第一章 緒論
在緒論的部份，擬以四節來分別陳述本研究之研究動機、研究目的、研究方 法、研究步驟、研究範圍、研究限制以及各章預計撰寫內容。
第一節 研究動機與目的
本研究的研究動機大致可以分成五點，茲分項說明如下，並在最後歸結成本 研究的研究目的。
壹、 情緒(emotion)1在西方哲學傳統中的地位較理性為低2
上古時期的希臘哲人 Plato 在其著作中，依據靈魂的功能而將人性作了三層 的區分，分別是：最下面一層的「嗜好或欲望」、中層的「生氣蓬勃的成份」以及 最上層的「理性」。Plato 認為，一個人要成為健全的人，那麼他的理性要能夠統 治、支配它下面那些生氣蓬勃的成份與嗜欲(黃藿等譯，2001：234)。接續其後的 哲人 Aristotle 也將人性三分為植物性、動物性、理性；雖然 Aristotle 所用的名稱 不同，但其箇中含義卻是相似，同樣是認為理性佔有人性裡最高層的地位，而人 的其他各層面、各部份，皆該受其統轄。3由於理性被賦予最崇高的地位，因此人 的其他層面就相對地受到了壓抑。這其中不但包含了生理上的需求與欲望，就連 人所表現出的愛恨嗔癡、快意恩仇等等之情緒，也同樣成為了理性王國裡的階下 囚。由於早期哲人的影響，使得後來哲學的討論較多著力於理性的追求，對情緒 部份的討論則較少著墨。
已被視為非主流地位的情緒，到啟蒙時代與科學革命時期更被鄙視。當時處 處充斥著追求理性的氣氛，因此「人無理性，與禽獸幾希矣！」這樣的口號便具 體地呈現在這一波的社會熱潮中。許多學科一個個地從哲學中分家出來，而各學 科的學者為了奠下自己的萬年基業，一開始所採取的方式皆是以追求理性的計 算、證據、實驗等來為自己的領域紮根，即便是非屬自然科學領域的人文社會學 科，如歷史學、心理學、社會學等等，也某種程度地反映出了這種科學至上的傾 向。從那時追求理性的風潮至今，在研究者眼中其實並沒有非常大的改變。此點 之佐證，我們可以從人文社會學科為了讓自己在學術領域上更有一席之地，不惜 乾脆直接以「人文社會科學」一詞來稱呼自己的這種現象中，窺之一二。所以，
從這裡我們也可以看出「理性」仍是現今社會主宰人們思想的一個很重要的力量。
要特別說明的是，研究者在這裡並沒有要反對「理性」的意思，也不認為若 是「談情」就無法「論理」。本研究的基本立場是想要指出，其實「情，能生人，
1 關於本研究所用「情緒」一詞的界定，可參見本論文第一章第三節的研究範圍部份。
2 這是指大體上而言。當然還是有些學者重視情緒，如 Hume、Smith、Peters 等，在此不一一詳 述。
3 但 Aristotle 對情緒的分析、看法，開展了未來各種不同情緒理論的討論面向。請見第三章第二 節。
能死人。」4理性的精神固然值得追求，但也不代表我們就應該因此將情緒定位成 只「能死人」，而忘記其有「能生人」之一面。情之為物，是人生命中除理性之外 的重要層面，應該值得我們去好好地關心。Peters(1973)在〈Reason, Passion and Levels of Life〉這篇文章中提到，其實理性與情緒兩者並不是對立的、互相扞格 不入的，在論述中也不必要將此二者截然劃分。Peters 認為理性有其情緒的面貌，
更發現情緒亦有其理性的成份；是故，Peters 從整全生命(the whole life)的角度來 看理性與情緒的關係，論證不同的生命層級(levels of life)5裡都有其獨特的理、情 關係，因此真正的對立分野不在於理性與情緒兩者，而是在於不同的生命層級。
各個生命層級中，皆是「理中有情、情中有理」的理情交融著。因此，研究者想 要跳脫過往理情對立的觀點，好好地關心情緒這個自古以來便處於邊陲位置的人 類生命層面。站在教育的立場上，研究者相信，它絕對是一塊值得我們好好去探 究與努力的領域。執此之故，研究者欲研究歷來幾個重要的情緒理論，將其作為 本研究的背景知識，然後從中選擇 Smith 的道德情操論─探討同情(Sympathy)對於 道德的幫助─作為本研究的理論觀點。此即為我的研究動機之一。
貳、 試圖為現今的道德教育提供幫助
研究者以為，在道德的領域中，知行之間聯繫的問題是很值得思考的面向，
而這的確也是現今道德教育往往會出現的主要問題之一。研究者一直認為若能解 決這個問題的話，便可能幫助教師們進行良好的道德教育，使學生的道德層次能 因此而提升，進而促進這個社會的美好。
關於「知」與「行」之間的問題，其實早在希臘三哲時代就已有相關的論述。
