第二章 第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究主要的目的在於了解校長課程領導的經驗歷程，如何將理念化為實際 的課程行動，並在過程中運用領導的技巧來解決問題。因此，本章將綜合整理課 程領導的相關文獻，以作為本研究的理論基礎與資料分析之參考。本章共分為三 節。首先，探討課程領導之意涵。其次，敘述校長課程領導之理念；最後，整理 校長課程領導之相關研究。
第一節 第一節 第一節
第一節 課程領導之意涵 課程領導之意涵 課程領導之意涵 課程領導之意涵
九年一貫課程實施後，課程領導遂躍為學校運作之中心要務，也成為最待努 力提升的一環（李新鄉，2003）。因此，影響我國課程領導概念的萌芽，可以指 向九年一貫課程的實施（陳世修，2003）。九年一貫課程改革是近幾年來重大的 課程政策，也可說是我國課程史上改革幅度最大、影響層面最廣的一次改革（彭 富源，2003；歐用生，2004b） 。這樣的改革，讓課程的種種相關議題，受到各界 的重視，更引起了學術界的討論。而在這一連串的課程改革過程中，出現了一個 影響課程改革成效重要的關鍵，有人說它扮演著課程的火車頭，因為它可以形成 學校課程發展與課程改革過程的核心。也有人說它是持續課程改革不斷發展與創 新的歷程、課程永續發展與革新的動力（鍾添騰，2002；黃旭鈞，2003） 。此一 符應社會時代變遷需求下的要角，正是「課程領導」 。
根據彭富源（2003）指出，課程領導研究在極短時間內已衝出可觀的數量，
成為一股令人不得不注意的研究趨勢，和國外的研究相較起來，並不遜色。徐超 聖與李明芸（2005）更進一步點出，國內近年來在課程領導的相關研究方面，學 者從各種不同的理論角度跨界研究，使課程領導與哲學、社會學、美學、道德及 教師專業等議題有了初步的連結，顯示國內課程領導研究的多元豐富，可見九年 一貫課程對於課程領導的影響，已經由「寧靜的革命」到「眾聲喧嘩」 。
課程領導（curriculum leadership）結合了課程（curriculum）與領導（leadership）
二詞，一提及「領導」似乎容易將其歸入行政或管理研究領域的範疇，然而其領 導的對象又是「課程」，因此也應該是課程研究領域所應探討的範圍（葉興華，
2002） 。從字面上來解讀，課程領導固然是對「課程」進行「領導」 ，對象是以「課 程」為主，然則「課程」非人，無法有意志的接受領導，因此，更明確的說，應 當是領導「課程」背後的那群人。更確切的說， 「課程領導」實際上包含了兩個 部份：課程事務的領導與行政領導，兩者乃是相輔相成。課程領導也需應用到許 多行政領導的理論，而課程領導過程中除了藉助領導者的行政領導外，如何在專 業成長覺醒自己的課程觀，以發揮課程的素養，也是相當重要的（黃旭鈞，2003；
歐用生，2004b） 。
以下針對課程領導的意義、課程領導的性質、課程領導的內涵三方面，進行 探討。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、課程領導的意義 課程領導的意義 課程領導的意義 課程領導的意義
關於課程領導的意義，國內外專家學者各有看法，雖有異同，但也各有所長。
以下就國內外學者對於課程領導的意義，依據時間的先後，分述如下：
徐超聖（1997）將課程領導定義為：領導者基於課程專業知識，經由各種領 導行為，協助教師改進課程品質，提升學生學習效果，完成教育目標的歷程。
Gross（1998）認為：課程領導是一複雜的過程，包含一些重要的要素。從最 廣泛的觀點來看主要包括了：建立並基於紥實的學理基礎以組織課程領導，選擇 可供遵循的方向與方針，持續不斷的發展，並克服無可避免的混亂（轉引自黃旭 鈞，2003） 。
Glatthorn（2000） ，課程領導所發揮的功能在使學校的體系及其學校，能達成 增進學生學習品質的目標。課程領導可分為州、學區、班級、教室等四個層級，
分別擔負不同的任務，共同達成課程領導的目標。
高博銓（2001）則是將課程領導視為一種存在於學校組織中校長與師生間的 交互作用活動，目的在希望透過學校組織團體活動的運作歷程，而有效達成課程 的目標。也就是在課程發展過程中，對於課程設計、課程選擇、課程組織、課程 評鑑以及課程實施，發揮領導的功能，結合學校組織成員的意見，充分運用組織 的人力與物力，從而提昇教師的教學效能，增進學生的學習成效。
吳清山、林天祐（2001）認為：課程領導係指課程發展過程中，對於教學方 法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提 升學生學習效果。
黃嘉雄（2002）認為課程領導乃是發揮領導功能，以倡導、規劃、設計並落 實課程革新，進而實踐教育理想的歷程。在此歷程中，領導的功能發揮，具體的 展現在啟動課程革新，以及領導從事課程規劃、設計、試用、安裝、推廣、實施 與評鑑的方法與過程中。
高新建（2002c）指出，課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所表現 的領導行為。舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學、及學生的學習，
能更為理想有效的各項行為，都可以視為是課程領導的行為。
葉興華（2002） ，認為「課程領導」顧名思義是對「課程」的「領導」 。課程
領導可說是課程領導人發揮自己的法職的影響力和信賴權威，促進成員的彼此合
作，落實課程發展的行為和歷程。但目標、學科、經驗、計畫等課程的發展，會
存在不同的單位與行政層級，因此課程領導人可能是教育行政官員、學區中的相
游家政（2002）則是將課程領導定義為教育行政或學校管理歷程的一環，係 指在教育的團體情境裡，藉影響力引導教育工作者在課程實務（含教學）的努力 方向，使其同心協力去達成教育目標的歷程。
鍾添騰（2002）認為：課程領導係以領導的力量與作為結合各種校內外的資 源，支援課程的革新和教學的改進，它可以說是同時包括課程、管理、教師教學、
學生學習和學校文化等層面的領導行為。
黃旭鈞（2003）主張：課程領導主要是針對學校課程事務所進行的各種領導 行為，其目的在改進學校課程品質，提升教學成效，進而改善學生學習成果。
顏春財（2004）指出，課程領導乃是指領導者發揮課程專業知能，帶領成長 團隊共同規劃學校的課程發展、課程設計、課程實施、與課程檢核評鑑等，以提 昇教師的專業知能，促進學生達成高品質的學習成效。
張明輝（2005）認為課程領導係指學校相關領導者帶領學校教師，組成學校 課程發展委員會、各領域課程小組等相關學習型組織，發揮課程領導的職責，提 供必要的資源與行政服務，協助課程專業發展活動，提升教學效果。
