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高中職學校本位及特色課程發 展的歷史與模式簡介
朱元隆
高雄市國教輔導團課程督學 julian6720@gmail.com
一、
我國學校本位及特色課程的發 展歷史
從九年一貫課程綱要開始，台灣正式推 展學校本位課程，將課程發展的權利部份下 授給學校，總綱內敘述：「…各科應充分考量 學校條件、社區特性、家長期望、學生需要 等相關因素，結合全體教師和社區資源，發 展學校本位課程」（教育部，2003），並於國 中及國小的課程規劃中加入彈性學習節數，
鼓勵各校健全課程發展組織並決定本位課程 的實施方式。
從 2001 年起，教育部推展高中職社區 化的政策，透過經費的挹注，增進高中、高 職課程與社區需要和社區特色結合，提高其 實用性與生活化，並於 2009 年起納入均質化 計畫，持續推廣高中職學校發展特色。另於 2007 年起，教育部實施高中及高職優質化計 畫，藉由提報競爭型計畫的參與來遴選具有 發展潛力的學校，並藉由補助經費協助其產 生質變，增加優質高中數量，強化學習弱勢 地區的教育資源，其中，當學校進入第三期 程時，必須發展特色課程，故稱之為特色領 航計畫。
高中 99 課程綱要總綱(教育部，2008) 中明列保障非學科類選修必須至少 12學分，
增列一欄「其他類」之選修項目供學校開設 多元選修，這是第一次在高中正式的學分課 程中納入校本課程的空間，也是銜接各校透
過推展均、優質化計畫所發展的特色活動，
以便轉換為學校本位課程。
十二年國民基本教育課程綱要總綱(教 育部，2014)中將課程分為部定課程與校訂課 程，其中校訂課程在高級中等教育階段又包 含校訂必修課程(4-8 學分)以及選修課程(內 含多元選修至少 6 學分)，這個重大的變化導 致各校無不審慎面對如何訂定學校本位及特 色課程的課題。
在這個歷史發展進程中，教育部透過優 質化諮詢輔導以及學(群)科中心的教學資源 研發機制提供各高中職學校諮商與協助，也 不斷提醒各校行政管理單位及教師應及早因 應此一時代變遷的趨勢，惟短期之內要使大 量高中職教師從辦理一次性的活動轉變為開 設正式課程仍屬難事，此時各大學師資培育 機構及學(群)科中心就應肩負起教師增能的 角色，所以，本文擬提供幾種課程發展的模 組，並舉目前已經實際發展並實施的物理科 多元選修課程為例，以供未來各校物理科教 師參酌學校資源及本身的能力開設出具有特 色的選修課程。
二、 學校本位及特色課程發展因 素與類型
從課程史的觀點來看，課程發展的歷程 是各種勢力的交互作用，而非理性慎思的結 果，安排什麼教學內容的理由並非經過理性 思考與仔細策劃，也就是先在模糊意識下作 課程決定，事後再去尋找為何做此決定的理 由(Kliebard，1992)，所以，學校本位及特色 課程發展與其他部訂必選修課程的初期發展 方式其實是大同小異的。
學校本位及特色課程的發展因素主要有 以下四項(高新建，2008)：
1. 不滿「由上而下」的控制模式，並要求更 大的課程自主。
10.6212/CPE.2015.1602.09
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2. 適應各個學校的情境和個別學生的需求。
3. 提升教育的專業地位並促進教師的自我 實現。
4. 追求課程的穩定性以避免受到政治的過 度干預。
為了要達成「承上啟下」的目的，十二 年國教課程綱要已經適度地授權給各校自主 決定校訂課程及多元選修課程，為了使教師 了解整體脈絡，我們引用 Marsh(1990)的學校 本位課程發展方塊來描繪出具體的圖像。
在參與人員部分，目前多數學校本位及 特色課程為個別教師所研發，也有部分學校 採取教師社群方式進行研發，少數學校開始 與學生共同討論課程進行方式，也有部分學 校引入校外(包含大學端、研究機構及博物館 等)共同進行教學活動，參與人員是整個校本 課程的關鍵，以下依據參與人員的準備度分 為五個階段：
階段 主要優先事項
階段一：
個別的實驗
1. 沒有信心與其他教師在一起工 作
