第二章 文獻探討
本研究探討語言教學中「溝通交際式教學法」（Communication Language Teaching）的使用。續而探討「遠距教學」的演進，同時提出 相關「視訊」在網路遠距教學中的使用。進而討論互動在遠距教學中的 所扮演的重要腳色，最後探討遠距教學的模式，以及華語文教學界中的 五個「遠距教學案例」，尋出最適合網路遠距華文輔助教學的模式。
第一節 溝通交際式教學法
本節的「溝通交際式教學法」重點在探究其背景、內涵，歸納出本 教學網站功能設計所需的理念，並不細究該教學法的發展歷史和使用情 況。
一、溝通交際式教學法背景
自 1970 年代開始，因為對於視聽教學法（Audiolingual Method）的
反動，鼓勵了溝通交際式教學法
（Communication Language Teaching）
的 進行。（一）溝通交際的重要
對於 Chomsky 語言學派而言，句法結構的研究是語言學習的主要 部分，而相對於 Chomsky 一派的語言學家，Hymes（1971）認為一個 精準語言能力（competence）理論，還必須要把「溝通」（communication）
列入考量。亦即 Hymes 認為語言能力不僅包括 Chomsky 一派所強調的
「語言知識」，也包括「如何使用語言的能力」。
Bachman(1990)回應 Hymes 的觀點，為語言溝通能力做了定義：語 言溝通能力（communicative langugage ability）包含了語言知識和在情 境脈絡中，合適地進行語用。修正了 Bachman 的觀點，Richards（2001）
認為為獲得溝通能力，需要學習者藉由目的語，在不同情境脈絡
（contexts）、交談者（interlocutors）和不同互動目的的（purposes of interaction）言語表達。綜合以上幾家對於語言能力的看法：溝通能力 整 合 了 語 言 格 式 （ forms ） 和 溝 通 功 能 的 表 現 （ performance of communicative functions），一個有效能的語言溝通必須在情境脈絡之 下，有意識且合適地操用目的語。
（二）教師的角色改變
此外 Larsen-Freeman（1986）針對溝通交際式教學法，指出「教學 目標」在於讓學生擁有溝通能力，所以語言教學需營造出的情境脈絡，
讓學生可以進行語言交際，此與語言學知識、語意和功能，對於學習者 而言，是同等很重要的；所以教師的角色在於簡化學習困難，在過程當 中，教師可以是課室活動的經營者、給予建議的人，或是扮演一起溝通 互動的角色。其中課室活動，如遊戲、角色扮演(role playing)和問題解 決任務（problem-solving tasks），透過這些活動，學生可以大量使用目 的語；語言被視為用來溝通，雖然學習者也需要語言學的知識、格式和 意義，但是這都只是溝通能力中的一部份而已。
施玉惠（2001）認為溝通交際式教學法有以下特色：語言學習是要 發展溝通能力；學生需要透過活動來培養語言能力；教學應以學生為中 心；語言的流暢和精確都很重要，但是在初級不可過度強調；而一個豐 富的語言環境對學習是很重要的。
綜合以上多位學者意見，「溝通交際式教學法」為營造一個豐富的 情境脈絡，以學生為中心的學習，能夠給予學生溝通交際的學習機會。
二、「溝通交際式教學法」課室執行的要項
（一）溝通從初級學習就開始
自 1970 年代，語言學家對於語言能力的不同解讀、重視下，溝通 交際式教學法慢慢在語言課堂上施行起來。而有別於視聽教學法
（Audioligual Method）的注重記憶背誦、固定句式練習，「溝通交際式 教學法」注重以情境脈絡（context）上下文做為基本前提下，讓語言學 習者—即便是初級者—也可以開口說目的語，溝通不必在長期的語言學 習之後。
在語言學習中，意義（meaning）最為重要，而情境脈絡（context）
是基本元素；會話才是溝通功能的重心，而非記憶；語言學習是學習如 何有效溝通，而在語言學習的一開始，就可以進行學習溝通，所以即便 是使用學習者的母語和翻譯，只要對目的語的學習有益，都是可以的；
教學單元的順序決定，取決於其維持學習興趣的內容、功能、意義等，
而教師須幫助學生使用目的語去驅動此三者；達到溝通順利語言的基本 需求，而語言表達的精準呈現在情境脈絡當中（Richards & Rodgers, 2001）。
（二）溝通交際式教學法的課室特徵
一般課室教學以華語或英語為第二外語，多數使用「視聽教學法」， 藉由練習句構語法，以求對目的語的熟練，「視聽教學法」雖然最終也 是希望學習者能夠流利使用目的語，但是其教學活動設計，並非像「溝 通交際式教學法」在教學活動中以「溝通」作為主要的教學目的。
以下整理來自 Finocchiaro ＆ Brumfit（1983）對於「視聽教學法」
和「溝通交際式教學法」的比較，並在下文主要陳述「溝通交際式教學 法」的特點。（請參看表 2-1）
表 2- 1「視聽教學法」和「溝通交際式教學法」的比較
視聽教學法 溝通交際式教學法
1. 結構和形式比意義更重要 意義是最重要的 2. 要求背誦以結構為基礎的對話 會話是以溝通為目的 3. 不考慮上下文 上下文是基本前提 4. 語言學習是學結構、聲音和詞彙 語言學習是學如何溝通 5. 要求熟練或過度學習 要求有效溝通
6. 熟練是重要技巧 熟練並非最重要的 7. 像母語一樣的發音 讓人聽得懂得發音即可
8. 避免文法解釋 依學習者的年齡、興趣等，接納任何 有助於學習的建議
9. 溝通式活動是在長期練習之後 鼓勵溝通可以從一開頭就開始 10. 禁止使用學生母語 適當地使用母語是可行的 11. 在基礎階段禁用翻譯 只要對學生有益就可使用翻譯 12. 讀寫在說之後 讀寫可以從第一天就開始
13. 目的語言系統藉由公開教授而習得 目的語言系統最好由溝通過程中習 得
14. 語言能力是理想目標 溝通能力是理想目標
15. 承認語言的多樣性但不強調 語言的多樣性是教材和教法的核心
（註：本表摘要整理自 Richards & Rodgers(2001)，P156）
觀念
16. 單元順序完全由語言複雜原則決定 對內容功能和興趣維持決定單元順 序
17. 教師控制學生且避免從事與理論相 矛盾的活動