秦夢群（2005）則認為，課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、
課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提升學 生學習效果。
由上可知，課程領導是透過領導者的領導，與課程相關人士所組成的團隊一 同來設計規劃並發展課程，並將所設計的課程加以落實在學生身上，而藉由評鑑 的機制來檢視課程的品質，進而修正改進課程，以維持課程的品質。廣義來說，
課程領導藉不同層級，分工合作，彼此之間的責任環環相扣，為國家的課程把關；
狹義來說，教師以透過高品質的課程的落實，達到學生有效學習的目標。彭富源
（2005）對於課程政策之推動，提出了「一個目標、兩項主軸、三段歷程、四種
層級」的思考。研究者綜合以上所言，試圖將課程領導參照彭富源所提的思考模
式，將課程領導以「單目標、雙主軸、三歷程、四層級」界定其意義（詳見表一） 。
課程領導是透過不同層級的成員各司其職，採高團隊的合作，共同追求高品質的
課程。經由課程的規劃設計、發展實施以及評鑑改進這樣的歷程，以達成確保學
生的學習品質此一共同目標。
表 2-1 課程領導的目標、主軸、歷程與層級
課程領導 課程領導 課程領導 課程領導 目標 目標
目標 目標 1. 確保學生的學習品質 主軸
主軸 主軸
主軸 1. 課程：高品質的課程 2. 領導：高團隊的合作
歷程 歷程 歷程 歷程
1. 規劃設計：主要規劃課程並設計課程。
2. 發展實施：將課程落實，發展新課程。
3. 評鑑改進：評鑑課程並不斷改進
層級 層級 層級 層級
1. 中央 2. 地方 3. 學校 4. 班級 資料來源：研究者整理。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、課程領導的性質 課程領導的性質 課程領導的性質 課程領導的性質
從「課程領導」的定義，可歸納出幾項關於課程領導的性質，茲整理並分項 說明如下：
一、課程領導是一個動態的循環歷程 課程領導是一個動態的循環歷程 課程領導是一個動態的循環歷程 課程領導是一個動態的循環歷程
課程領導包含了課程的設計、發展、改進、實施與評鑑，此過程並非是線性 的，而是一個循環式的歷程。就如同於「課程」一般，過去傳統對課程定義為是 屬於靜態的，意思為「跑道本身」 ，但事後現代的課程觀則是將課程理解為是動 詞，意味著「在跑道中奔馳」 （陳品華，2003） 。對於課程的理解認為是一種經驗 的、動態的。相同的，當我們在課程領導的過程中，自然也是種動態的過程，在 設計、發展、實施的過程中，同時也在改進、評鑑，此循環式的歷程，正是課程 領導的歷程。
二 二 二 二、 、 、 、課程領導無法靠一個人獨力完成 課程領導無法靠一個人獨力完成 課程領導無法靠一個人獨力完成 課程領導無法靠一個人獨力完成， ， ， ，需要團隊的合作 需要團隊的合作 需要團隊的合作 需要團隊的合作
「課程領導，人人有責」 （歐用生，2004b） ，不同層級的教育人員，自需擔
負課程領導的責任，包含教育部至教師層級，甚至是督學都該對課程領導兼負起
一份責任，唯有透過課程發展相關人員共同參與，整合各層級的力量來運作，才
夠使課程領導的成效展現出來（陳浙雲，2003）。而層級內的人員，則需要團隊
的合作，例如在學校層級內，校長固然為主要的領導者，但單憑一人的力量是不
夠的，還需要行政團隊提供行政上的支持，另外，更需教師的教學實踐，確保學
生學習的品質，如此方能達到課程領導的目標。
三 三 三 三、 、 、 、課程領導目的在於維持高品質的課程 課程領導目的在於維持高品質的課程 課程領導目的在於維持高品質的課程 課程領導目的在於維持高品質的課程， ， ，確保學生的學習 ， 確保學生的學習 確保學生的學習 確保學生的學習
課程領導的目的是在維持高品質的課程，也就是說透過課程領導來確保課程 的品質。一套高品質的課程應該遵循以下幾點原則： （一）將課程加以結構化，
使其內容精簡且較具深度； （二）將課程加以結構化，使其特別注重問題解決的 教學； （三）組織與傳輸課程，使其能增進學生的重要技能，以及學科的知識； （四）
將課程加以結構化，使其能緊密地協調與整合在一起；（五）將課程加以組織，
使其能提供多層次且有順序的學習，而非只是「單獨」 （stand-alone）科目的學習；
（六）兼重學術與實用的課程； （七）發展有效的統整課程； （八）要精熟一定數 量的重要課程目標，而不要企圖涵蓋一大堆的課程內容（單文經等譯，2001） 。 課程領導就是要透過團隊分工的力量，各層級的人員各司其職，共同負起監 督課程的責任，以確保學生獲得最佳的學習。也就是說，在課程的設計上，要能 符合實用、統整、契合課程對象的需求，重視知識的運用，課程領導所領導的課 程知識，是具有價值性。這似乎也呼應了「知識經濟」的時代需求，隨著知識經 濟時代的來臨，加上資訊科技的催化下，面對大量的知識流通與成長速度， 「何 種知識最有價值？」影響著課程政策的制定與課程的設計。因此知識管理的概念 對於課程領導在課程品質的維持上是有啟示作用的，儘管知識管理與課程領導是 兩個不同的概念，但是卻有著共同的目的，讓學生進行有效學習，未來才能夠從 事知識生產、創造、分享、傳播與應用工作（吳清山、黃旭鈞，2004） 。這也凸 顯了任何層級的課程領導者都應不斷進修，才能設計出符合未來需求的課程，培 養學生具有走向未來的能力。
四 四 四 四、 、 、 、課程領導有其特定任務 課程領導有其特定任務 課程領導有其特定任務 課程領導有其特定任務
Fielding 提出課程領導者的主要任務為： （一）建構課程改進計畫所需的組織 和實質的計畫； （二）執行發展階段的工作重點； （三）協助教師發展教室層級的 課程計畫與實施程序；（四）進行「實施導向」與「結果導向」的評鑑（引自黃 旭鈞，2003：3） 。
Henderson 認為一位課程領導者在實務工作上須達成五項任務： （一）支持教 學； （二）重視教師專業發展； （三）設計課程方案； （四）組織結構再生； （五）
建立有意義的學校，加強社區對話（引自莊眀貞，2003） 。
高新建（2002a）綜合學者專家的相關研究與論述，歸納出學校課程領導者 的主要任務有八項： （一）評估情境；（二）成立及運作任務小組；（三）訂定課 程遠景及目標； （四）發展課程架構及設計課程方案； （五）解釋和準備實施課程 方案； （六）實施課程方案； （七）檢視進度與問題、評鑑與修正；（八）維持與 制度化。