Socrates 曾強調「德即知」(Virtue is knowledge)，認為對道德原理原則的洞察與認 知，是道德實踐的最良好的保證。人之所以會有過失，就是因為對道德原理的認 知不夠徹底之故。不過，這樣「有知必有行」的說法，卻受到之後的 Aristotle 所 反駁；而近代哲學家 Cooper、Straughan 等人在批判 Hare 的倫理學理論時，也指 出了知與行之間並沒有必然的關係(Cooper, 1971: 225; Straughan, 1988: 48)。國內 學者歐陽教也認為知與行本來就是屬於兩個不同的層次，知不一定蘊含著行；因 此當他談到道德教育中道德事實之認知的教學時，特別提醒我們若只重視這個部 份的道德教學的話，往往僅會流為純理的說教，導致空言無行(歐陽教，1974：29，
92)。
若回歸現實面來對現今社會上的道德教育及其成果作反省的話，似乎我們也
4 此句話是筆者由俗語：「愛，能生人，能死人」改編而成。
5 Peters 在此將生命層級分為：「無理性」(irrationality)、「理性不足」(unreasonableness)、「理性且 自律」(reasonableness and autonomy)三層。
可以發現知與行之間其實並不是必然聯結在一起的。更清楚一點地說，研究者的 意思是，一個人雖然受過道德教育，能夠正確地知覺到眼下情境為一道德情境，
並且能夠對「好」與「壞」有所知，知道「『什麼』是應該做的」以及知道「『怎 麼』做」是對的，但卻不見得真的會有相應的道德行動產生；同樣地，就算一個 人做出了我們看似道德的行動，卻也不必然是發自其道德認知、道德知識而表現 出的。
兩者這樣分離的現象可以從日常生活中的一些淺顯例子中見到。拿一個最通 俗的例子來說：根據自己所受過的道德教育，6當我看見一個老人家要過一條車水 馬龍的大馬路時，我知道在道德上自己應該要主動地上前去攙扶著他，幫助他平 安渡過這「虎口」；但是，實際上究竟在當下有多少人會主動地將其付諸於行動？
難道是因為這一個道理我們沒有學過嗎？事實似乎不是這樣的。假若各位還記 得，過去生活與倫理的考試卷裡常會考類似這樣的一個是非題的敘述：我應該要 幫助老人家過馬路。面對這樣的一個問題，若研究者的推測沒有錯誤的話，大家 應該都會打「○」。這樣的回答其實證明了我們對這個狀況有道德上的認知，可是 為什麼我們雖然會回答問題、寫出答案，但卻不一定在現實生活中做得到呢？在 這樣一個生活化的例子裡，難道我們還看不出知與行之間的連結並無必然性嗎？
知與行之間的連結一旦出了問題將是很糟糕的。因為若人們對於與道德有關 的議題只是知、然後會說，但是卻不會做的話，那麼這個社會將只會充滿無用的 道德教條以及一堆做作偽善的偽君子而已。針對此項問題，我們的學校在進行道 德教育的時候，往往會有力不從心之感；不是從教材更新的方向上著手，要不然 就是呼籲教師們要作到所謂「人師」的表率，似乎道德教育就只有這幾種方式可 以去作改進。
從對知行問題的考察中，研究者發現其中的問題有部分在於傳統的倫理學及 道德教育往往只強調從「知」的層面來入手，較少有人跳脫此一窠臼來思考其它 可能的途徑— 尤其是在道德議題中常常出現卻總被人忽略的情緒部份。研究者在 閱覽了一些談論道德的文獻後，發現大部份都是著重在說明人的理性在道德上有 多麼重要，較少有文獻正視情緒在道德領域裡所扮演的角色；就算談到情緒，往 往也只是兼論，稍微強調一下情緒、態度、意願等的重要，幾乎無法跳脫以理性 為主、情緒為輔(或可有可無)的這樣一個框架。
近代 Kohlberg 的「正義倫理學」與 Gilligan 和 Noddings 的「關懷倫理學」，
此二者的對比正反映出了此理論上的問題。Kohlberg 根據實證研究及其對於道德 哲學的思考，提出以正義為核心，強調學生的道德認知的道德發展階段論，並據 以提出了道德教育的方法─「加一原則」(plus-one principle)7(張春興，1996：
6 此處所說的道德教育，不是指某一個科目或某一堂課，而是統括教師在日常生活中，有意地或 無意地對學生所進行的有關道德方面的教學。
7 此原則指的是視學生處於道德發展階段的哪一個階段，然後提供高一個階段的道德兩難情境讓 其去思考判斷。Kohlberg 認為人們可經由和道德推理比他們高一級的人共同討論兩難困境，而「加
140-152）。但此種道德教育方法只是讓學生在抽象的問題情境中進行不見得切合 實際的思考，反而忽略了可能造成道德知行不合一的問題(簡成熙，1997：228)。
其後 Gilligan 以關懷為核心，發展出另一套不同於 Kohlberg 以正義、男性價值為 中心的道德發展理論(Gilligan, 1977: 481-517)，而 Noddings 更進一步地創發關懷 模式的倫理學及其道德教育方法(Noddings, 1984: 171-201; 1995: 137-148)。他們所 提出的這種關懷模式的道德教育重視教師提供身教的楷模、著重與學生相互關懷 的對話、提供學生實作的經驗、讓學生在關懷的情境中相互得到認同，這些都將 能夠幫助學生更靈活地在真實情境中從事道德抉擇，提供了另一個面向的道德教 育。