教師幫助學生刺激他們在語言上的 學習
18. 「語言是一種習慣」，所以避免錯誤 的發生
語言時常是經過嘗試和錯誤中學習 的
19. 準確性是基本目標 流利性和可接受的語言是基本目標 20. 期待學生能經由機器和教材與語言
系統互動
期待學生透過小組作業或寫作中與 人互動
21. 期待教師精通學生使用的語言 教師不可能完全知道學生所使用的 語言
22. 內在動機從對語言結構的興趣中出
現 內在動機從語言溝通中產生
1.無須高度糾錯，在嘗試中學習語言
「溝通交際式教學法」和「視聽教學法」主要特徵的不同之處：一 般的課室語文教學多為「視聽教學法」，由機械式的句法、詞彙練習以 養成語言習慣（habit formation），在練習當中，錯誤是不允許的，所以 藉由高頻率的糾錯、背誦對話和練習固定句子，把言語錯誤降到最低。
所以對話和操練（drills），是視聽教學法課室活動的基礎，重視正確發 音、重音和節奏，對話的目的在於重複和記憶，以致熟練到如同母語使 用者一般的發音，而避免錯誤的產生，「視聽教學法」藉由養成語言習 慣，來強化語言的正確使用。
「溝通交際式教學法」則是強調學生在「嘗試和錯誤」中學習，在
不斷的經驗、驗證溝通交際中，得到語言能力。而「溝通式交際教學法」
為講求溝通，翻譯和使用學習者的母語都是被允許的，但是「視聽教學 法」則是禁止，必須對話後歸結對話中的特定文法和句型，並成為句子 練習的範例。
2.語境下的溝通訓練
「溝通交際式教學法」開放學習者，使用各種方法進行語言學習，
只要是以溝通作為前提，以求達成目的語的精進。而在 Brooks（1964）
歸納出「視聽教學法」的課室活動類型，有別於以「溝通」為主的口語 練習，強調機械式的句構練習，如：完成句子、替代、合併等，在練習 和操練之中，建立學習者的語言基模（schema），為求不同的句構練習，
對目的語的精熟，以便日後使用該語言，可以如母語使用者不加思索、
脫口而出。而即便是回答句子，也必須是在要求的條件之下，做出有限 制的回答。
3.意義為主的會話溝通
溝通交際式課室學中，會話練習是以以意義為主作為溝通主軸，而 非語言結構、語法，但是這不是強調語法、詞彙不重要，只是以溝通作 為目的，在上下文（語意情境）不嚴重干擾溝通的前提下進行教學互動。
容許學生在錯誤中進行嘗試。其學習語言的內在動機，完全出自於學生 溝通慾望，所以教學設計期待學生可以透過小組活動，進行師生或同儕 之間互動的語言學習。
4.教學原則
整個教學內涵的設計，取決於如讓學生完成溝通目標，所以挑選教 材並不是以語言的複雜度作為準則，而是教材的引發興趣程度作為考 量，同時第一天便可以在溝通的情境下進行聽說讀寫。
「溝通交際式教學法」包括一套能反應語言和語言學習溝通觀的原 則，可用來支持多樣的教室課程。其原則如下：需透過溝通習得語言，
課堂活動以真實有意義的活動為目標，溝通必須流暢；溝通是不同語言 技巧的整合，學習是包含嘗試及錯誤的建造過程。相較於「視聽教學 法」，「溝通交際式教學法」在教學過程當中，較似一般外語使用者在日 常生活中的溝通模式，應用多種方式，甚至是翻譯、母語、借代詞或肢 體語言，進行目的語的溝通。
本研究在文後以「溝通交際式教學法」作為遠距網路輔助華語文教 學之用，請參看本章的教學案例部分，如海德堡大學的線上即時文字教 學，和早稻田大學的遠距漢語教學等。
第二節 遠距教學
本節介紹遠距教學的演進，並且藉由文獻探討，瞭解當代網路遠距 線上教學的發展情形，並且探討視訊和互動在遠距教學中，所扮演的角 色。
一、中西遠距教學的演進
（一）遠距教學的進程
Moore & Kearsley（1996）將遠距教學依照不同的傳遞媒介分為三 代（請參看表2-2）：第一代的時候，藉由「郵件往返」，傳遞學習使用 的紙本以及作業討論，以此進行教學，此階段可謂「函授階段」。第二 代則是藉由廣播媒體，如：收音機、電視，單向傳遞學習內容，而且在 1960年代末期到1970年代初期，遠距教學的教育理論漸漸成熟定型。從 1990年起，第三代的遠距教學崛起，遠距教學者利用電腦、多媒體，結 合網路進行教學。
第三代的網路遠距教學，學生起先在電腦上讀取教學光碟，進行學 習，但是師生互動仍是缺乏。90年代末期藉由網路，進行非同步的遠距
教學，如非同步的VOD隨選視訊（Video on Demand），學習者透過電腦 觀看自己想看的教學影片，搭配電子投影片，進行知識的學習，輔以電 子郵件的往來、電子討論版的互動，讓遠距學習中的互動開始快了起 來。隨著網路頻寬（Bandwidth）增大，記憶體（RAM）、電腦中央處 理器（CPU）的升級，即時同步的遠距教學已經變成可能，同時由於遠 距教學網站的功能，如：學習歷程管理、課程和行政管理等，讓網路遠 距同步學習蓬勃起來，如網路視訊會議並為一例。
表 2- 2 遠距教學的進化
第一代 1925-
第二代 1925-1990
第三代 -1990→
互動來自郵件 的往返
使用媒體進行非同步的單向傳遞資訊 學習
1969 英國成立提供學位的開放大學 1960-1970 遠距學習理論成熟
利用教學光碟、
多媒體傳遞教學 內容
至 90 年代，電腦 升 級 、 網 路 興 起，互動漸多
（註：根據Moore & Kearsley(1996)整理、改編）
電腦多媒體設備的進化，儼然讓遠距教學進入以網路傳輸為主的
「第四代」了。以上所陳，遠距教學的發展朝著藉由媒體來落實教學的 互動。
（二）台灣空大的遠距教學情況
吳文琴、賴美玲（2003）針對台灣最負盛名的遠距教學機構—台灣 國立空中大學（空大）—其遠距教學的發展，自民國 87 年至 90 年間，
空大陸續發展網路教學，如網路面授班、網路藝文教室、課業輔導網站、
英文保健站、電子圖書資料庫、網路查詢系統和學習如何學習的網站 等，空大的網路教學尚屬輔助電視教學部分，使用空大原有的電視教學 錄影、教科書，進行數位化。台灣的遠距教學在 90 年代也開始藉由媒 體落實教學互動，由此可知，這和國際間的遠距教學發展，並無二致。
而在 90 年代開始，台灣的遠距教學也邁入了網路互動的時代。
二、電腦輔助教學的視訊使用
遠距教學進程至視訊階段，由原本的電視非同步遠距教學，進展到 電腦網路教學。而影音視訊的使用，並無減少。以下就視訊使用的觀點，