鐘添騰（2002）以為課程領導者有三項重要任務：（一）建立讓課程發展與 改革可順利運作的組織架構； （二）推動課程發展與改革順利推動的動力； （三）
促成有效的課程發展與革新。
張明輝（2005）也提出學校領導者在課程領導上應有四項具體的作為： （一）
決定學校課程目標、擬定學校課程發展計畫；（二）積極參與學校課程發展委員 會，領導教師發展學校本位課程； （三）辦理課程相關研習活動，推動各項課程 行動研究； （四）有效管理教學方案，促進學校學習氣氛，塑造課程發展文化。
從上可知，課程領導者需將其對課程的理念透過實際的領導行動以達成課程 領導的任務，本研究認為課程領導的任務包含了：組成課程發展小組，建立學校 願景，依據願景領導小組設計、發展、實施課程，並從中監督，提供支持的環境，
為了維持課程發展的品質，鼓勵並支持教學者的專業進修成長，在過程中經由小 組的討論與評鑑，隨時修正改進課程的設計，最後形成學校課程發展的體制。
五 五 五 五、 、 、 、課程領導乃是透過領導 課程領導乃是透過領導 課程領導乃是透過領導 課程領導乃是透過領導， ， ， ，發揮其對課程 發揮其對課程 發揮其對課程 發揮其對課程、 、 、對組織的影響力 、 對組織的影響力 對組織的影響力 對組織的影響力
九年一貫的課程精神在於強調自主，希望透過權力的下放，以學校為課程建 構主體的課程哲學理念、教師反思式的教學哲學及學生有意義的統整學習為中 心，由下而上的草根性和自主性的課程發展歷程（李新鄉，2003） 。而課程領導 正符應此一精神。
在課程領導中，每個相關的教育人員都可以發揮自己的領導力來為課程努 力，透過分層負責，確保課程品質。在此強調的是對課程的「領導」，而非對課 程的「管理」 。領導與管理的差異在於領導充滿較多的人性關懷，而管理蘊藏較 多欲達成之任務與使命。王瑞壎（2006）綜合 Schein（1985） 、Louis 與 Miles（1992） 、 Bennis 與 Nanus（1985）的分析，更進一步指出「領導」與「管理」的差異在於：
「領導」在建構和維持組織文化、建立學校的使命並給予方向與做對的事； 「管 理」在建立和維持一個架構、設計與執行計畫，將事情完成與有效能的工作、把 事情做對。
由上可知，課程領導固然有其任務與使命，但更注重的是其實踐過程中的哲 學思維與理念，關注不同階層的課程領導者，強調透過組織文化的建立，來確保 課程的品質，達到學生學習的目標。所以我們稱之為「課程領導」而非「課程管 理」 ，身為一位課程領導者，所要扮演的角色應該是偏重在「做對的事情」之領 導策略，而不僅僅只是「把事情做對」的管理層次（張慶勳，2001） 。
六 六 六 六、 、 、 、課程領導需注重評鑑 課程領導需注重評鑑 課程領導需注重評鑑 課程領導需注重評鑑， ， ， ，作為未來規劃與修正的依據 作為未來規劃與修正的依據 作為未來規劃與修正的依據 作為未來規劃與修正的依據
課程領導是一個循環動態過程，因此有改進或修正的必要，才得以隨時改進 檢討。透過課程評鑑找出課程領導過程中的問題，才能進一步修正課程發展。課 程評鑑的價值在於（一）診斷； （二）修正； （三）評鑑； （四）比較； （五）判斷 結果的價值； （六）選擇與決定（黃政傑，1987） 。透過課程評鑑逐步建構起課程 的價值，藉由診斷、判斷進而選擇適合課程發展的方式，一步步定位課程的品質，
如此才能使課程領導的方向與做法能更明白確實。依據目前各校所能發揮的課程
空間來看，從教科書的評選、課表的安排、課程的設計等，都可以透過課程的評
綜上所述， 「課程領導」從理論的建構，發展到今天的實際應用，其重要性與 日俱增，在強調多元文化的今日，課程領導者應當靈活運用課程領導的理論，使 理論在實際中實踐，也透過實踐來豐富理論。課程領導者在實踐中學習，更在實 踐中反思，這是一個不斷循環的歷程，也是一個不斷變動的歷程。課程領導者既 要能「與時俱進」 ，掌舵前進，也須在過程中「熟能生巧」 ，充實內涵。
參 參 參
參、 、 、 、課程領導的內涵 課程領導的內涵 課程領導的內涵 課程領導的內涵
在了解課程領導的意義與性質後，進一步從 3Ｗ：Who？課程領導的人員、
What？課程領導的功能、How？課程領導的類型，此三方面探討課程領導的內涵。
一 一 一 一、 、 、 、課程領導的人員 課程領導的人員 課程領導的人員 課程領導的人員
「課程領導，人人有責」 ，任何一位與教育工作相關的人員，都該是課程領 導者。從國外的教育體制來看，許多行政職位皆負有課程領導的職責，從課程督 學 （ curriculum supervisor ） 、 課 程 主 任 （ curriculum director ） 、 課 程 協 調 員
（curriculumcoordinator）、課程諮詢員（curriculum consultant），或是學校層級中 的校長（principal）、學科主任（department chairperson）等，甚至是學校內的教 師、課程委員會的組織成員，或者是關心教育的家長、社區人士等，都可以是課 程領導者（張嘉育，2001）。也就是說，課程領導者（不論是組織團體或個人）
可能為組織所派任的正式領導者，但有時團體中的任何一位成員，皆可能在任何 時間點因為某一特定的需要或因素，扮演非正式領導者的角色。
Glatthorn（2000）將課程領導分為四個層級，分別為州、學區、學校與班級。
不同層級的人員都負有對課程領導的責任。然則四個層級中，又以學校層級對於 課程領導的影響最大。
高新建（2002a）認為學校課程領導者包含了：關鍵的推動者----校長，以及 改革的第二促進者----校長之外的課程領導者。也就是說除了課程領導人員，校 長居於最關鍵的地位，而校長之外的課程領導者，可能是教師、行政人員、家長、
社區人士或是課程相關的人員，不論是校內成員或是校外人士，也都可能擔任課 程領導者。
由於課程領導乃分工合作的任務，團體中的每個人都可能在不同時空、因不 同任務而扮演課程領導者的角色，故課程領導乃團體共享的現象。所以正式的領 導者需重視每一成員的重要性，視團隊為課程領導的資源，藉由各種教育訓練或 賦權增能，以達成課程領導的任務。
二 二 二 二、 、 、 、課程領導的功能 課程領導的功能 課程領導的功能 課程領導的功能
課程領導的任務主要在達成課程發展與課程改革的目標，最終目的則在確保
學生學習的品質。課程領導需要各方人員共同的合作，才能夠有效的完成課程領
導任務。在課程領導中不同層級的人員皆負有不同程度的責任，發揮不同的課程 領導功能。
Glatthorn 認為課程領導共分為四個層級：州層級、學區層級、學校層級、教 室層級。而不同層級所發揮的課程領導功能，各有所不同。課程領導各層級的功 能如表 2-2 所示：