只可惜一般人受到傳統哲學理情二元論的思維所影響，多半將正義倫理學與 關懷倫理學視為對立的兩個論述(簡成熙，1997：230)，甚至可能還將關懷倫理學 視為對正義倫理學的補充。8簡成熙(1997)在〈關懷倫理學與教育：姬莉根與諾丁 思想初探〉一文中便反對這種看法，他認為 Gilligan 的關懷倫理學不宜看成是正 義倫理學的另類思考，因為它讓我們在強調道德認知之外還讓學生去反思情境的 意義，彈性地處理道德問題。因此他認為，Kohlberg 的理論遭人詬病之處─道德 教育中知行不合一的問題，可以藉由關懷倫理學得到更好的調和。也就是說，女 性主義關懷倫理學最積極的意義不是要指出男女道德有別，而是揭示了人類(無論 男女)道德思考上另一個被忽略的面向9。如果我們能加以正視，以反思現存既定 的各種價值觀，或許可從中重新建構人類文明和諧發展的契機(簡成熙，1997：
228-229)。
其實，除了上述的正義倫理學與關懷倫理學之外，若再仔細檢視其他幾個主 要的倫理學理論的話，不難發現其中或多或少都無可避免地也必須要觸及情緒的 部份。例如效益主義所談的「苦」與「樂」、德行倫理學所談的「品格」(character) 與「美德」(virtue)、Ayer 和 Stevenson 的「情緒論」(Emotivism)等，即便是如 Kant 和 Hare 這兩位特重理性之人，他們也在其理論中分別提到了對法則的「崇敬」、「敬 畏」以及「道德直覺」、「道德情感」。10由此可見情緒這個論題在道德領域中的確 不可或缺。
有鑑於此，研究者欲在本研究中以 Smith 的道德情操論來處理知行問題，希 望藉此能夠論證情緒為討論知行問題中不可或缺的重要環節，以此來克服現今道 德教育的難題。此即為我的研究動機之二。
速」他們的道德發展 (Straughan, 1988: 19)。故以這樣的方式來進行道德教學將可提升兒童道德認 知的水平。
8 這種「關懷倫理學是正義倫理學的補充」的思維，其實便是反映了「理主情輔」的思考框架。
9 此處所指的即人的情緒生命。
10 Hare 晚期的著作較強調道德的直覺，所以出現了較少形式的、較多習俗的德育面貌。Hare 自己 申論說：「德育的一個必要部份在於學習並獲致道德態度，換言之，在蘊育具特定內容的道德直覺 和相關的道德情感，並依循它們來行動。」(李奉儒譯，1997：69)由此可知，Hare 在這時期的思 想中加入了較多情緒方面的考量。
參、 期以哲學的角度來發現心理學相關研究所未發現之處
在哲學與心理學還未分化之時，任何有關情緒的討論其實都可以算是哲學中
「心靈哲學」的領域，但自從心理學與哲學分家之後，有關情緒的討論就轉而多 見於心理學的篇章中。心理學作為從哲學分化出來之子學科，其研究當然也有些 部份會與哲學有所重疊。不過，這兩者之所以分開，實是因為兩者各有其擅場；
換句話說，也就是其所著重點不同。兩者雖然皆會討論到情緒，但粗略上來說，
心理學在對於情緒的研究方面，多偏重以科學的方法來觀察某種特定情緒的表現 及其對人類的影響，或是希望把情緒當成是一種能夠以人為的方式加以調整的某 物，想辦法透過行為制約、心理諮商、心理治療等方式予以疏導、控制(Peters, 1972:
466-467)；11至於在哲學對於情緒的研究方面，則不特別偏重科學的方法，而能採 用較多元的角度來對情緒作相關的研究與討論。例如，將情緒視為一種人類主體 的經驗、感受，討論其生成之因、內涵特性、與行為表現的關聯，以及其對於人 類理性及道德活動的影響；對情緒及其相關概念進行分析，以釐清它們的意義；
在倫理學上，討論情緒對善的認知之影響；在知識論上，討論情緒與認識的關係；
或是藉由現象學的體驗來描繪情緒之本質… … 等等，故哲學討論的視角較多元且 內容亦豐富。
情緒在心理學上，經常被看成是與動機(motivation 或 motive)相比較之物，認 為情緒與動機之間有密切的關係。張春興認為，動機是引起個體行為的內在動力；
由動機所促發的行為，都是有組織、有目的、有方向的活動。但是，個體的行為 並非全是有組織、有規則的活動。例如，當個體動機的活動遇到阻礙不能滿足時(如 感到飢餓去找食物但卻找不到)、當個體受到痛苦等刺激的打擊時(如電擊、針刺)、
受到羞辱諷刺時、或是遇到困難不能順利解決時(如作業很多且又不知如何下 筆)，個體原來平穩進行的、有規律的行為常因此而呈現紊亂的狀態。此種狀態下 出現的行為，如用心理學術語來說，就稱為「情緒性行為」(張春興，1977：432)。
從此觀之，我們可以看到在心理學領域中，主要是將情緒解釋成「個體受到某種 刺激後所產生的一種激動狀態；此種狀態雖為個體自己所能體驗，但不易為其所 控制，因之對個體行為具有干擾或促動作用，並導致其生理上與行為上的變化」(張 春興，1977：433)。在這個解釋裡頭，情緒的內容有三個重要的內涵：(一)情緒不 是自發的，而是由刺激所引起的，甚至會隨刺激的變化而隨之變化。(二)情緒是 主觀的意識經驗，個人自己才能真正體驗、感受得到；但因為難以客觀地自外顯 行為中測定，故亦不易加以控制。(三)情緒可能會干擾正在進行的動機性行為，
