的人數很 少，並認為選擇理想高中很重要，而且有意願就讀理想高中。
至於能否進入理想高中，則認為如果學力測驗分數很高者，會 比較有信心。
（四）國三學生在「選校態度」上主要考慮的因素：公立或私立學校、
基本學力測驗成績、交通問題、學費高低、學校排名、將來的 發展、錄取標準、興趣與性向、學校風氣、知道高中錄取人數。
（五）國三學生在「選校訊息」上看法之差異（1）對高中學校的認 識和了解的資料來源，以來自：師長解說、學校說明會與父母 兄姊的協助。（2）父母、師長、同學是國三學生升學選校訊息 的重要影響者。
八、李秋菊（民 91）二年制專科學生升學與就業意向之調查研究-以德 霖技術學院二年制專科學生為例，與本研究相關之結論指出：
影響選擇繼續升學的主要因素是社會重視文憑，其次為經濟不景 氣、找工作不容易。
九、邱怡萍（民 91）高職學生次級文化之研究主要研究，與本研究相 關之結論指出：
（一）高職學生在價值觀各類型傾向上，較重視個人、情意價值，而 較忽略社會性價值。
（二）高職學生次級文化中，價值觀、生活態度和生活型態之間有顯 著典型相關存在。
十、曹春隆（民 90）專科學生升學與選擇校系態度之研究，與本研究 相關之結論指出：
（一）學生的態度明顯偏向升學為主。
（二）學生選擇校系的態度有明顯的趨勢和方向：教學設備充實、畢 業後就業情況良好、學費低、師資強和課程安排良好、學校有 良好聲望、原來就讀學校的勸說為其主要考慮的因素。
（三）學生升學態度的類型主要有六種：探索人際型、追求理想型、
團體動力型、價值功利型、效標參照型、期望效應型。
（四）升學管道暢通情形、學校老師的指導、學校生涯輔導影響、對 讀書的興趣等。本研究認為以上為管理學生升學態度最重要的 依據。
（五）區別學生是否升學較強的變項是：是否補習？較強的影響因素 是父母期望、心目中的學校吸引。
（六）影響選擇校系態度有五個主要因素分別為：組織結構因素、情 感信念因素、背景人際因素、形象概念因素、個人限制因素。
（七）選擇校系態度可分類為：名聲型、關係型、理智型和個人型四 種。性別、次文化和補習班等變項；符合宗教信仰、學校有良 好聲望、原來就讀學校的勸說等因素，以及公私立、校址是否 偏僻？是管理學生選擇校系態度最重要的依據。
（八）學生升學資訊最主要的來源有三：人際傳播、傳單簡章類和招 生活動；父母、朋友、同學和兄弟姐妹是影響學生畢業後出路 的重要他人，可作為學校選取的行銷和傳播策略的參考。
十一、洪先進（民 90）我國高職觀光科學生升學意願及態度之研究，
與本研究相關之結論：
（一）不同學生背景與升學態度之關係，顯示公私立學校別、學校
地區別、性別、學業成績、家庭收入、父親對其升學態度、
母親對其升學態度均呈顯著差異。
（二）不同學生背景與科組類別選擇之關係，其結果是學校地區 別、家庭收入、父親教育程度、父親對其升學態度、母親對 其升學態度呈顯著差異。
十二、林叔陵（民 88）屏東縣國中畢業生升學意願之調查研究，與本 研究相關之結論：
（一）屏東縣國中畢業生以繼續升學為最大比率。
（二）屏東縣國中畢業生以決定升讀高中者占最大多數。
（三）受試者多時常與父母討論升學之類型，但關於升學地點之討 論頻率則多只是一兩次，且對於升學地點及政府政策亦多只 達稍微瞭解之程度。
（四）受試者對於屏東縣高級中等教育機構之改善需求，是以充實 教學設備占最大比率，次為實施保送制度、及提升師資素質。
十三、吳康寧(民 87)認為：
學生互動性的重要他人有三個：家長、學校教師、同儕伙伴。
十四、林生傳（民 86）指出：
學生具有多重世界(multiple world)，及越界世界(boundary crossing behavior)，多重世界包括家庭、學校及同儕團體這三個 小世界，它們各有一套價值、規範、期待及行為方式，從而形成 各自的「社會環境」(social setting)，而自一個社會環境移入另 一個社會環境稱之為「越界」(boundary crossings)，學生可能會 同時受到多重社會中三種社會或其中一、二種社會的影響。所以
學生升學和選擇校系的態度，除學生本身自我期許外，學校、家 庭和同輩團體都可能發生作用。
十五、劉俊豪(民 73)國中升學選校意願及影響因素之調查研究，與本 研究相關之結論指出：
（一）國中學生的升學意願以五專為最多，其次依序是高中、高職。
但國中生的升學理想和父母所期望者卻以高中為最多。
（二）國中學生升學選校時所考慮的因素主要是未來的出路、個人 的努力和興趣。
（三）影響國中生升學選校的主要個人因素是學業成績和興趣性 向；家庭因素作父母的期望和家庭背景諸因素；學校因素為 同儕團體的意見；社會因素為未來的發展前途。
（四）影響國中生升學選校的「重要他人」以學生自己為多；而學 校的輔導措施則為提供學生認識升學選校的主要資料來源。
十六、洪寶蓮(民 76)國中學生個人與環境因素對其學習行為之研究，
結論指出：
（一）我國國中學生在做升學及就業的選擇時，父母親的期望常是 最重要的參考依據。
（二）學生在做升學規畫時亦會受父母親直接的影響。
十七、Krumboltz(1979)所提出之學習動機理論：
個人之學習經驗及 認知情形等因素，將會影響其對教育 科系的偏好與課程的選擇，並對其職業之選擇及未來發展有影 響，所以目前學生所就讀學科類別，也會影響學生未來選擇繼 續升學進修科系的需求狀況。
社會階層化 家庭社經地位
學習環境。價值觀念 抱負水準。教育方式 智力因素。教育態度 語言型態。物質條件
教育成就、教育機會、學業成就 十八、Fredrickson & Fonda(1971)指出：
（一）社經地位高的家庭，父母對敎育常持積極的態度，重視子女 的敎育成就，鼓勵其向上流動。
（二）社經地位低的家庭，父母對子女的敎育常持懷疑的態度，對 子女的態度影響正好相反。
十九、Brookover(1969)認為：
（一）家庭是個人社會化最早接觸的單位。
（二）家庭是個人最重要的參照團體(refernce group)、父母則是最 主要的「重要他人」(significant others)，個人一生的信念和 生活均受其影響。
二十、陳奎憙(民 69)將家庭社經地位與敎育成就的關係歸納出如下：
社會階層化家庭社經地位的差異，將營造學習環境、價值觀 念、抱負水準、教育方式、智力因素、教育態度、語言型態、物 質條件的差異，造成教育成就、教育機會、學業成就的影響，如 圖 2-3-1 家庭社經地位與敎育成就關係。
圖 2-3-1 家庭社經地位與敎育成就關係
資料來源：陳奎憙(民 69)