表 2-2 不同層級課程領導功能摘要表 層級 層級 層級
層級 功能 功能 功能 功能
州層級 州層級 州層級 州層級
1. 制定州定的課程架構，包括了廣域的目的、一般的標準、以 及畢業的規定
2. 制定州的測驗，以及各個必修學術科目的實作表現標準 3. 提供各項必要的資源給各地方學區
4. 定期評估州定的課程架構
學區層級 學區層級 學區層級 學區層級
1. 制定與執行與課程相關的政策 2. 擬定高品質的課程之願景
3. 以州定教育目的為依據擬訂教育目的
4. 確認各階段的學習課程的內容，制定必修科目，並且完成各 學科教學時間的配當
5. 就各個科目而言，設定核心課程或是學生必須精熟的課程，
包括其範圍與順序的圖示，以及課程的指引 6. 選用教學材料（包括教科書）
7. 編擬課程為本的測驗，並且其他可資運用的實作評量工具，
以便補州標準化測驗之不足
8. 為學校層次提供財力和其他的資源，包括專門技術的支援 9. 定期評估學區制訂的課程
學校層級 學校層級 學校層級 學校層級
1. 以學區的課程願景為依據，擬定高品質的學校課程之願景 2. 補學區所制定的教育目的之不足
3. 擬定各該學校的學習課程 4. 編定以學習為本的功課表
5. 決定課程統整作法的性質和程度
班級層級 班級層級 班級層級 班級層級
1. 擬定全年的教學活動行事曆 2. 擬定各單元的計畫
3. 充實課程與補救教學
4. 定期進行課程評鑑
資料來源：單文經等譯（2001：19） 。
者為對象的研究中，對課程領導者提出下列五項建議：能鼓勵與促進成員之間的 溝通、能建立積極而開放的學校氣氛、能和教師們共同合作，建立學校的課程遠 景、能以專業來帶動教師的成長、能以身作則為教師同仁在課程領導方面的典範
（引自單文經，2001）。
不同層級的課程領導者，為達其層級的功能，肩負著不同的任務。儘管各層 級間的任務各有不同，卻有幾項常見而普遍的任務（張嘉育，2001）：
（一）提供課程發展與改革的相關資訊。
（二）建立組織以及協助營造有利合作共識的氛圍。
（三）協助課程發展與改革運作的原則，包括任務型態、執行方式。
（四）協助訂定相關工作標準，包括工作習慣、溝通程序、完成時限、權責 範圍等。
（五）建立有效的人際互動關係並激勵成員。
（六）計畫並創始行動。
（七）保持溝通管道的暢通與運作。
（八）計畫並協調成員的在職教育。
（九）進行評鑑事宜。
三 三 三 三、 、 、 、課程領導的類型 課程領導的類型 課程領導的類型 課程領導的類型
Oliva（1992）曾提出人際導向的課程領導與任務導向的課程領導兩種類型。
人際導向的課程領導在建立尊重且令成員滿意的心理與物理環境，並於過程中，
領導者主動察覺成員的需求，展現其熱誠。而任務導向的課程領導則是強調組織 制度的建立以及組織任務目標的完成。
「同儕領導」（collegial leadership）也是一種課程領導的類型，強調領導並 非侷限於有行政權力的職位者，具有良好的人際關係將有助於團體的產能並且滿 足組織中個人的需求。一切的權威與責任應為團體所共享，而被政策影響者皆應 分享決策。評鑑是團體的責任，組織中的個人是不能被團體犧牲或忽略的，同儕 領導中免於威脅的氣氛將有助於團體的產能（張嘉育，2001）。同儕領導強調領 導者應分享領導的權責，而透過同儕領導「賦權增能」（empowerment）的結果，
則可使組織成員發展協力合作，聯合領導的能力（Tanner，1995）。這種透過同 儕之間相互領導的方式，不僅可以發揮教師團隊合作、互助的精神，更能讓課程 領導的參與，擴及到學校教師，使課程的實施成效得以延伸（張明輝，2003）。
1978 年行政領導學者James Burns 提出「互易領導」（transactional leadership）
與「轉型領導」(transformative leadership)的概念，之後此兩種領導類型就成為八
○年代以後國外領導研究的核心。Doll就指出，現今正努力形成的兩種課程領導 理論即為「互易領導」與「轉型領導」（引自黃旭鈞，2003）。
所謂的「互易領導」(Wiles & Bondi,1993: 202)就是領導者透過獎懲等價值互 易的互惠過程，贏得成員的向心力，而獎賞的標準是由領導者與成員雙方共同協 議，領導者以滿足成員需求，換取成員為團隊目標努力的意願；成員以獲得滿足 的高低，作為努力的依據。身為互易領導的領導者，重點在決定任務、判斷表現、
分配獎賞、判斷生產品質。此課程領導類型，是將學校教育視為如工廠一般，成 員必須接受領導者的命令，領導者一方面須接受來自上級對於課程的規定與主 張，另一方面，利用獎賞對部屬進行控制。
「轉型領導」則是指領導者藉由個人魅力與願景的建立，透過各種激勵策 略，提升成員的工作態度。轉型領導的原則為，建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、
啟發才智、個別關懷。領導者著重於激勵部署，一起達成目標，重視共同所持有 的價值、情感與信念。因此，轉型的課程領導者會投入時間，共同與成員界定教 育目標，追求成員的凝聚力和協調，維持學生、教師、家長與相關人員的需求和 利益（歐用生，2000；張嘉育，2001；黃旭鈞，2003）。
相較互易領導與轉型領導可發現，互易領導是以成員外在需求與動機作為領 導的機制，強調在現實條件下，讓成員被動的為團隊目標而努力，發揮成員的力 量。而轉型領導則是從成員的內在需求與動機來作為領導者發揮影響力的機制，
重視現實環境的改變，使成員主動為團隊而努力。互易領導適用於較小規模的改 革或改革起步階段；轉型領導則較適合在團體面臨危機或重大變革壓力時運用。
兩者各有其適用的時機與環境。
近來，「轉型的課程領導」愈來愈受到重視，強調課程領導必須有新思考、
新作為，有別於傳統的課程領導。「轉型」係指根本的改變，是一種對抗根深柢 固的信念與社會結構的改革方式，因此可將之視為是一種「典範的轉移」。
Henderson與 Hawthorne（2000）提到「轉型的課程領導者」必須有民主開放 的氣度，鼓勵和支持學校同仁以多元創新的思考，解決課程與教學的問題。引導 他們做更高層次的判斷與自我管理。
歐用生（2000）綜合了Henderson與 Hawthorne、Henderson與 Kesson的課程領 導論述，提出轉型中的課程領導內涵包含了五大領域，分別為：澄清學校課程哲 學、設計課程方案、實施轉型的教學、再造學校結構和文化、教育社區的結合與 發展。
另外，Henderson（1999）也提出民主化的課程領導，堅強的民主倫理原則構
成了民主的課程領導的基礎。所謂民主倫理原則包含了：持續的、終生的對話性