也可能會促動個體產生一種新的行為；因此，情緒具有動機作用。從這裡我們可
11 不過，心理學隨著近年來超個人心理學的發展，已漸漸產生了典範的轉移（李安德，1992）；
或許在未來，心理學在情緒、精神方面的討論與心靈哲學的界限將越來越模糊。
以歸結，情緒在此似乎被當成是一種被動地等待刺激的反應模式，它不但不易受 到控制，同時也容易影響我們的行為表現。
至於哲學則如前所述，對情緒的討論範圍較廣，因而看法也較不一致。由於 每個哲學家隨著自己所採取之立場、先前預設的不同而會從不一樣的角度來對情 緒加以論述，也因此在哲學上對情緒的討論就較少有一貫的意見。但值得注意的 是，雖然哲學對情緒的討論較不設限，但就整體來說，針對情緒討論的文獻仍算 是小部份。當然，哲學少談情緒這個部份自有其原因，就研究者自己粗淺的認識 大概可以歸結為以下兩點：(一)情緒不易概念化，所以再怎麼說也不易說清楚；(二) 傳統哲學主要還是以理性為導向，較具主智主義的色彩。有鑑於此，使研究者想 要投入這塊園地中從事研究，發掘出內裡許多值得探索的論題。
綜上所述，本研究擬從哲學的角度來探究情緒在道德領域中能夠發揮的作 用，希望可以從中發現與心理學之實證研究不同的地方。然而，因「情緒」二字 所代表之意義不易清楚界定，為避免本研究因此失焦，故研究者欲將本研究聚焦 於單一情緒上。Smith 在《道德情操論》一書中對同情這個情緒進行深入地探討，
並說明其在道德領域中的影響性。研究者認為研究 Smith 的道德情操論，不但可 以聚焦於單一情緒的討論，同時也可探討情緒在道德領域中的作用。此即為我的 研究動機之三。
肆、 近代國內相關研究的缺乏
綜觀國內，雖在心理學領域中進行了相當多與情緒有關的研究，但在哲學領 域裡的討論至今為數仍不算多，而論及情緒在教育上能夠發揮什麼影響的篇章竟 更是少之又少。根據研究者採取以關鍵字「情緒」與關鍵字「教育」兩者的交集 來查詢全國博碩士論文資訊網的結果顯示，相關的筆數僅有 31 筆，且大部份是採 取量化研究，也就是以調查研究法與實驗研究法的方式來探詢在教育上有關情緒 方面的議題。例如，吳紹貴(2002)以實驗研究法研究情緒商數的提升方案是否有 效；張富湖(2001)同樣也以實驗研究法研究情緒教育課程對提昇國中學生情緒智 力的效果如何；吳怡慧(1998)則是以調查研究法來調查國中生情緒障礙教育實施 的現況；陳雅貞(1998)則同樣是以實驗研究法的方式來研究情緒教育團體方案對 國小害羞兒童輔導的效果如何… … 等，較少有人以哲學的角度切入，來探討情緒 對於道德認知、道德行動、以及在道德教育上的重要性及其可能的實踐。研究者 再以相關的關鍵字「情感」與以論文摘要裡有提到「道德」二字的方式查詢全國 博碩士論文資訊網，發現筆數僅 19 筆，其中哲學研究所論文 6 筆、其他外國語文 研究所 5 筆、教育研究所論文 3 筆、國文或中文研究所 2 筆、企管研究所 2 筆、
藝術研究所 1 筆。若僅就教育與哲學兩個研究所的論文來看，教育研究所的三筆 論文中，一篇在談 Kant、一篇在談儒佛情緒觀、一篇則是量化研究(探討國中學
生價值觀念及相關因素)；而哲學研究所的四篇論文所談的則是關於 Kant、Hume、
Scheler 以及中國古書《論語》。研究者也以「同情」作為關鍵字進行搜尋，發現 以同情作為論題的哲學性論文共有 3 筆，其中 1 筆談的是 Scheler，另外 2 筆談的 則是 Hume，並沒有談到 Smith 對於同情的論述；再進一步，研究者以「Smith」、
「亞當史密」、「亞當斯密」、「道德情操論」等為關鍵字逐次進行模糊檢索，發現 國內並無論文介紹 Smith 的道德情操論，證明國內並無論文探討 Smith 的道德情 操論及其對道德教育的啟示。由於國內相關研究的缺乏，使研究者想嘗試從此一 角度來進行情緒在教育領域中的研究。此即為我的研究動機之四。
伍、 闡釋 Smith 的「同情」道德哲學
選擇 Smith 的道德情操論進行研究的原因有三個。第一，根據研究動機一所 述，情緒在西方哲學傳統中的地位低落，而 Smith 則是其中一個看見情緒在道德 上具有積極意義的哲學家。第二，在對情緒理論的探究中，發現對情緒抱持正面 觀點的哲學家在討論情緒時，討論的範圍比較偏向情緒的內涵，或是綜論情緒在 某些方面的意義、造成的影響等，較少有學者以單一情緒縱貫其理論學說。Smith 的道德情操論，以同情這個情緒貫串全文，闡述同情在道德領域裡所發揮的影響，
故 Smith 的道德情操論符合本研究欲聚焦於單一情緒上的目的。第三，研究者在 資料蒐集的過程中發現，過往研究 Smith 理論的學者，大部分談的是他的國富論、