以及網路電腦上所使用的各項媒介，用來探討視訊的地位。
（一）圖文在遠距教學中的使用
洪榮昭（1992b）以學習心理的觀點而言，在不同的教學活動中，
五官運用程度自是不同，但可歸納為視覺佔 70%，聽覺 17%，觸覺 8%，
其餘為嗅覺及味覺。這個分類在傳統的教學活動是很接近。然而，若利 用電腦來輔助教學，則可謂差異很大，在非正式的研究分析中，視覺應 佔 90%以上，其餘才是聽覺、觸覺、嗅覺及味覺。在這個前提之下，
視覺的應用變成相當重要。要把握視覺的效果。洪又提出：在視覺效果 上，圖形比文字好，而動態圖形通常又比靜態圖形好，因此電腦版面的 設計，宜盡量採用動態效果（Animation），但是非指固定點閃爍。文 字和圖示的比較如表 2-3。
表 2- 3 圖文字對照表
特點 圖 文字
記憶性 高 低，尤其是抽象字眼
察覺途徑 視覺 視覺、聽覺
覺察保留 長 印出者較長，聽則較短
觀念學習 例證式 印出者較長，聽則較短
情意上 易激發 易激發，並顯明
觀念呈現 具體 抽象
呈現精確性 可目視的較高 不能目視的較高
資訊處理 同時，並行 前後、順序
大腦記憶 右腦 左腦
意義的回想 直接、迅速 間接、緩慢
（註：引自洪榮昭（1992b））
（二）網路教學的多媒體刺激
圖較文字提供具體直接的概念，同時具有較高的記憶性，電腦多媒 體更是常常結合文字、圖、視訊、音訊等多項媒介。施東河、陳宇佐（1998）
針對多媒體和行銷之間的關係，指出電腦相關的活動中，感官資訊的接
收相當頻繁。感官資訊泛指經由人類感官，所接收來自於外界的訊息刺 激，而這種訊息刺激出自於電腦終端機者可分成影像（Video）、聲音
（Audio）、螢幕工作區域（Workspace）等三大範疇。而螢幕工作區域 又可細分成圖像（Graphic）、文字/文件（Text/Document）兩類，因此，
影像、聲音、圖像、文字/文件構成四種不同的感官資訊。這四種媒體 的本質對感官的刺激多有不同，在網路行銷的有效性（effective）、效 率性（efficient）、成本/效能（cost/performance）方面有著不同的貢獻 與限制。（請參看表 2-4）
表 2- 4 四種感官資訊之比較
Video Audio Graphics Text /Document 感官刺激
（對網路 行銷之潛 在有效性）
強烈
可提升注意力，促進 電子購物的效果
強
可大幅地刺激參 與者的感官，提升 其注意力
可
通常會與 Audio 配 合以利解釋
弱
特別是純文字 (PlainText)文 件
必要性
一般
可視展示內容與環 境情況而省略，或 選擇性地降低品質
一般
可視展示內容與環 境情況而省略，或選 擇性地降低品質
極必要 基本需求
極必要 基本需求
網路
頻寬需求 高(Mbps) 中(數 10Kbps) 低(Kbps) 極低(bps)
媒體特性 與 傳輸要求
即時
利用人眼視覺暫留 的特性，所以接續的 畫面必須要在適當 的時間內送抵客戶 端
即時
因言語的連貫性，
極短暫而極低頻率 的資訊遺失並不會 造成太大的困擾
可靠
過度的資料遺失，
足以造成資訊的失 真
可靠
文字資訊片段 的遺失與次序 的混亂，足以造 成資訊的大幅 失真
（註：
本表摘自施東河 陳宇佐（1998））
表 2-5 即針對這四種媒體在網路上的頻寬需求、媒體特性與傳輸要 求做出清楚的比較。在對網路行銷之有效性及必要性方面，這四種媒體 資訊有顯著的差異。網路行銷之潛在有效性，與網路頻寬需求和傳輸要 求之間，是一種絕對的正比關係；舉例來說，影像資訊對網路行銷之潛 在有效性最為強烈，但它對網路傳輸上的效率要求卻也最嚴格。
而今在窄頻、寬頻同具的網路時代中，多媒體傳輸的大幅增加，即 時、同步的影音遠距教學實現的可能性也隨之提升。
視訊對於遠距教學層面而言，依舊是十分重要，本言針對同步或非 同步的視訊互動教學，也承此論點發展而來。以下進一步探討互動在遠 距教學上的重要性。
三、遠距教學互動的重要性
本部分探討空大的遠距教學中「互動」的重要性。並且依照其遠距 互動的模式，歸納出不同的教學模式。
（一）互動在空大遠距教學中的重要性
黃明月（2002）依序提出了十項空中大學學生最重要的輟學原因。
試將原因分成三類：教學、行政、個人，其中以教學互動佔了三項：學 生對於人際互動的教學的需求還是非常的大，所以需要面授和有人指點
互動進行學習，同時也抱怨，電視和廣播的教學實在太快。另外對於所 使用的教材內容，感覺到沒有輔助之效以及教學內容過多，無法消化。
由於面授時間不多、互動過少，學習內容又太多的情況，遠距教學後的 成績當然容易不佳，而考試成績不佳也是輟學的因素。(請參看表 2-5)
表 2- 5 空大學生的十項輟學原因
因素分類 原因
互動
課業疑難無人可以請教(2) 電視廣播教學速度太快(5) 面授時間太少，學不到什麼東西(7) 教材 缺乏幫助學習的補助教材(1) 教材份量太重(9) 教學
評量 考試範圍太大(3)
考試成績不好(10) 行政 修習學分限制太嚴，使修業時間過長，降低學習興趣(6) 各種資料常收不到或延誤(8)
個人 家務或工作無法唸書(4)
（註：本表摘要、整理分類來自：黃明月（2002））
曾文昌（2002）空大的教學方式，除採用電視及廣播教學外，並輔 以面授、書面教學及其他隔空教學方式施教。其中面授教學在各地學習 指導中心實施，以面對面方式進行研討、實驗、實習或是疑難解決。依 規定每一科面授四次。而現在還可以透過網際網路，收看廣播和電視教 學節目內容。
（二）多元互動的遠距教學模式
Yang, Jack Fei /Hsiao Ching-Mei（2002）提到目前台灣的四種遠距 教學模式，如表 2-6：
表 2- 6 空大教學互動模式
同時 異時
同地 空中大學模式
（面授教學）
異地
空中大學模式
（電視廣播）
視訊會議模式
隨選視訊模式 虛擬網路非同步教學
（註：整理自 Yang, Jack Fei /Hsiao Ching-Mei（2002））