探究，透過差異性間的對話，將心比心做互為主體性的理解；尋求課程實踐的多
的批判意識。若進一步將此原則應用在課程領導的實務中，則成了具有挑戰性的 轉型計畫，當中包含了四項交互關聯的面向：尋求並引進支持真實探究學習的教 學方式、尋求並引進各種支持教師主導的專業發展，塑造專業的文化、尋求再組 織結構的方式，支持成員專業成長、尋求在轉型作為中建立學校與社區間有意義 的對話方式。民主化的課程領導較注重反省批判、課程慎思、探究與創新的轉型 課程領導觀，如此可以避免從行政立場來衡量課程領導的效能（黃旭鈞，2003）。
上述這些課程領導的類型，並沒有任何一種類型能夠完全適用於所有情境。
因此，身為課程領導者，必須衡量自己的條件以及組織成員與特質，由人際關係、
成員成熟度、任務屬性、組織特質等構成的脈絡情境，進而選擇適當的領導類型。
綜合本節所言，課程領導有其豐富而嚴謹的理論基礎，課程領導不僅受到來 自於理論研究領域的重視，在實務層面上來看，更有助於實際學校整體課程的運 作----從課程的規劃設計、發展實施以及評鑑改進，每一個環節都是在為學生學 習的品質做把關，以達學校教育的目標。身為課程領導者，除了在課程的專業知 識上增進外，還需要透過領導的行為來使其理念得以落實。如果說，課程理論如 黑咖啡一般，帶點深層而苦澀的味道，那麼領導理論，就如同牛奶一般，透過領 導的添加，讓咖啡更易於入口，更香醇。
第二節 第二節 第二節
第二節 校長課程領導的理念 校長課程領導的理念 校長課程領導的理念 校長課程領導的理念
校長是學校組織裡的一個重要角色，因為校長具有法定上的角色任務，同時 也有組織內外在所賦予的角色期望（蘇進棻，2002） 。英國首相 Tony Blair 曾言：
「在英國沒有任何比學校校長更為重要的工作」 （轉引自陳昆仁，2003） 。此一說 法正點出了校長一職，在學校及社會上所代表的深刻意義。
在課程領導的過程中，校長如同學校的船長兼舵手，領航是否得法，攸關辦 學的成敗。甚至可以說「校長的良窳」是影響學校行政效能與教學品質的關鍵，
更是關係到學校的表現與一校未來的發展（郭明德，2002：62） 。 「課程領導，人 人有責」是歐用生（2004b）針對「課程領導」的執行者所提出的重要觀點，在 學校的層次上來說，不論是校長、主任、或是教師，其實都扮演著重要的角色，
但是其中又以校長處於居中的要角，因為校長的職務為綜理校務，肩承學校成敗 之責，所以這樣的課程領導工作，自然也就成了校長的重要任務（高新建，
2002b）。因此，黃政傑（1999：267）將校長比喻是學校系統運作的工程師，身 為學校的領導者，就應該在學校課程發展層面上發揮課程領導者的角色，提升課 程領導的能力，掌握課程改革的契機，以達成教育和課程改革的使命（江坤鋕，
2004：17） 。另外，Hord 和 Hall 也曾說校長所發揮強而有力的領導，是決定課程 領導成效的重要關鍵（轉引單文經等譯，2001：30） 。課程領導在時代的洪流裡，
成了課程改革成功與否的關鍵；校長處於時代的環境中，成了學校層級中肩負課
程領導成效與否的關鍵。
本節旨在探討校長課程領導的理念。首先，說明校長課程領導的重要性與意 義；其次，敘述校長課程領導的運作歷程與模式，復次分析校長課程領導的角色、
任務與能力；最後，分析校長課程領導的影響因素與策略。
壹 壹
壹 壹、 、 、 、校長課程領導的重要性與意義 校長課程領導的重要性與意義 校長課程領導的重要性與意義 校長課程領導的重要性與意義
如前所述，每一位教育工作者都應該對於自身在課程領導上，擔負起一份責 任，大家在課程領導中，各司其職。但是為避免「群龍無首」的情形，各忙各的，
沒有一個核心方向，確實需要一位總舵手的角色，來引領大家朝正確的方向前 進，避免過程中因為欠缺領導者的激勵與帶領，導致迷失方向甚至是中斷夭折（鐘 添騰，2002） 。
因此，在學校層級中，由校長擔任總舵手的角色，也就顯得格外重要。以下 先了解校長課程領導重要性，再進一步說明校長課程領導的意義。
一 一 一 一、 、 、 、校長課程領導的重要性 校長課程領導的重要性 校長課程領導的重要性 校長課程領導的重要性
就學校層級的課程領導而言，校長身為學校靈魂人物，學校辦學成功與否，
校長居於關鍵性地位（吳清山，2005）。葉興華（2002）認為現在的校長必須義 無反顧的肩負起課程領導的重責，提出三項校長課程領導的必要性：
（一）學校層級的課程發展受到重視。九年一貫課程，強調各校必須發展本 位課程，須審慎規劃學校的課程計畫，相較於過去，也多了所謂彈性學習的節數，
由各校依照該校的特色或需求發展課程。校長作為學校發展的領導者，自然肩負 起課程領導的重責大任，以協助教師解決課程發展的問題。
（二）校長在行政歷程中負有承上啟下之責。校長在行政體系中，扮演承上 啟下的角色，對上可以將課程政策中所遭遇的困境反應給教育當局，另一方面，
面對教師、學生，則能夠協助教師專業成長，與其分享新資訊。
（三）校長是影響學校課程改革成敗的重要人物。通常校長是最了解學校組 織文化、學校資源特色、學校成員特性的人，因此在學校課程改革過程中，如能 善用其職權，積極的推動課程改革，將有助於課程的落實。
Schwab 更是早在 1983 年就已經提出校長應該是學校中主要的課程領導者，
其原因歸結為以下四點：其一、校長擔負校務的成敗，個人的認知與態度對於一 校的課程改革相當具有影響力；其二，校長較其他人更了解學校的生態、氣氛、
資源…等，這將有益於校長對學校課程的決定；其三，透過校長參與和其他成員 的互動，將有助於成員的專業成長；最後，參與課程決策增加辦學壓力，也能夠 加快學校改革的腳步（轉引自歐用生，2004a：60） 。
Glatthorn（2001）在校長的課程領導一書中，開宗明義地說，如果校長能對
佳的表現。課程領導最終的目的在於維持高品質的課程，以此來確保學生的學習 品質，此乃因為課程的品質，是影響學生學習成就的要素之一。而校長作為課程 領導者之所以重要的理由即在於，校長在學校的整個領導的效能上，是居於關鍵 地位的，一位校長若能發揮其強而有力領導，那麼，這將是決定課程領導成效的 重要關鍵。
高新建（2002a）在《學校課程領導者的任務與角色探析》一文中，提及「誰 可以擔任學校的課程領導者」？在整理了國內外的相關論述後，課程領導之責並 非全由校長一人承擔，除了學校校長外，學校之內的教育人員也承擔課程領導的 任務。其進一步將課程領導者定位為：校長即課程領導者，他是關鍵的推動者；
而校長之外的課程領導者，則是改革的第二促進者。由此看來，校長乃是居於第 一線、最關鍵的課程領導者。