及其對經濟學的重大影響，較少提及他的道德哲學─道德情操論，因此本研究希 望從他的道德理論而非經濟理論的這個角度切入，研究 Smith 的「同情」道德哲 學，發現其在道德教育上的意義，進而能夠為現今的道德教育提供幫助。此即為 我的研究動機之五。
總結上述之思考，本研究於情緒部分的探討欲聚焦於 Smith 的道德情操論，
而道德上知行問題的探討則欲聚焦於知卻不行、不知也不行的部分。12故本研究 擬先對知卻不行、不知也不行的可能原因進行分析，以建立問題意識；接著透過 對幾個主要的情緒理論進行探討，證成情緒在知行問題中的重要性；然後對 Smith 的道德情操論進行深入探究，從中發現 Smith 的道德情操論對知行問題的啟示；
最後再進一步闡釋其在道德教育上的蘊義及可能的實踐，以提供教育理論與實務 上的參考。是故，可將本研究之目的分析成下列五項：
一、分析道德上知卻不行、不知也不行的可能原因。
12 知行問題的範疇包括了知行合一、知卻不行、行卻不知、不知也不行四個面向。本研究所討論 的知行問題範疇請見第一章第三節。
二、探究哲學上主要的情緒理論，發現情緒在知行問題上有重要的意義。
三、探討 Smith 的道德情操論內涵。
四、發現 Smith 的道德情操論對於知行問題的啟示。
五、根據研究所得，論述其在道德教育上的蘊義及可能的具體教育實踐，以 作為發展道德教育理論與改進道德教育實務的參考。
第二節 研究方法
為達到研究目的，本研究擬將以概念分析方法為主要研究方法，來處理本研 究所需使用的研究材料。
概念分析方法，指的就是對我們平常所使用的語言進行分析。若仔細反省一 下便可以發現，其實在日常生活中，我們往往會在還沒有搞清楚所用詞彙的意義 之前就使用了這些詞彙；而我們對於這樣的語言使用方式，卻是習焉而不察。若 是用在口語溝通時，這樣輕率的語言用法或許影響不大，但若是用在論證過程中 的話，恐怕就容易使人產生混淆，連帶使得整個論證變得薄弱而曖昧不清，而且 也易引發焦點不清的爭論13。
涂紀亮(1987：23)認為，哲學家本身並沒有發明什麼命題或詞彙，因為它們 早已存在於日常語言之中。所以，若哲學家在進行哲學討論時不能先將這些語言 的意義說清楚、講明白的話，又如何能夠完整地表達或掌握命題、論證等的意義 呢？如果把哲學比喻為一座金字塔，則位於最下面一層的就是各式各樣的語言；
一旦我們無法弄清楚這些語言的概念，那麼整個哲學的金字塔將是立於一個不穩 固的基礎之上，很容易就會崩塌碎裂的。
可是，我們也不必極端地認為哲學活動就全然只是對語言進行反省及抽象的 分析與澄清，而推翻了「思辨的玄思」在哲學中的價值。我們可以將概念分析定 位在我們作理論性研究時所採用的一種方法，旨在辯明討論中的各個用詞，以免 使語言流於草率的輕浮濫用。藉此，我們不但可以說得通道理，他人也可以聽得 懂我們所說的道理，而這即是歐陽教(1998：177)所說的「哲學的分析就是在清理 觀念上與思想上的濃霧，而賦與其所應有的真實意義」之意涵。
至於應分析到何種程度才算是恰到好處，歐陽教(1998：176)認為應視我們實 際的語言環境─如社會、教育、文化、及語言之綜合背景─而定。
在方法方面，簡成熙(1995)所翻譯之《教育概念分析導論》中提到了進行概 念分析的三個方法：一般特質分析、區分分析、條件分析。一般特質分析的目的 在於找尋事物必備的概念特徵或性質，其問題形式為「X 是什麼？」或「什麼特 徵使得某物成為 X？」；區分分析在於找出將這些概念加以區分的標誌，以確定或 辨別某事物的基本意義或要旨，如此便能更加充分地揭示出某一概念領域的內 涵，其問題形式為「X 這個語詞有什麼不同的用法？」或「X 有哪些不同的類 型？」；條件分析則是去找尋使用這個概念時所預設的條件，看看條件背景是否適 當，其問題形式為「語詞 X 的正確用法是由什麼脈絡條件所決定？」或「要在什
13 涂紀亮(1987：24)指出，分析哲學家之所以強調語言在哲學中的作用，主要在於他們認為哲學 混亂產生於濫用或誤用語言，許多哲學爭論都可以歸結為關於語言問題的爭論。
麼脈絡條件下，我們才可以說某人正在 X？」(簡成熙譯，1995：147-148)。
綜上所述，本研究希望汲取概念分析的精神，警醒自己在行文時要小心謹慎 地使用各個詞彙；同時也採取概念分析的方法，盡力釐清概念的性質、小心地將 概念的內涵做區分、並清楚認識概念的條件背景，以將文中的語言概念及所欲論 述的內容好好地說清楚、講明白。
本研究主要採用概念分析方法來分析研究材料中所欲表達的論點與識見，在 加以整理之後進而據此作為論證的基礎，提出 Smith 的道德情操論對於道德上知 行問題的啟示，並思考其在道德教育上的蘊義及可能的教育實踐，以供作當今道 德教育舉措的參考。
第三節 研究範圍
此部份可分成四項：對「情緒」、「道德認知」與「道德行動」的界定；本研 究預設的條件；本研究所討論的道德知行問題之範疇；文獻探究的範圍。茲加以 說明如下：