一、空中大學的同步遠距模式，為台灣最大的遠距學習系統。其中 一、混合了電視、收音機和面對面遠距教學方式，為「同時同地」的模 式，「同時」指的是教學時間同步進行，「同地」是包含了面對面的教學 模式。二、同步技術使用了視訊會議方式和電視，此為「同時異地」模 式，學生可在不同地點進行學習。三、虛擬教室，使用網路以非同步的 方式來傳送課程。四、以非同步隨選視訊模式進行（Video-on-demand）。 三和四都屬於「異地異時」的教學模式。現階段空中大學也發展了「隨 選視訊的方式」，學習者可以在非同步的情形下，點選不同時間的教學 視訊，進行學習。所以整理出表 2-9 如下：
綜觀遠距教學模式，以空中大學涵蓋了三種不同的教學模式「同時
同地」、「同時異地」、「異時異地」，為最能符合不同的學習需求，此為 混合式教學的概念，相關概念下節詳述。
四、小結
自遠距教學第二代開始，視訊媒體，如：電視，大量運用於教學上，
乃至網路時代，網路遠距學習依舊是透過電腦視訊媒體，進行同步、非 同步教學，除此之外，隨選視訊和網路電視的興起，更是帶動了遠距教 學網路化。由此可知，視訊在遠距教學上佔了極重要的地位，不論是遠 距電視教學、網路上非同步的隨選視訊或是同步教學。
第三節 網路遠距同步、非同步和混合式教學
一、網路遠距教學
本部分闡釋網路教學的概念，並且探討遠距教學互動，並且比較遠 距教學和傳統課室教學，為網路遠距教學模式進行鋪陳，同時該部分也 是形成本研究教學網站的重要核心概念。
（一）網路教學的概念
本部分針對「線上學習」和 「電子化學習」，「資訊融入教學」及
「網路遠距教學」探討其概念。「遠距同步教學」「遠距非同步教學」， 則留待下一部分探討。
1.線上學習和電子化學習
線上學習（on-line learning）和電子化學習（e-learning）通常被混 淆，而高世威（2002）對「電子化學習」的定義是：透過任何科技的傳 輸方式進行學習，包括網路、光碟、電視、廣播等。而「線上學習」則 是專指透過「網路」的學習模式，所以一般所言的「網路學習」亦歸屬 此類。所以嚴格來說，「線上學習」只是「電子化學習」中的一種而已。
White and Weight（1999）; Kearsley（1999）（整自梁文韜，2002）
認為線上學習，又稱為網際網路學習（Internet-Enabled Learning），這 是指「運用網路科技」促成學習，讓學習者透過網路與電腦輔助的學習 環境與機制，不受時間地點的限制，便能夠獲得專家或講師的智慧傳 授，並進一步促成組織內知識的擷取、傳播、保存與管理。
前文所提的空大遠距教學，其實是包括了電子化學習的電視、廣播 教材，和近年也發展了線上網路學習模式。
2.資訊融入教學
楊家興、裘友善、黃恒（2002）指出資訊科技融入教學的運用模式，
有「資源工具」、「輔助教學」、「取代教學」三種型態。教師在教室上課 之前，直接下載使用網路資源，且經過編輯後使用，所以把資訊科技作 為「資源工具」。以科技媒體進行「輔助教學」，教師在課堂教學時，使 用科技媒體進行電子投影片的展示，或是帶領學生瀏覽網站，使用網路 資源，或是使用特定軟體，進行練習、學習。
至於「取代教學」部分，三位專家提出了使用的情況：「資訊科技 並不宜直接用來取代教師的面授教學，但在師資不足的偏遠地區、學生 請假補課，或學生居家自學的情況下，學生可以使用網路教材，搭配非 同步討論和發送電子信件，或使用同步視訊，進行虛擬師生互動。」取 代教師的教育方式，通常是在特殊目的之下才會採用的。
大多數的教師都使用網路作為「資源工具」，蒐集課室所需教學素 材。近年台灣提倡的資訊科技融入教學，大多教師採行「輔助教學」模 式，使用電子投影片輔助教學。前文所提空大的線上教學部分，則是「取 代教學」，取代了傳統課堂教學。
3.遠距網路教學
以下部分為本研究所著墨的遠距網路教學。根據 Keegan (1990)和 Moore & Kearsley(1996)對遠距教育的定義：遠距教育是有經過計劃的
學 習 ， 和 一 般 課 程 不 同 ； 師 生 分 隔 兩 地 或 呈 半 永 久 分 離
（quasi-permanent）；必須使用特殊的課程設計及教學技巧，使用科技 媒體來進行教學，而且需要特殊的組織與行政作業才能執行。洪明洲
（1999）指出由遠距教學的歷史演變來看，網路教學已經逐漸成為遠距 教學的潮流；一套完善方便的網路教學平台，不但可輔佐傳統教室的現 場教學，甚至可獨立構建為虛擬教室，提供學生多元化的學習。
針對遠距教學的優點，王福權、陳素鉛（2003）指出遠距教學突破 時間空間上的限制，達成即時可學（Just-in-time Learning）與隨處可學
（Education without walls）的理想。梁文韜（2002）整合了（Resenberg, 2000；Kearsley,1999；Schweizer,1999；Schank,1997）等人的意見，提 出了線上學習（藉由網路學習）的優點如下：「有效的終身學習」；「全 民皆學生」；「超越空間限制」；「教材內容豐富且多元化和多項溝通管 道」；「自發學習及因材施教」等。
張霄亭、朱則剛（1998）指出電腦運用於教學，成為一種教學媒體，
具備以下特質：「互動性」：有其他媒體所沒有的交互溝通的功能。「適 性教學」：學生可以依照自己的步調進行學習。「學習者控制」：學習者 控制、操作軟體，進行學習。「永不疲憊」：電腦可以重複使用，沒有人 的情緒、生理問題。此外還有「不受時空限制」和「管理能力」，使用
電腦可以記錄教學訊息，進行分析、統計，以供教學修正。
洪明洲（1999b）認為網路教學有以下的效益：便利性、主動性、
互動性、合作性、多樣性、開放性等。高世威（2002）指出「線上學習」
的優點包括：「效率的改進，成本的節省，克服時間和空間的限制，具 重複學習的特性，以學習者為中心的學習，主動式的學習，多媒體整合 學習，即時互動的溝通與討論等」。
網路教學資源重複使用、分享，意見不斷互動交流，師生可以得到 內容豐富、多元的教材資源，同時透過同步、非同步的資訊交流，同儕、
師生得到更多的互動選擇。良好的線上學習設計提供了彈性課程，提供
「補充」、「補救」學習，讓不同進度的學習者，可以得到適性化的課程 教學。
洪榮昭（1992b）針對電腦輔助教學和學習者的個性發展，做出這 樣的陳述：藉由電腦學習，可以得到中性的反應，給予學生隱私權，讓 學生在獨立作業時，可以減少面對同儕間的壓力，可以給予羞怯學生較 舒適的學習環境，但是若長久滿足於與電腦之間的互動，反而減少真實 的社會互動，這樣導致人際關係的不良發展。而良好的 CAI（電腦輔助 學習）教材，可以提供多數的教師使用，因此可以節省很多人力、時間 的開發。