綜而言之，在九年一貫課程實施的影響之下，以及校長本身此一職務所具有 的特性及其職務所帶來的職權，使課程領導者此一角色，交由校長來擔任時，是 較能夠發揮其影響力，以達到課程領導的效能。時值課程改革與校長角色轉變的 今日，當「校長」碰上了「課程領導」，除了得面對自身在課程專業上的精進、
領導風格上的挑戰，對外還須面臨課程政策的落實、協助教師解決教學與課程上 的困難外，在尊重多元文化發展的今日，校長還須面臨，打開學校大門，讓家長、
社區人士共同參與學校課程發展，兼顧到每一個層面的需求與聲音。
由此更加彰顯校長此一角色，在課程領導歷程中的重要性，而課程領導之意 義也因為校長此一角色的加入，使校長課程領導的意義上，更富有「人」的變化 性與影響力。
二 二 二 二、 、 、 、校長課程領導的意義 校長課程領導的意義 校長課程領導的意義 校長課程領導的意義
校長課程領導，直接將課程領導者界定為由校長來擔任。基本上校長此一角 色有其複雜性與重要性，加上課程領導亦有其重要的意涵，校長課程領導的意涵 也更加豐富。茲將校長課程領導的意義敘述如下：
王霄燕（2001）將校長課程領導定義為，校長基於其課程的專業知識，在課 程事務方面的領導，發揮學校層級的課程領導功能，以確保學生學習品質為最終 目的。
王月美（2001）認為：校長課程領導指的是校長具備有課程哲學與課程知識 的基礎，運用領導的行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程 發展與課程決定，這當中包含了課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程，以提供 學生適切的學習計畫，促進學生學習效果、發揮潛能，達成教育目標，適應生活 世界。
楊文慶（2001）指出校長課程領導是透過行政領導的過程，結合教師專業成
長活動、規劃、設計發展出符合學生需要的課程。
何泰昇（2002）主張校長課程領導乃是校長基於其教育和課程的理念，運用 各種領導行為，規劃學校願景，健全課程發展組織，對於課程實施相關事項提供 支持與引導，積極鼓勵教師專業發展，形塑學校文化，分配各種資源，以提升學 生學習效果，達成課程目標的歷程。
黃旭鈞（2003）則將校長課程領導定義為，基於學校課程的願景，釐清課程 的意義與範圍，認清自己的角色，訂定具體的課程目標、領導成員針對課程目標 與計畫、課程設計與發展、課程實施、課程評鑑等面向進行周詳的規劃，發展適 合的學習方案，且在教師的課程進修、研討、研究、諮詢、評鑑，給予的支援與 引導，以發展教師專業知能，塑造合作的學校文化，協調整合各種勢力與有力的 資源，支持教師的教學，進而提升學生學習的成果與品質。
邱惜玄（2004）認為：所謂的校長課程領導，指的是校長為提升學校整體課 程、教學與學習情境，依據其個人的課程哲學、課程知識以及教育的理念，再配 合上學校相關人員，藉助於願景的形構、團隊的組織，以即課程的規劃、實施、
評鑑等歷程，發揮其實際的影響力，鼓勵教師參與各項課程決定，協助教師專業 成長，提供學生完整的學習計畫，增進學生學習成效。
謝百亮（2005）從後現代脈絡下的觀點，將校長課程領導定義為學校校長基 於課程的基本理念，透過領導行為的運作，發揮領導的力量，支持及引導教師有 效的進行課程的設計規劃、實施及評鑑，使其落實到教學上，以提高學生學習效 果的歷程。
綜合以上所言，校長課程領導的參與人員為校長以及學校的教師們；其共同 服務對象為學生，目標在於提升學生的學習；課程領導歷程為課程的設計、發展、
實施與評鑑。而在此過程中，校長與教師皆須在自我的課程專業上做精進。
上述學者們多直接假定校長具備有課程的專業知識與理念，進而透過領導來 發揮其在課程上的想法，並且協助、引導教師在課程領域上的成長。課程領導的 歷程，不僅僅達到學生學習成效的目標，也一步步形塑出學校的文化。不論是課 程領導參與人員的專業成長，或是學校良好文化形成的優質學習環境，在在都是 為了讓學生達到最好的學習效果。
研究者自問，那麼，誰會在乎學生的學習？除了教師以外，其實還有和學生 關係最密切的家長，因此，研究者認為，在校長課程領導中，家長的態度與參與 是不容忽視的，而過程中，家長所能提供的各種資源，也是不容小覷的。因此，
校長課程領導中，如何將學校除了教師之外，也將那些在乎學生學習的力量給拉
進來，對於校長而言，也將是校長課程領導的重要意義所在。
貳 貳
貳 貳、 、 、 、校長課程領導的運作歷程與模式 校長課程領導的運作歷程與模式 校長課程領導的運作歷程與模式 校長課程領導的運作歷程與模式
課程領導為一動態的循環歷程，每一個階段中都有其需要完成的任務，而校 長也在過程中扮演著不同的角色，以協助教師們在這個循環中，不斷的修正課 程。茲將校長程領導的運作歷程與課程領導的模式說明如下。
一 一 一 一、 、 、 、校長課程領導的運作歷程 校長課程領導的運作歷程 校長課程領導的運作歷程 校長課程領導的運作歷程
校長在課程領導的過程中，應掌握其各歷程階段的工作重點，妥善的運用相 關資源，以發揮課程領導的功能。
Hederson 與 Hawthorne 提出轉化的課程領導包含五個階段（轉引自歐用 生，2000）。
（一）第一階段：在教室和相關環境中落實建構主義者的活動。
（二）第二階段：在這些落實的活動中，參照人類解放的廣泛理解，實施批 判的反思。
（三）第三階段：促進課程設計、發展和評鑑的活動，以支持批判性覺察建 構主義者落實活動。
（四）第四階段：創造支持性的學習社群，以促成解放的建構主義所需的個 人信念和相關組織架構的改變。
（五）第五階段：實際的行動和正式的探究以支持前述四個階段的反思實際。
王月美（2001）指出，課程發展的歷程中，可分為四個階段，校長在此過程 中扮演著參與、支持、監督、諮詢與評鑑的角色，以不斷的回饋修正課程，達成 每階段的工作任務。
（一）組織階段：此階段主要在於凝聚共識，建立學校願景。組織學習領域，
鼓勵教師進行專業自主的進修，並安排共同的時間讓教師進行對話、討論，以發 揮學習領域的功能。
（二）規劃階段：發展、規劃學校整體課程，並能顧及到個別差異，重視課 程統整的目的。
（三）實施階段：行政提供充分的資源與支援，並慎行協同教學。
（四）回饋階段：進行課程與課程領導的評鑑。
根據上述的四個階段，將其發展成圖 2-1 的課程領導歷程。
圖 2-1 課程領導歷程 資料來源：王月美（2001：12） 。
蔡政明（2002）在綜合了國內外學者對於課程領導歷程的看法後，歸納整理 出校長課程領導歷程與各階段的任務。從表 2-3 中可以看出，校長課程領導的過 程，分為組織、規劃設計、發展實施與評鑑四個階段。
課程領導理念
課程觀點、課程哲學、
課程知識
課程領導角色
課程發展層面角色 領導行為層面角色