壹、 對「情緒」、「道德」、「道德認知」與「道德行動」的界定
在本研究中，幾個重要的情緒理論是探究的一部分；而道德上的知行問 題牽涉到道德認知與道德行動。是故，對於「情緒」、「道德」、「道德認知」、
「道德行動」等詞語必定要先作一番界定。
首先是「情緒」一詞的界定。本研究所稱的情緒相似於林建福在《教育 哲學— 情緒層面的特殊觀照》一書中所採取之觀點，指的是廣義的人類情緒 性生命(emotional life)。是故，這裡的「情緒」一詞包含了一般的情緒用字。
例如本研究所用的情緒，以及其它像情感(feelings)、激情(passion)、情操 (sentiment)、情意(affectivity)、心情(mood)、感覺(sensation)等詞彙(林建福，
2001：16)。以上這些字詞或許有學者會有不同的譯法或對其加以辨別，14但 分辨它們之間的異同並非本研究之目的。本研究主要是以「情緒」一詞為主，
希望藉此來統括前述其它類似的稱呼；不過為了行文的流暢，有時可能會在 不礙於整體論述之情況下兼採「情意」、「情感」或「情」等字詞，而其所要 表明的皆是人類的情緒性生命，在概念內涵上與主要採用的「情緒」一詞並 無二致。
其次是界定本論文所指稱的「道德」。道德的定義如下：「道德是一套不 成文的社會規範或價值理念體系，適用於每一個理性的個人，約束他自身以 及與他人之間互動的行為，目標在避免為惡或造成相互間的傷害，並且包括 一般公認的道德律、道德理想，以及道德德行。」(Robert, 1999: 586)根據這 個定義，可以進一步分析道德的特徵如下(黃藿、但昭偉，2002：238-239)：
1. 道德是一套社會的規範或價值理念體系。
2. 這套規範多半是不成文的。
3. 道德包括普世公認的道德律。
4. 各個社會可能多少會有不同的道德標準，不過其中的差異相當有限。
5. 道德是一個社會共同追求的價值或理想，包括那些大家共同肯定的行 為理想以及受到鼓勵去追求的道德價值。
14 Kenny, A. (1989: 50-65)便曾對情緒、認知(perception)、感覺、心情、激情、情操等進行區分；
王淑俐(1990)也曾對情緒、情意(affection)、情感、心情等作了一些分析。
本論文所指稱之「道德」，亦不脫以上所述之範圍。也就是說，只要是有 關於社會的規範或價值理念體系，且是用來讓每一個理性的個人約束自己與 彼此間的互動，這樣便可說是「有關於道德的」。
再來是界定本論文所指的「道德認知」。本研究所討論的道德認知，指的 是主體「對道德情境的覺知」。比方說，當事人看見同學之間發生恃強欺弱的 行為，覺知到眼下之情境為一道德情境，進而才能根據道德知識，15做出道 德行動。
最後則是要界定「道德行動」一詞。本研究所討論的道德行動，指的是
「在道德上正確的行動」，而非「與道德有關的行動」。16那麼，到底什麼是
「在道德上正確的行動」呢？舉例來說，像是看見不公不義的事情會站出來 伸張正義(如為受欺負之弱小者打抱不平)，或看到需要幫助的人會上前給予 幫助(如攙扶老人家過馬路)等都算是在道德上正確的行動。若要說得有系統 一點，本研究中的「道德行動」就是指個人在面臨某個關乎道德的情境時，
能夠做出道德上對的行動，即「用適當的手段」去「做了應該做的」(do what should be done)。17並且，行動者是處於自主的狀況下做出此行動的。
這裡要特別指出的是，研究者認為整個真正的道德行為18其實是道德認 知與道德行動兩者同時包含在裡面的，因此可以說它們應該是一個密不可分 的整體。只是研究者在考察知行不合一的狀況時發現了兩者之間的斷裂造成 了真正的道德行為無法產生，因此為了解決這個問題，所以在本研究中才將 道德認知與道德行動作如此的劃分；可以說這樣的劃分只是為了討論的方便 而已，除此之外別無他意。
貳、 本研究預設的條件
本研究所要討論的內容預設了以下幾個條件的存在：
1. 個人面臨道德情境
此項涉及了「When」、「Who」、「Where」。
「When」所指的是「個人遇到道德情境之時」。
「Who」所指的是「涉入道德情境中的人」，可能是別人，也可能是 自己。
15 關於本研究所指的「道德知識」，請見第一章第三節第一部分「研究範圍」內的第二項「本研 究預設的條件」，其中的第六點即為本研究所指的道德知識。
16 與道德有關的行動，包含了正確的道德行動與不正確的道德行動。例如：恣意殺人是一個與道 德有關的行動，但並非是正確的道德行動，而是一個不正確的道德行動。
17 「做了應該做的」不表示主體知道應該做的是什麼，他有可能是在不知的情況下誤打誤撞做出 來的。
18 筆者在此將「真正的道德行為」看作是結合了道德認知與道德行動兩者(知行合一)的道德成就。
「Where」所指的是「個人所身處的道德情境」。
2. 個人在正確地知覺到眼下情境為一道德情境後，能夠對「好」與「壞」