綜合以上各家論點：遠距教學具有「超越時空限制」、「提供均等學 習機會」、「多元互動」、「以學習者為中心」等多項優點，而本研究所主 要探討的是電子化學習中的線上遠距教學，屬於混合式教學中的「部分 取代教學」，主要用來輔助報紙新聞教學。
4..分佈式教學的觀念
混合式教學結合實體和虛擬教學學習，所以學習場所由課室延伸至 生活場所中，此概念和 Kearsley(1985)所提的分佈式學習（Distributed Learning）相同：學習或訓練可以在想要的地方或時間發生。可能是家 中、辦公室、工廠，或是在學習中心。不必刻意地去特定的教育場所，
藉由通訊和電腦科技把教學帶到學生面前。如此一來，分佈式的學習方 式，擴充了固定的學習時段，同時建構了一個終身學習的模式。
Kearsley 認為「分佈式學習/訓練」的益處有：可減少訓練時間和資 源；對於稀有珍貴的專家和設備，可以有效使用；隨時可以訓練；減少 差旅費用；改善工作表現；改善學習一致性，較不會受到個人化影響，
而導致不穩的教學成效。Kearsley 認為使用在電子化課程的電腦會議可 能會變成非常受歡迎，而教學者的品質和是否嫻熟於電子化課程，將是 學生選課決定性的因素，此也預言了同步視訊教學的發展。
針對分佈式教學，Kearsley 認為除了使用電子（化）學習之外，由 學習者控制的教學，其學習態度必須積極，同時以特殊化、個別化作為 課程規劃的導引。（請參看表 2-7）
表 2- 7 分佈式教學指引
New Directions in Instruction
消極學習 → 積極學習
預定的課程 → 個人化的規劃課程
教師控制 → 學習者控制
文字學習 → 電子學習
記憶/觀念 → 問題解決/做決定 以一般化目標為指導 → 以特殊化需求為中心
內容導向 → 呈現導向
（註：表格譯自 Kearsley, G(1985) CH5.Evaluating distributed training,Training for Tomorrow P.57）
分佈式學習的概念和遠距學習不謀而合，強調個人積極學習和學習 規劃外。課程學習由學習者主導，並且藉用電子設備、或是線上學習。
目前的線上學習，學習者使用網路電腦進行學習，電腦結合了電視、收 音機等媒體的功能，更經由網路的無遠弗屆，方便地汲取資料。本研究 結合分佈式學習概念，結合多媒體的使用，擴充多媒體的網站內涵。
（二）網路遠距教學和傳統課室教學的結合
由於本研究探討混合式教學，結合教室實體和網路虛擬課程，故探 討之。而如何整合電腦輔助教學和傳統課室教學的優點，藉由遠距網路 表達出來，亦為本研究著墨的重點。
1.傳統課室教學互動益處
張霄亭、朱則剛（1998）認為「傳統教學」能夠提供真實的社會互 動，同時可以藉由肢體語言，和變換不同的語言表達方式，如「換句話 說」、「抑揚頓挫」的各種方式，直到學生理解，而這對語言教學而言，
是很重要的。由於人師提供彈性互動，藉由身教言教，成功的教學可以 帶給學生更多文化的刺激、人格的良性發展，在情意方面，傳統的教學 可以給予學生主動積極的影響。
2.遠距網路教學互動的益處
洪榮昭（1992b）認為
網路教學課程沒有時空限制，只要有電腦網路 就能學習。包括文字、圖影音及各項的網路互動，學生有更多的學習方 式。其中打破了師生的層級限制，因為網路討論互動，教學相長，學生 也可以「主動」提供教學資源和建議，已經不是傳統教室單向的教學傳 輸。3.網路遠距教學的監控功能
洪明洲（1999c）認為：由於網路的透明化與穿透性，網路「應該 可以比傳統教室更能幫助（約束）老師。在傳統教室內，老師有教室隔 間與圍牆的屏障，除非錄影與錄音存證，否則除現場人士外，沒有「客
觀」監控老師教學的機制。缺乏即時的監控，就缺乏即時的調整與改進，
所以老師的教學既「受制」於教室，但也「受惠」於教室的保護。相對 的，網路可以隨時同步監控老師的教學，也因為有這些「同步」的監控 記錄，更能幫助老師改善教學。
除了教師教學能夠經由網路監控，學生的學習狀況，也可同步監 控，如此一來，教學在同步錄音錄影，或經由討論版和電子信件，師生 可以共同檢閱，彼此的教與學，是否還有需要精進之處。這對教學是有 很大的幫助的。
4.教學主導權的過渡
尹玫君（1995）提出遠距教學（Distance Learning）有以下七點特 色：「學習途徑開放性」、「學習方法多樣性」、「資訊流通全球化」、「學 習進度個別化」、「學習對象普及化」、「學習空間分散化」、「學習時間即 時化」。其中遠距學習以學生為主，已不是傳統課室教學的教師為主；
而在電腦上，多媒體的刺激互動，學生有更多元的學習方法；同時，因 為以學生學習為主，學生可以依照個別進度進行學習，可以讓超前進度 的學生得到補充教學，也可以讓學習落進度的學生進行補救學習。
5.整合雙方優點
總結前文所提，網路遠距教學相較於傳統教學，已不再只有以教師 為主的師生互動，而是以學生自學為中心。歸納出以網路電腦為主的教 學和課室教學的優點，羅列於表 2-8。本研究的重點，如何在將課室教 學中的優點，植入遠距網路華文教學當中，如將師生間的互動、肢體語 言、彈性的語意傳達和情意教學等以教師本位的互動，置於遠距教學當 中，並且不和原先的遠距電腦教學優點衝突。
表 2- 8 電腦輔助教學和傳統教學的優點比較
（註：本表整理自洪榮昭（1992b）、尹玫君（1995）、洪明洲（1999c））
遠距電腦（輔助）教學 課室教學
優點
z 個別化教育 z 時空限制減少 z 適應人格發展 z 教材發展與應用 z 重複使用（經濟）
z 同步監控 z 學生自主學習 z 多樣學習
z 提供互動學習 z 呈現肢體語言 z 語意傳達具彈性 z 較能夠情意教學
本研究中的教學網站為提供一個教學的材料庫或教學媒介，其宗旨 要結合虛擬網路和課室教學的優點，依此建構出符合目標的輔助教學網 站功能。
（三）網路教學的互動
當遠距學習者得到更多的學習自主權後，在網路上進行學習，此時 網路上的互動變得更為重要，除了網站的人機互動，也可以藉由電腦網
路，進行同步的師生互動。以下藉由文獻，瞭解目前遠距教學所使用的 線上互動方式。
1.遠距教學的多向互動
關尚仁（1986）表示：互動不只是電腦與其他「影視系統的訊號」