2. 沒有意願與其他教師分享理念
階段二：
交換理念
1. 願意私底下與其他教師「交換 秘訣」
2. 願意嘗試其他教師的理念
階段三：
最低責任參 與
1. 非正式地找出有關的任務與期 望
2. 從事獨立搜尋資料的工作 階段四：
主動的參與 者
1. 成為各項活動的主要參與者 2. 願意組織與領導不同的活動
階段五：
主要的領導 者
1. 對活動的倡導與計畫有充分準 備
2. 監督成果，並維持團體的生產 力與方向
在活動類型方面，目前規劃的高中職校 訂必修及多元選修課程，多為創新教材及探 究活動兩個層面，在投入時間方面，也多為 中期及長期的課程計畫，多數為 1 學期之課 程，少數為一學年之課程，也有學校在進行 整體課程地圖規劃時，將多元選修與校訂必 修納為整體考量。
三、 學校本位及特色課程的發展 模式
學校本位及特色課程的發展模式尚未有 明確的定論，但多為大同小異，以下列舉三 種模式供參考：
(一) Skilbeck(1976)模式，有 5 個主要步驟:
1. 分析情境 2. 界定目標 3. 設計教學方案 4. 解釋與實施 5. 評估與評鑑
(二)OECD 模式(1979)，有 8 個主要步驟：
1. 分析學生 2. 分析資源和限制 3. 訂定一般目標 4. 訂定特定目標 5. 確定方法和工具 6. 評鑑學生學習
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7. 分配人員、設備和時間 8. 實施、評鑑和修正計畫
(三)中華民國教材研究發展學會(2000)模式，
以下圖表示之：
進 進 行 課 程 評 鑑
1.評估課程發展情境(SWOT) 維 維 持 與 制 度 化 2.形塑課程願景，訂定課程目標 3.發展課程架構，設計課程方案 4.實施課程方案，進行學習評量 5.檢討實施成效，修正課程計畫 以上課程發展模式並非僅限於學校本位 及特色課程，然而，當這些課程的數量愈來 愈多的時候，將會朝向比較完整的課程發展 模式方向前進，所以未來在規畫或評鑑校本 課程的時候，也必須以這些模式做為參考指 標。
四、 學校本位及特色課程的發展模組 如同前面 Kliebard 所敘述的，校本及特 色課程的發展未必有一定的脈絡可循，有些 是教師個人的求學經歷、能力展現，有些是 接受外界訊息之後由教師發展成一連串的活 動，有些是探究活動的研究方法訓練，有些 是競賽訓練的先備知識，以下我們以物理科 為例，列出幾種課程發展模組，提供給教師 們參考：
1. 科學競賽模組：國內外科展、物理辯論、
旺宏獎、數理能力競賽、奧林匹亞競賽等，
可以透過特色課程訓練學生探究、實作、
思考及論述的能力，這一類課程通常參加 的學生人數不會太多。
2. 科學活動模組：這類活動又可分為點狀形 活動及連貫性活動，部分課程為一些無明 確關聯的科學活動所組成，可搭配大學及 博物館等參訪活動，可以提升學生對科學
的學習興趣；另一些課程為具有主題性的 科學活動，可搭配研究與實驗方法的訓練，
培養學生科學的脈絡觀與實作能力。
3. 科學新知模組：部分課程以介紹近年來科 學的最新發現與研究為主要範圍，例如：
超導體、石墨烯、藍光 LED、宇宙加速膨 脹等，結合科學雜誌或期刊的閱讀，學生 能了解最新的科學進展，以及了解未來科 學的發展方向。
4. 實驗研究模組：部分課程為配合高瞻計畫、
科學班設置計畫發展而出的科學研究課 程，學生接受如同專業的培訓課程，並且 從探索、假設、設計、實驗、修正、討論 等步驟逐漸達成科學研究訓練的目標，這 類課程的名稱多數為專題研討。
以上幾種僅羅列科學相關的課程發展模 組，其他領域也有不同的模組，況且，不少 課程融合了上述幾種模組的的某些內容，所 以無須被模組的框架給限制住，教師可以針 對學校的環境和資源、學生的能力和需求、
教師的本職學能及意願設計對學生最有成效 的課程。
在校本及特色課程的發展階段中，最容 易被忽略的就是評量以及課程評鑑，建議教 師在課程設計的過程中，仍須依據課程發展 的模式思索課程目標、評量及評鑑等重要因 子，不應僅僅思考課程內容而已，有了完整 的課程架構，才能禁得起檢驗，也才能發揮 最大的成效。