有所知，並且知道「『什麼』是應該做的」(what should be done)，而 且能夠知道「『怎麼』做」(how to do)是對的。19例如：個人知道不應 該闖紅燈，而且還知道怎麼做才能夠不闖紅燈。
3. 個人能夠做出道德行動
4. 個人在生理層面及心理層面的狀態上均非異常
本研究排除能力不足、精神異常等特例(如重大殘疾之人以及精神違 常者)，因為單以一般的方式不見得就可以使其將道德認知與道德行動連 結起來，他們應該還需要其他方面的專業協助(如醫療、輔導等)，而這 並非本論文所欲探討的面向。至於如一般正常兒童的發展因為還未成熟 而導致思考不夠周延，並非是種生理、心理上的異常狀態，故不在此列。
也就是說，本研究假定正常兒童在生理及心理上均「能夠」將道德認知 與道德行動連結起來。
5. 個人不會完全沒有或無法覺知
個人完全沒有或無法覺知的情況有二，分別是先天和後天的因素。
先天的因素─遺傳，可能導致五官無法感知，因而造成其無法具有道德 認知的結果；後天的因素則有因疾病(如精神病、植物人等)而導致完全 無法正常感知，也有因從未接觸人文環境(如新生兒、與世隔絕者等)而 導致一切渾然不知，這些都會造成完全沒有或無法道德認知的結果。其 中先天遺傳和後天疾病之因素已在 4.的地方排除過，故在此還要再將「從 未接觸人文環境」這個因素排除。
6. 個人先天是有情緒的
「個人先天有無情緒」此問題或許會引人爭議，有人可能會認為情 緒是透過後天習得、建構而得的。本研究並不欲在此問題上作探討，故 作此預設以免除爭議。
參、 本研究所討論的道德知行之範疇及問題意識
19 在此是以目標(what)和手段(how)的關係來作這樣的區分。「知道什麼是應該做的」(what should be done)是指當事人知道應該達成什麼目標；「知道怎麼做」(how to do)是指當事人知道要達成這個目 標應該要用什麼手段。
若以「知」與「行」分別來作為概念地圖的 x、y 兩個向度的話，那麼我 們可以得到四個象限，分別是：
第一象限「知且行」； 第二象限「行卻不知」； 第三象限「不知也不行」；
第四象限「知卻不行」。 我們可以將其繪製如下圖：
圖一之一 道德知行關係之範疇圖示
接下來讓我們來思考一下這四者分別代表那些人。
第一象限裡(知且行)所說明的即是知行合一之人，這種人不但有道德認 知，同時也會產生道德行動。也就是說，在面對關乎道德的情境中，他的道 德認知讓他覺知到眼下之情境為道德的情境，於是他會根據他所具備的道德 知識做出對應的道德行動。
在第二象限裡(行卻不知)的這種人，他雖然做出的行動在我們旁人的觀 察裡是一個在道德上正確的行動，但他所據以行動的基礎卻不是因為道德認 知之故。也就是說，雖然他的行動看上去是道德的，但其實是無關乎道德的。
立基於本研究預設的條件，研究者分析這種情況可能有以下幾種情形：
1. 沒有覺知到眼下情境為一道德情境，所做的行動僅僅是依先天自然的 生理反應、反射動作而行。
2. 沒有覺知到眼下情境為一道德情境，所做的行動僅僅是依後天養成的 習慣而行。
3. 沒有覺知到眼下情境為一道德情境，所做的行動僅僅是因為受情緒牽 引而行(例如受到情緒感染20)。
20 關於情緒感染的描述，在 Dunlop(1984: 248)的文章中曾經提及。Dunlop 在討論「不真誠」
知且行
不知也不行 知卻不行 行卻不知
知 行
個人在以上這幾種情況裡，雖然看似展現出了道德上正確的行動，但其 行動卻不是真正立基於道德認知之上的。因此，這些情況正可說是有道德行 動但卻沒有道德認知。
在第三象限裡(不知也不行)想要說明的人有兩種，第一種是完全沒有道 德認知的人，21另一種則是在身處道德情境的當下沒有能夠覺知到此為一道 德情境的人。其中後者可能成為無關乎道德的人，也可能成為做出不道德的 行動的人。這種人因為道德認知與道德行動的缺如，所以甚至可以稱其為在 道德上一無可取22的人。
在第四象限裡(知卻不行)的這種人，雖然有道德認知，也有道德知識，
但卻因為某些因素而使得他無法將之形於外，化諸為相應的道德行動。好比 說，小張眼下遭遇到了垃圾要不要任意棄置的道德情境，並且他也覺知到此 情境為一道德情境；而他的道德知識也告訴他這樣貪圖一己之便的行動將會 製造鄰居的困擾，不應該將垃圾棄置於住宅公寓的樓下；雖然如此，但小張 還是這麼做了。像這樣的情況就是一個「知卻不行」的例子。23
根據前面的討論，由於本研究的關懷點在於「不行」這個部分，因此所 要探討的知行問題範圍為第三象限(不知也不行)及第四象限(知卻不行)。在第 三象限的部分，「完全沒有道德認知」這一種情況已在本研究中排除，所以研
(inauthenticity)時 説道，一個不真誠的人，他的感受是淺薄的；在某些方面甚至可以說那些感受並 不是屬於他擁有的，或說不是他「真正」擁有的。於是他要我們回想一下自己所體驗到的政治或 類似的公開會議，或是某一場盛大的凱旋儀式。在其中，一些政黨們所表現出的熱忱(enthusiasm)，