或「教材」的交互呈現，更指的是「學習者」與「教材」之間的反應。
計惠卿（1994）表示：互動的意義是指「人機」之間的訊息、反應和回 饋的交換，應盡量個別化、調適化與個人化。林麗娟（1994）指出：互 動乃是為了提升「學習參與」，由互動之中，學習者經由反應、回饋之 機會，得以評量自己的瞭解程度及學習成果。
蔣靜靜（2002）指出通常網路上的互動模式設計有：透過「電子佈 告欄」或「電子郵件」進行非同步的溝通，以及透過「視訊系統」、「聊 天室」等機制，進行同步溝通等兩大類。不過，為了避免互動環境未臻 完備，多數正式的遠距教育仍安排師生於某特定時空，面對面進行實體 交流，如空大模式。
2.網路上師生間的互動重要
何榮桂、盧美貴、劉子鍵、王緒溢（1999）表示將教材上網可以增 加學生學習的機會，學生於課後仍然可以透過網路取得學習資源，使學 習活動不再僅限於課堂進行的時間而已。蔣靜靜（2002）認為遠距教學 與傳統教育一樣，遠距學生依然需要師生間的互動，以交換意見與資訊
來協助學習。遠距教育課程裡所設計的互動，必須配合整體教學設計理 念來進行。也就是說，網路上的師生互動，除了增加學習者的團體默契 與認同感，及以情境鼓勵參與學習外，更重要的是，互動的過程是教學 設計流程裡不可拆除的一環。其最終的目的是在促使學生達成個別學習 目標。
Lauzon（1992）（引自徐式寬，2002)認為缺乏人際互動和社會化過 程，可能使學生缺乏更高層次的認知行為，像是整合、分析、評估的能 力。單純的人機互動，很難設計到完全模擬社會人際互動。而鄒景平
（2003）認在數位學習的概念中提到「一位好老師因材施教的能力，絕 對會比自動化教材好，而且能夠從超越的全人學習的能力，來指導學習 者」。且「手藝性、肢體運動、舞蹈、語言等的教學，還是需要老師的 現場指導，然而若老師能用電子學習工具來督促、鼓勵學員，當更能強 化教學效果。」
3.互動的元素
陳惠美（1994）（引鐘樹橡，1993）表示若能將互動性盡量放入電 腦教學課程的設計中，則電腦教學將成唯一能滿足個別需要的互動式學 習情境。在此情境中，學習者參與學習的機會將會大為增加，學習的深 度亦將提高，增進學生學習成就的可能性也隨之提高。
鐘樹橡（1993）認為構成互動的六個要素包括了：「立即回應」、「非 線性資訊處理」、「適應性」、「回饋」、「選擇權」、「雙向互動」。「非線性 資訊處理」指的是教學過程當中，互動並非直線一般的折返互動，而是 容許發問、討論，或提出問題、看法與需求。「適應性」則是：針對不 同的學習者，給予不同的資訊與學習方法。「選擇權」：學習者若擁有自 己可發揮的自由空間，如互動之中，若選擇過少，則互動減少；而當互 動增加，學習者非單向吸收的時候，就能經由不同途徑，進行表達，進 而扮演主動學習的角色。
4.小結：合適的遠距網路教學互動
洪明洲（1999a）對於適合網路教學的課程屬性，做了五項定義：
一、適合運用多種媒體來呈現教材的課程；二、交談式討論教學的課程；
三、適合學習者控制（Learner Control）的課程；四、能運用適性學習
（ Adaptive Learning）的課程；五、需要合作學習（Cooperative Learning）的課程 。洪明洲強調網路教學課程，須有多媒體，且須提 供互動、合作學習，且符合學生特性；而網路學習環境方面，則是要求
「學校需要有足夠的網路設備和電腦」，「有足夠的資源可以支援教師設 計課程、編寫教材」，「能提供教師教學範例以供模擬」，「提供教學助理 進行協助教學事務」，和「能夠提供獎勵給成功進行網路教學的教師」。
網路教學互動模擬實體教學環境的社會化過程，互動除了文字、電 子信件往返之外，由於網路頻寬的提升，藉由網路、視訊的同步即時教 學互動亦大幅推廣。下個部分探討網路整體的互動教學模式。
二、網路遠距教學模式：同步、非同步、綜合式、混合式
本部分依照實體和虛擬課程，敘述遠距網路教學模式。
（一）同步、非同步和綜合、混合的差異
李玉慶、蔡佳良（1999）以電訊傳播溝通方式而言，可分為兩種形 式：一為：同步傳播（Synchronous communication），同步傳播是「傳」
與「播」發生在同一時間，如：聊天室、視訊會議（video conference）。
二為：非同步傳播（Asynchronous communication），而非同步傳播不是 發生在同一時間，如：電子郵件、個人網頁（Home-page）、BBS（Bulletin Board System）、新聞群組（News group）。
鄒景平（2003）針對數位學習遞送，提出了三種模式：非同步、同 步、綜合式
6
。探討三種模式的優缺點，亦闡述了「綜合式」的彈性運 用「同步」和「非同步」的優勢，但是「綜合式」的遠距教學需要人事6原文為「混合式」，意指遠距教學混合「同步」和「非同步」模式。但是這和後文
的協調合作，及事先的縝密安排，才能完整調配得當。表 2-9 為針對三 種教學模式的定義、優缺點，所整理出來的表格。
表 2- 9 數位學習遞送的模式
定義 優點 缺點
非 同 步
z 師生「非同時、非同地」
進行教學。
z 教學內容透過資料影音 光 碟 、 網 頁 或 文 件 檔 案，進行傳遞。經由電 子郵件、線上討論，進 行教學互動。
z 隨時隨地學習 z 可降低成本 z 線 上 文 字 記
錄，可供延伸 學習
z 互動間，學生 較能深思熟慮
z 無法即時回應 z 人際互動少 z 溝通表達不易 z 教材製作費時
耗費
同 步
z 師生「同時、非同地」
進行教學。
z 使 用 虛 擬 教 室 的 軟 硬 體，在線上進行即時的 互動。如使用文字、影 音、電子白板和程式分 享，進行同步互動。
z 可做即時的反 應回饋 z 加強學生參與
感
z 可儲存教學檔 案，供複習
z 需高科技支援 及高頻寬 z 需人力現場支
援
z 需有較好的引 導互動
綜 合 式
z 視需求，機動選用非同 步和同步的教學模式。
z 調節兩者之間 的優點
z 所需溝通協調 人員最多 z 需要事前縝密
規劃開課和整 合教學
（註：整理來自鄒景平（2003））