課程領導歷程
可能模式之歷程 一般模式之歷程
組織階段 規劃階段 實施階段
回饋階段
表 2-3 課程領導與工作重點
課程領導歷程 課程領導歷程 課程領導歷程 課程領導歷程 領導者工作重點 領導者工作重點 領導者工作重點 領導者工作重點 第一階段 第一階段
第一階段 第一階段 組織 1. 背景分析（組織內部與外部）
2. 建立共識
3. 形塑願景與目標 4. 組織課程及領域委員會 5. 課程對話
第二階段 第二階段 第二階段
第二階段 規劃設計 1. 建制課程與教學資源中心 2. 教師專業成長
3. 總體課程計畫擬定 4. 領域課程規劃與設計 第三階段
第三階段 第三階段
第三階段 發展實施 1. 行政的配合與支援 2. 困難問題的協助解決
3. 組織內部與外部資源的整合運用 第四階段
第四階段 第四階段
第四階段 評鑑回饋 1. 課程發展與成果展示，經驗分享 2. 課程評鑑
3. 課程領導的評鑑 4. 激勵措施的運用 5. 評估成效再求改進 資料來源：蔡政明（2002：25） 。
莊明貞（2003）認為校長課程領導歷程，大致可分為組織階段、規劃階段、
實施階段以及評鑑階段，並詳細指出各階段的工作重點。茲分述如下：
（一）課程領導的組織階段：此階段需建立組織，設立「課程發展委員會」，
之下再設立「各學習領域課程小組」或「跨領域課程小組」 ；需求評估與問題解 決；創造遠景和設定課程目標。
（二）課程領導的規劃階段：學校總體課程的規劃與設計、各領域（學年）
課程計畫的規劃與設計；學校本位課程的主題統整課程的規劃與設計；社會新興 議題融入各領域課程的規劃與設計；學生學習與評量的規劃與設計；課程銜接的 規劃與設計；相關組織成員進修的規劃與設計；學校資源的規劃與設計。
（三）課程領導的實施階段：建立課程實施歷程的共識；發展教師同儕視導 關係與教學歷程檔案；再造學校合作改進的校園文化；採取行動方案以達成課程 重建。
（四）課程領導的評鑑階段：課程評鑑的意涵；課程評鑑的模式；推動學校
課程評鑑相關原則；課程評鑑的要素；課程評鑑的實施。最後，建立課程評鑑之
機制。
另外，邱惜玄（2004）依據自己的教育信念以及對課程、教學的理念，考慮 到學校的現況並結合學校老師與學生的需求，進而轉化出適合我國課程領導的運 作思維架構。當中包含了建構藍圖、組織團隊、規劃設計、實施活動，評鑑機制 與配套措施等動態歷程。從圖 2-2 可以清楚的看出校長課程領導運作的歷程。
圖 2-2 校長課程領導運作架構 資料來源：邱惜玄（2004：157） 。
校長課程領導 師生需求、家長期待 社區狀況、上級政策 教育理念
課程理念
角 色 （ 課 程 發 展 方 面、領導行為方面）
配套措施
營造團隊學 習支持系統
˙提昇教師 專業發展
˙協助教師 進行協同教 學
˙提供師生 學習誘因
˙建立課程 教學支持系 統
評鑑機制
建立學校教 育評鑑機制
˙定期教學 視導
˙進行課程 評鑑
˙校長課程 領導評鑑
實施活動
落實課程連 結教學系統
˙進行書面 課程與教導 課程之連結
˙重視教導 課程與習得 課程之連結
˙進行多元 評量
規劃設計
規劃課程教 學管理系統
˙規劃學校 總體課程
˙擬定學年 教學方案
˙擬定班級 教學方案
˙確認課程 教學任務
˙協調安排 課程教學時 間
組織團隊
調整組織管 理運作機制
˙組織課程 發展委員會
˙成立學習 領域小組
˙成立課程 研究會
˙組織教學 群
建構藍圖
發展學校教 育經營藍圖
˙形構校長 經營理念
˙塑造學校 願景
˙擬訂學校 教育目標
˙溝通學校 校育方案
民主運作 溝通協調
回饋 共同商議
解決問題
潘教寧（2005）認為課程領導的歷程，必須在發展過程中不斷的回饋與處理，
分四個階段：
（一）組織階段－建立共識：凝聚共識，建立全校共同願景。讓同學年之教 師分散參加各學習領域，藉此兼顧課程的連貫，並發展教師專業自主的進修研習 活動；安排教師共同的時間對話、討論的時間，以發揮組織功能。
（二）規畫階段－發展全校整體課程：規劃整體課程，顧及個別差異，重視 課程統整。
（三）實施階段－充分支援：行政給予教師充分的資源與支持，慎行協同教 學。
（四）回饋階段－評鑑課程領導：重視課程評鑑與課程領導之評鑑。促進課 程發展，過程中校長採漸進式領導，以減少教師之抗拒性。充分了解、掌握課程 領導影響因素，增加教師對九年一貫課程的瞭解，關心教師心理的感受，予以引 導協助，穩定組織、凝聚力量，尋求校外資源協助，並結合社區家長資源，建立 學校專業學習社群，帶動學校革新。
綜合以上國內外學者所言，研究者認為課程領導的歷程，必先經由課程領導 者與其夥伴（教師、學生、家長）共同形塑學校的目標願景，而後由教師進行課 程的設計，進一步實踐為課程，在此過程中，行政給予全力的支持。在實踐一段 時間後，共同進行課程的評鑑，檢討修正課程，最後，整體來看課程領導的過程，
作為下一次循環歷程的回饋。也就是由身為課程領導者的校長，帶領著組織成 員，從課程領導理念的形塑到課程領導的實踐，透過過程中不停的反思回饋，以 修正課程領導，使課程領導得以機制化、模式化。
二 二 二
二、 、 、 、校長課程領導的模式 校長課程領導的模式 校長課程領導的模式 校長課程領導的模式
從上面校長課程領導的運作歷程看來，校長在課程領導的過程中，隨著學校 的特性而在運作的過程中，會有些許的不同。而透過課程領導歷程的不斷循環，
漸漸的，課程領導的模式就逐漸成形。
以下介紹國外三套課程領導模式與一套國內由黃旭鈞所發展出來的校長課 程領導模式。
國外三套課程領導模式分別為加拿大發展出的 DIME 模式，係指課程發展的 四個時期：發展（Development）、實施（Implementation）、維護（Maintenance）、
評鑑（Evaluation） 。美國發展出的課程領導中心（Curriculum Leadership Institute，
CLI）模式。以及 Stark 以大學系主任為研究對象，提出的課程領導模式。雖然
Stark 所提出的課程領導模式與中小學校長的課程領導可能有些微的差異，但是
對於校長課程領導的模式上，仍是具有參考價值。畢竟校長的課程領導為一動態
的循環歷程，當中的運用巧妙，實際上是存乎校長一心的。
另外，我國學者黃旭鈞所發展出來的「校長課程領導模式」 ，係透過訪談學 者專家與校長們，並經由德懷術的研究方法，不斷的修正後所發展出來的。
以下針對這四套模式進一步說明如下。
（一）加拿大 DIME 模式
加拿大薩克其萬省教育廳自一九八○年開始，發展核心課程方案中新課程發 展的四個時期，建構成課程發展的「DIME 模式」。四個時期分別為（引自黃旭 鈞，2003） ：