或是政黨中的副領袖對其正領袖所表現出的崇敬，是否會讓我們感到有點不真實的感覺？不知怎 地，我們就是會覺得那些感受好像不是真正發自內心深處的。Dunlop 認為我們並不能由此就武斷 地判定那些人的感受是故意模仿或捏造出來的，因為這些人有可能是由於「被捲入」(caught up) 進那個所有人都充滿了某個情緒的情況中，因此受到影響而表現出這樣的感受。就好比說那些政 黨可能是因為捲入了所有人都充滿熱忱的情況中，所以他們會不自主地產生那種好像是熱忱的情 緒；在充滿著對政黨正領袖的崇敬氛圍下，副領袖的崇敬心也會因此而被點燃、激發出來(kindle)。
但是 Dunlop 認為，在這些情況下所產生的感受對那些人來說並沒有真正完整的份量(weight)，因 為那些感受不是發自於他們的內心深處，而是出自於他們人格中較膚淺的層次(superficial layer of personality)。
另外，Scheler(1970: 14-15)也舉了有關情緒感染的例子：一個聚會中的歡樂氣息(cheerful atmosphere)使原本沮喪的加入者全都因捲入了歡樂的氣氛中而高興了起來。從對類似現象的觀察 中，Scheler 進而指出情緒感染是一種情感狀態的傳遞，並未涉及對他人悲喜經驗的「認知」。此 論點被林建福(2001：8，96)用來說明情緒有其非認知性的一面。
21 「完全沒有道德認知」的這個部分，請見第三節第一部分「研究範圍」的第二項「本研究預設 的條件」，其中的第五點有加以說明。
22 之所以這樣形容，是因為第一種完全不具有道德上的意義，第二種所具有的只是負面的道德意 義。因此，筆者認為稱此二者在道德上「一無可取」，應不為過。
23 傳統的西方倫理哲學家可能會說這個人並不具有「真正的」道德認知。Socrates 即是一例。他 認為有知必有行，故否定「知卻不行」的現象存在。「不行」即代表行動者「無知」！
究中欲探討的是「在道德情境的當下沒有能夠覺知到此為一道德情境」的這 種該知而未知的情況。在第四象限的部分，研究中欲探討的是「雖然有道德 認知，也有道德知識，但卻無法做出相應的道德行動」的這種情況。
從前述內容可知，本研究的問題意識有二，茲條列如下：
1. 如何才能讓當事人在道德情境的當下覺知到其為一道德情境？
2. 如何才能讓當事人在覺知到眼下情境為一道德情境之後，可以根據道 德知識做出相應的道德行動？
以上二點即為本研究之問題意識。
肆、 文獻探究的範圍
本研究的範圍，除了 Smith 的《道德情操論》及其它介紹 Smith 道德理 論的篇章外，尚有與本研究論題相關的文獻，如倫理學、情緒理論、道德認 知、道德行動、道德教育、情緒教育等等。不過，礙於研究者學力所限，所 蒐集的文獻與探討的範圍只能聚焦在西方哲學界與教育界的相關討論上，而 較無法兼顧中國哲學的討論。24
24 國內教育學者陳雪麗曾運用中國哲學來討論情緒與情緒教育。可參閱：陳雪麗(2000)。情感教 育：儒佛情緒觀的現代應用。台北：五南。
第四節 論文架構圖
根據前述之研究目的，本研究之內容架構圖如下：
圖一之二 論文架構圖
第一章為「緒論」。此部份為本研究之前導文。內容旨在說明本研究之研究 動機、研究目的、研究方法、研究範圍、以及本論文之架構。
第二章為「道德上知行問題的可能原因」。本章旨要從道德上不知也不行、
知卻不行之情況中找出其產生的可能原因。為本研究的問題意識所在。
第三章為「情緒理論與知行問題」。此部份從幾個主要的情緒理論來看情緒 在知行問題上的重要性。
第四章為「Adam Smith 的道德情操論」。本章旨在對 Smith 的道德情操論進 道德上知行問題
的可能原因分析
Smith 的道德情操論 (第四章)
對自己~良心論 對他人~公正旁觀者
美德
論述其中的教育意義及可能的教育實踐 以道德情操論作為
理論觀點來處理造 成知行問題的原因 問題意識
(第二章)
(第五章)
(第六章) 緒論(第一章)
論情緒對知行問題的重要意義 (第三章)
同情
行深入地探討，將之分析成論同情、論公正旁觀者、論良心、論美德等四個部份，
以期闡述其理論的要義。
第五章為「以道德情操論來處理造成知行問題的原因」。此部份承接第二章 所發掘出來的可能原因以及第四章所探討的道德情操論內涵，試圖發現 Smith 的 道德情操論在處理道德上知行問題時所能夠給予我們的啟示，進而幫助我們教育 界思考道德教育的方式。
第六章為「結論：學校教育中的道德教學」。此部份根據前面研究的內容，
思考學校教育中的道德教學應該做的部分，以及其可能的道德教育實踐方式，25 並以此作為本論文之結語。
25 此部份的討論焦點主要集中在學校教育(schooling)中教學的部份，行政、課程等其他的教育層