針對不同的遠距教學模式，王福權、陳素鉛（2003）提出因應的教 學統整系統：遠距教學系統之發展，大致可分為三類（請參看表 2-10）： 非同步（Non-simultaneous system）的「虛擬教室」、「課程隨選」及同 步（Simultaneous system）的即時群播。非同步的遠距教學的目的是將 教學案例製作成網路教材，供教師講課及學生自習。同步遠距教學的目
的則是以視訊教學增加老師和學生互動的機會，掌握學生的學習進度及 學習成果。
表 2- 10 遠距教學系統
遠距教學模式 說明
虛擬教室系統
模擬傳統課室教學情境（授課/測驗/指 定作業等），使用網路教學管理系統，讓教 師提供線上教材，且讓學生隨時學習 非
同
步 課程隨選教學系統
（Video-on-demand）
學生在電腦上或電視上（伴用控制盒），
收看網路的教學影音檔案 同
步 即時群播教學系統
藉由網路，由主播端向收播端的教室，
進行影音傳輸教學，並且可以立即交談和問 答
（註：整理來自：王福權、陳素鉛（2003））
（二）混合式教學模式
鄒景平（2003）依據實體、虛擬課程所佔「時間多寡」，將高等教 育學習科技應用的模式分為三種：「補充模式」、「混合模式」、「完全線 上」：此三種依照「實體課室教學」和「網路教學」的時間比例而有所 區分。（請參看表2-11）
「補充模式」：網路學習僅為補充，學生到校學習的時間並未減少，
學生使用網路教材作為課外的延伸或學習補救。而作業繳交或討論可以 在網路上進行。「混合模式」：「實體課室教學」和「網路教學」的混合 使用，依照教學需求，調整任一時數。「完全線上」：授課完全在網路上
完成，修畢課程，經由評量後，可得該課程學分。綜合前文所提的「同 步」、「非同步」、「輔助教學」觀念，依照「網路時間多寡」，歸納出「混 合式」的遠距教學模式—彈性融入他種教學模式。除了有網路虛擬同步 和非同步教學，亦可使用在輔助教學或僅提供教材之用。
表 2- 11 高等教育的科技應用模式比較
少＜───────使用網路時間───────＞多
教學模式使用網路情況
補充 混合式 完全線上
非同步 ○ ○ ○
同步 ╳ ○ ○
輔助教學 ○ ○ ╳
實體課程 ○ ○ ╳
提供教學素材 ○ ○ ○
（○代表教學模式有此項規劃，╳則代表無，△待議中）
三、小結
網路教學課程應該是需要「結合多媒體」，而且學習者可以自行控 制，如使用非同步的電子信件、討論板，或是隨選視訊教材，同時課程 必須能夠根據學習者的背景、學習資源做適時的調整，提供「適性」學 習，且給予學生意見「溝通」，以及「合作」的機會。同時學校應該給 予足夠的軟硬體和網路設備，並且提供協助的資源，且最好專員協助。
而由此可見，藉助網路電腦多媒體的傳輸等多項便利性，再整合實體課 程中人師的教學彈性和提供社會化的溝通互動，形成「混合式」的遠距
教學，更能擷取多方優點。
以上文獻提出遠距網路教學課程的特性，需要提供多媒體互動、學 生自主學習等多項觀點，且闡述了「教師」在網路遠距同步和非同步教 學中的重要性。這些觀點為設計本研究的教學網站的主要論點之一。
第四節 網路互動華語文教學案例探討
前文探討遠距教學的模式和互動的重要性，本節探討「美國夏威夷 大學」（夏大）、台灣國際暨南大學（暨大）、「日本早稻田大學」（早 大）和「德國海德堡大學」（海德堡大學）等五個教學案例，使用網路 進行華語文遠距教學或學習，歸結其網路華文學習的有效模式，並在後 文分析敘述，表 2-13 為歸納四校的網路華文教學模式。文後敘述，僅 稱學校簡稱。
表 2-12 顯示主要有兩種教學模式，一為混合式：實體教學和虛擬 教學的混合，如夏大的分佈式語言學習教學，早大的漢語遠距教學，以 及暨大的遠距僑生華文課程。一為自學式：另外關於自學式的遠距教 學，如海德堡大學的線上中文打字學習，和夏大的新聞聽力教學。該五 項教學案例，皆發展了網路間的互動模式，值得本研究參考。
表 2- 12 遠距教學案例比較
同步 非同步 實體教學 模式 夏大
分佈式語言學習 ○
7○ ○ 早大
漢語遠距教學 ○ ○ ○
暨大
遠距僑生華文課程 ╳ ○ ○
混合式
海德堡大學
即時通訊學習 ○
8╳ ╳
夏大東亞系
華文新聞聽力教學 ╳ ○ ╳
自學式
（○代表教學計劃中有此項規劃，╳則代表無）
本節探討五個教學案例，其中利用遠距的不同模式，如：「同步」、
「非同步」，而就實體、虛擬課程所使用的時間多寡，搭配實體教學而 結合成不同混合式的華文教學。此外針對教學目的，還可區分為：「完 全線上」、「輔助教學」、「僅提供素材」等。遠距網路華文教學，已 有同步的電視視訊教學，和文字即時傳訊教學，非同步使用網路華文教 材，進行補救、補充教學，或是進行自學；而遠距教學和實體課程的相 互搭配，形成混合式教學，將人師的教學彈性、網路電腦的互動，變成 多元的教學模式。以下探討華文網站教學案例，並且敘述形成遠距課程 的緣由、課程內涵設計，擷取、改進其範例網站功能可議之處，並擷取
7夏大分佈式語言學習，只有聲音上的同步互動。
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其良善之處。
一、夏威夷大學「分佈式語言學習」初級中文教學
（一）遠距教學設計緣由
為了解決夏威夷大學因群島地形分散教學資源的窘況，同時藉由電 腦科技和傳輸媒體，讓華文學習者，可以在不同的時空下持續學習。唐 潤、呂中瑛（2003）為初級中文課程規劃了「分佈式語言教學模式」
（Distributed Learning），包括三個類型的學習：網路互動學習活動。學 習自習課本和影音光碟之練習。學生與當地助教面對面練習會話與寫 作。三種類型相輔相成，幫助學生透過各種管道學習中文。
（二）網路互動教學設計
三所大學
9
學生透過「課程網站」在網上進行各種學習活動。該網 路課程設計以「語文任務化教學法」（Task approach）為主，藉著模擬 真實世界的活動幫助語言溝通的技巧掌握。1.網路同步和非同步教學
9 文獻中所列的三所大學（未載英文名）為路易斯安娜州的狄樂大學、夏威夷州的
學習活動主要有「社交區」、「網路自動化教學」、「網路交流」等三 項。「社交區」提供學生學習交流、課程進度公佈和作業安排、閱讀報 告和問題討論。「網路自動化練習」讓學生在網路上自行從事各種練習 活動，電腦給予自動化的即時回饋，內容包括：「獲得」和「使用」兩 種活動。「獲得」型的活動讓學生接觸所要學習的語言內容，「使用」型 則讓學生在模擬真實情景的活動中，使用所學習到的語言內容。「網路 交流」：學生同儕和師生間互動為主，包括小組討論和大型討論。師生 在不同的討論區中，透過打字或串流錄音方式交流溝通。