1.發展（Development）----撰寫並試驗課程
由省教育廳投注大量心力撰寫課程，課程內容大部分請教師執筆，教 育人員與學術人員協助。部分課程與省教育廳與「全加學校課程合作協定」
或「西加拿大協定」聯合完成。所撰寫的課程定案前，必定經過試驗的階 段，因為試驗也是課程發展的一部份。
2.實施（Implementation）----傳遞課程給學生
省教育廳詳述課程內容後，由學校部門擔負實際實施課程的責任。實 施過程中，省教育廳提供教師在職訓練、支持課程實施的資源材料清單，
而學校必須確保學生達到預期的學習成果。而學校委員會必須分配經費採 購書本、材料、設備，該組織與新課程的實施有密切關係。
3.維護（Maintenance）----維持課程不斷更新
此階段強調保持課程與文件的不斷更新。透過省教育廳由網站來維護 課程與教材的更新。網站上的內容包含了超過六十份的課程指引、參考書 目、補充教材以及各學科領域的討論並連結到相關網站。
4.評鑑（Evaluation）----評鑑課程實施成果
省教育廳訂有課程評鑑方案，依據此方案檢核各課程領域，以確認課 程目標是否達成、新課程是否如預期實施。
在此模式中，校長透過課程的發展、實施、維護與評鑑四個不同的階段，透
過不同角色的扮演，實踐其課程領導的行為，以確保課程的品質，而達到課程的
目標。
（二）美國 CLI 模式
另外，由美國 Kansas 州的 Emporia 州立大學，於一九八二年到一九八五年 和幾所公立中小學組成「課程領導中心」（CLI） ，也發展出一套按部就班的課程 領導模式。模式中對學業方案的管理、課程協調委員會、以及課程與教學三方面 都提出具體的方法與步驟（引自黃旭鈞，2003） ：
1.學業方案的管理
其具體的方法與步驟共分為十二點，依序為：選擇一種改革模式、選 拔一位課程協調者、選擇指導委員會、準備課程政策、選擇課程協調委員 會、發展長程計畫、選擇學科領域委員會、對學區任務修訂進行討論、界 定學生精熟、發展計畫以擴大學習機會、學生進步情形報告的修正，最後，
決定評量。
2.課程協調委員會
該委員會需定期聚會以完成任務，首先，需結合學區任務、統整成員 的發展、謹慎地監控進步、學校行政人員促進實施過程，最後進行認證。
3.課程與教學
此部分由學科領域委員會執行，其步驟為，蒐集資訊、分析課程並確 認問題、建立焦點領域及作決定、建立學科任務與目的、撰寫能力指標及 構成要素、準備課程文件草案並送交核可單位、規劃推展程序、進行新課 程文件報告、發展教師教學設計的能力、實施內部推展過程、調整課程文 件並蒐集範例資源、課程協調委員會及教育委員會修訂課程文件，將最後 的草案出版、學科領域委員會要求並協調特定學科的訓練、確認資源、最 後根據課程協調委員會的指導方針準備評量，並對評量的實施提出建議。
此一模式中，透過不同的組織分層負責課程領導的相關事宜，可以看出彼此 間運作可說是息息相關的，校長藉由此模式，掌握了課程領導中的每個步驟，整 個運作的歷程也就在其掌握之中。
（三）Stark 課程領導模式
Stark（2002）利用 Quinn 所提出的「不同價值模式下的八種管理角色」來考 驗課程領導模式，進而了解課程領導者在過程中所應該扮演的角色。從圖 2-3 中 可知，模式中以「彈性」 、 「控制」為縱軸，以「內部焦點」 、 「外部焦點」為橫軸，
依此產生四個象限，分別發展出四種不同的課程領導模式，校長身為課程領導者
則於其中扮演著不同的角色。
茲將此四種課程領導模式說明如下（引自黃旭鈞，2003） ： 1.人際關係模式
位於「彈性---內部焦點」象限內。校長必須扮演教導者與激勵者的角 色，除了關懷參與人員，也要使用同理心，培養團隊的凝聚力與彼此間的 合作。
2.內部歷程模式
位於「控制---內部焦點」的象限內。此時校長須扮演監控者與協調者 的角色，要能追蹤課程領導的進步並且分析其結果，此外，還要維持秩序、
結構以及整個課程領導系統的流程。
3.理性目標模式
外部焦 內部焦
彈性
控制
開放系統模式 開放系統模式 開放系統模式 開放系統模式
˙革新者
˙中介者
理性目標 理性目標 理性目標 理性目標模式 模式 模式 模式
˙生產者
˙指導者 內部歷程
內部歷程 內部歷程 內部歷程模式 模式 模式 模式
˙監控者
˙協調者 人際關係 人際關係 人際關係 人際關係模式 模式 模式 模式
˙教導者
˙激勵者
圖 2-3 課程領導模式
資料來源：轉引自黃旭鈞（2003：81） 。
者的角色。除了要激勵成員採取行動，維持高度的生產力外，並且還要能 闡明課程領導的期望，與成員溝通願景。
4.開放系統模式
位於「彈性---外部焦點」的象限內。校長扮演革新者與中介者的角色，
促進改革與改造，一方面要維持外部的合法性，另一方面則要為課程領導 取得必要的資源。
Stark（2002）提出，在這四種模式中，以第三種「理性目標模式」是最為有 效的一種模式。此模式中身為課程領導者的校長，只對未來的願景提出建議，闡 明課程領導的任務與期望，之後便扮演一位激勵者，給予高度的期望。
（四）黃旭鈞， 「校長課程領導模式」
黃旭鈞（2003）經由文獻分析與訪談，運用德懷術等研究方法，建構出一套
「校長課程領導模式」 （如圖 2-4） ，對於校長們在實際進行課程領導時，相當具
有參考價值，但是是否一定要遵循此一模式，還是得經由校長衡量校內情形來斟
酌使用。
脈絡
校長課程領導角色 校長課程領導角色 校長課程領導角色 校長課程領導角色
˙趨勢與新興議題的感知者 ˙課程任務與目標的研訂者
˙課程事務的協調者 ˙課程問題的解決者
˙課程發展的管理者 ˙成員進修的帶動者
˙課程實施的評鑑者 ˙課程改革的激勵者
˙課程專業文化的倡導者 ˙各種資源的整合者
環境
環境 環境 環境趨勢 趨勢 趨勢 趨勢
˙校內環境
˙校外環境
˙其他
制度結構 制度結構 制度結構 制度結構
˙政策制度
˙學校組織結構
˙學校課程決定
˙其他
學科性質 學科性質 學科性質 學科性質
˙課程本身
˙課程發展過程
˙課程實施的相關 配套措施
˙其他
學校文化 學校文化 學校文化 學校文化
˙成員互動
˙成員屬性
˙社區參與
˙其他
結果
課程領導效能
課程領導效能 課程領導效能 課程領導效能
˙課程目標的達成
˙課程與教學的品質
˙學生學習成果
˙學校成員的滿意度
˙社區的評價
反省
改進
課程領導內涵 課程領導內涵 課程領導內涵 課程領導內涵
1.課程願景、目標的建立； 2.學校、地方、國家課程的連結；
3.課程發展與管理； 4.成員專業發展；
5.學生學習改進； 6.課程專業文化塑造；
7.組織結構再造； 8.資源爭取與支持；
9.社區參與的鼓勵； 10.課程與教學評鑑
內涵 角色
評 評 評 評 鑑