2.影音教材輔助和實體輔助課程
同時學生以自習課本和影音光碟（CD 和 VCD）為主。學生每週上 兩次「助教輔導課程」，與當地和同學有面對面的練習機會，每次上課 六十分鐘。第一次上課側重「聽說練習」，第二次側重於「讀寫練習」。
同時助教必須定期在課程網站上，以書面方式向授課老師報告學生的學 習進度。
唐潤、呂中瑛（2003）認為傳統的遠距網路教學有其侷限性，並非 所有的技能獲知是都是和採用此法，特別是語言課程，在強調聽說互動 和溝通的教學概念下，學生無法單單透顧網路授課而有效地學會說外 語，故實體的課程搭配有其必要性。
（三）可取、可議之處
夏大的分佈式華文學習，結合實體虛擬課程，以網路虛擬課程來輔 助華文教學，大大改善了資源分配不足的窘況。
學生藉由影音光碟教材，進行分佈式學習，若能將教材放置網路 上，讓資源開發不必重複，則可以減少教材開發成本，並且可以結合網 路課程，融合統合遠距課程，學生不必頻繁更換學習媒體。
二、日本早稻田大學國際漢語遠距教學
（一）遠距教學設計緣由
早稻田大學（早大）的的國際遠距漢語遠距教學，為混合式的遠距 華文教學模式。在砂岡和子、村上公一（2003）的論文中提到早稻田大 學連接東亞五所大學10，進行遠距華語教學。以實體課程和網路虛擬課 程相搭配的方式，進行漢語教學。
（二）網路互動教學設計
10 漢語遠距教學起自西元 1999 年，五所大學分別是韓國漢城高麗大學、中國北京 的首都師範大學、北京大學、台灣台北的台灣師範大學、日本慶應義熟大學藤澤校。
包含早大，一共是六所大學（四個不同的城市），發展出漢語教學公共網路（Chinese
課程分為兩大部分；一為「網路同步教學」、一為傳統語言課室教 學的「實體課程」，在兩相結合教學下，砂岡、村上教授認為此提高了 學生修業期間的學習效率，海外短期訓練鞏固了回國後的記憶。網路與 實體課程的教學活動，彼此緊密結合，形成一個系列的學習網絡，如表 2-13。
「遠距漢語教學」和「實體教學」的兩相結合，讓學生能夠「將真 實語言溝通帶入課堂」，此突出了一個重點：「語言的口語能力是在人與 人之間，反覆大量交際訓練中獲得的」。而這樣的教學設計顯露另一個 重點：「雖然語音識別、人機對話等革新技術不斷出現，但是截至目前 為止，仍然缺乏互動交際性」。所以該教學藉由網路，進行遠距的人與 人之間的真實語言互動。
1.混合式遠距華文教學模式
早大的混合式遠距教學模式，包括網路同步的「家教型會話訓練」、
「六校電視會議」、「同步文字對談」以及非同步的「BBS 電子佈告 欄」的文字討論。實體教學部分，則包括早大校內的「家教課程」，和 定期的「海外研習」。
表 2- 13 早大國際漢語遠距教學模式
細項 說明
遠距型 Tutorial Method 會話訓練
z 一位老師對四位學生，使用視訊會 議方式，進行輔導
電視會議 z 六校的網路主題討論 z 電視教授專題講座 同步
教學
CU-SeeMe z 四校學生進行線上一對一影像、文 字線上即時對談
虛擬 網路 遠距
非同步 BBS z 非同步的聯絡、討論區 面授型 Tutorial
Method 會話訓練 z 早大校內的漢語家教課程 實體
教學
面授
教學 海外短期研習 z 早大學生到台灣師範大學和北京 大學，進行海外中文短期研習
（註：本表摘要整理自砂岡和子、村上公一（2003））
其中的同步遠距華文教學：「家教型會話訓練」和「六校電視會議」
屬於信世昌（1999）所提的「教室型遠距教學」，為透過 ISDN 網路的 遠距電視教室型視訊會議；而「同步文字對談」則是使用了「簡易型電 腦視訊會議」的遠距教學，但是並無使用視訊，僅有文字上的互動。
(1)「遠距型 Tutorial Method 會話訓練」
其設計是為了提高漢語口語能力的需求，由一個家教老師對四位學 生，使用視訊會議方式，進行口語能力的輔導。「電視會議」則使用「即 時群播」的方式，由多校進行同主題的演講同步轉播，同時也讓學生在 群播的情況底下，針對有趣的話題進行電視會議討論。
(2)「CU-SeeMe」：
使用該軟體進行國際學生即時文字討論，礙於頻寬不足，不使用聲 音交談，而影像部分
11
不能提供任何的肢體語言表現。砂岡、村上認為：文字交談經常涉及日常生活和非主流文化，因此有助於瞭解雙方最新流 行文化；但是提供視訊交流的電腦和開放時間有限，所以參加的人數不 多。
(3)「BBS」(Bulletin Board System，佈告欄系統)：
提供了非同步的文字互動，用來做公佈事物，和提供學生聯絡。而 除了「BBS」以外，還設計了 Text-chat 的即時文字聊天室，但是對於 初中級漢語學習的學生，使用文字和漢語母語使用者進行交談，實在是 困難。
（4）面授型的課程：
除了在校內進行家教式的面授會話訓練外，還到海外漢語國家，進 行短期的漢語短期訓練。回國之後，再繼續使用網路同步的遠距教學，
進行漢語教學。
11 CU-SeeMe的視訊方面只能看到對方的相貌，動作極慢（約為每二至三秒一個畫
該遠距教學案例擁有完整的混合式的教學模式，不管是網路同步、
非同步互動，以及實體助教輔導，和到海外漢語國家進行短期學習，實 體虛擬之間配合機制完善。針對其遠距同步教學課程，以下詳述其課程 當中的「遠距同步電視家教式會話練習課程」和「六校國際會議」。
2. 遠距同步電視家教式會話練習課程
（1）設計緣由
李利津（2003）表示：「同步家教式會話練習課程」讓學習者「透 過網路，將教學現場自教室移至電視/電腦螢幕，既免於奔波之苦又可 獲得接近目的語情境的學習經驗」。「除了電視/電腦的視聽效果不如真 實情境等技術層面待改進之外，此課程應將重心放在教學效率和教學品 質上，且教學管理的標準必須高於傳統課室教學」。
承上文，李利津又提出遠距同步口語教學的特質：教學任務為訓練 口語能力（尤指能否流暢而完整地表達意思的能力）。幾乎不教語法，
發音也較少糾正。若未落實口語能力分班，教學難度相對提高。除了分 班會影響教學之外，該課程不適合零起點的學生：「遠距同步口語課程 中，目的與環境的教學者基本都是母語者，在完全使用目的語授課，而
