聲調是音節的必要部分

第三章　文獻探討

第一節　華語聲調

3.1.1 聲調語言

趙元任（1984）提出，華語是聲調語言（tone language）。每個音 節除了聲母、韻母之外，還有「聲調（tone）」。聲調是音節的必要部分。

嚴棉（1990）認為，華語是聲調語言（tone language）。聲調是指 聲調語言中有區別意義的音高類型(pitch)。因此，也就是說在華語中，

音高有辨別語位（morpheme）的作用。

王士元先生（2002）指出：“廣義的‘聲調語言’在世界上大多數 地區都能找得到。查閱論述此類語言的著作，有三個語言區特別引起我 們的注意：（1）某些美洲印第安語言；（2）大部分非洲語言；（3）漢藏 語系幾乎所有的語言以及與其鄰近的眾多東南亞語言。在類型上，（1）

和（2）地區的聲調系統與（3）地區的聲調系統有若干方面的不同。

從上述我們可以知道，韓籍學生的母語沒有聲調，還有少部分留學 生的母語中存在著跟華語聲調類型不同的聲調。因此，就實際情況而 言，對華語文教學過程中聲調是一個極大的難點。

3.1.2 華語聲調的定義

趙元任（1984）提出，聲調是具有辨義作用的，聲調也是華語音節 的必要成分。華語的聲調有第一聲「高平（high level）」、第二聲「高升

（high rising）」、第三聲「低降升（low dipping）」、第四聲「高降（high fall）」等四個調，它們的調值及調型可用趙元任（1984）提出的五音制 標調法標示出來：上聲的調值為 214：，甚至 2114：，去聲的調值為 51：，因此頻率移動範圍比第一、二聲的大。

林燾、王理嘉（1989）指出，普通話的音節是由輔音和元音構成的 CV 型音節，如果不管它的音高，就很難確定它究竟代表什麼意義，只 有給予它一定的音高，它的意義才能確定，不同的音高代表不同的意 義，例如 m1「媽」，m2「麻」，m3「馬」，m4「罵」。這種能區別音節 的意義的音高就是「聲調」。

朱川（1997）指出，漢語普通話單字調有四個：陰平、陽平、上聲、

去聲，通常也可以叫第一聲、第二聲、第三聲、第四聲。

李明、石佩雯（1999）提出，聲調是一個音節聲音高低的變化。這 種音高的變化有區別意義的重要作用。比如“很鮮”“很鹹”“很險”

就是因為 “鮮”“鹹”“險”的聲調不同，所以意義也不同。普通話 有四個聲調。第一聲也叫陰平聲，調值是 55：，第二聲也叫陽平聲，

調值是 35：，第三聲也叫上聲，調值是 214：，第四聲也叫去聲，調值 是 51：。（參見圖 1）

圖 1 五度標調（梅永人，1990）

3.1.3 華語聲調之特點

王士元（2002）認為，從聲調研究的總音系學原則上來看：“最好 不用規定音段特徵的方法來確定聲調特徵。”所以，一般教材都以趙元 任先生的“五度制調值”來表徵普通話的聲調： 55：（第一聲，陽平）、 35：（第二聲，陰平）、214：（第三聲，上聲）、51：（第四聲，去聲）。

然而，這樣的表示法中包含了較多的成分，不能突出其區別性特徵。

李明、石佩雯（1999）的看法是華語四個聲調的特點：第一、調型 有明顯的區別：一平、二升、三曲、四降，除陰平外，其他三個聲調升 降的幅度都比較大，所以普通話聽起來抑揚交錯，音樂性很強。第二、

高音成分多。陰、陽、去聲都有最高度 5，上聲末尾也到 4，所以普通 話語音顯得比較高昂。第三、四個聲調的長度有一定的比例，上聲最長，

陽平次長，去聲最短，陰平次短，在語句中形成和諧的節奏。

3.1.4 華語聲調之調類

林燾、王理嘉（1989）認為，把一種語言裡出現的所有的調值加以 歸類，得出的類別就是「調類」。華語的調類分成陰平、陽平、上聲、

去聲四類。

李明、石佩雯（1999）提到的華語裡四個聲調的調類如下：

一、陰平

陰平調值是 55：，發音時聲帶始終拉緊，聲音又高又平。陰平有 為其他三個聲調定高低的作用，如果陰平調值掌握不好，會影響其他聲 調的發音。有些外籍學生陰平讀得過低或過高，造成去聲降不下來，陽 平高不上去的毛病。練習陰平，可先用單韻母讀出高、中、低三種不同 的平調，體會發高音時聲帶拉緊，發低音時聲帶放鬆的不同感覺。這種 練習不但可以比較出陰平的高平調值，而且可以訓練控制聲帶鬆緊的技 能，為掌握好較複雜的升、降、曲三種聲調打下基礎。

二、陽平

陽平調值是 35：，發音時聲帶由不鬆不緊。逐漸拉緊，聲音由不 高不低升到最高。很多外籍學生讀不好這個調值，多數人是高音升不上 去，主要原因是起點太高，聲帶已相當緊了，無法再緊，音高也就不能 再升。糾正的方法是設法把聲帶放鬆，然後再拉緊。可以先讀一個去聲，

把聲帶放鬆，拉緊著讀一個升調，這樣可以讀出接近陽平的調值。多讀 去聲和陽平相連的詞語，有助於練好陽平。

三、上聲

上聲調值是 214：，發音時聲帶由較鬆慢慢到最鬆，再很快地拉緊。

聲音由較低慢慢到最低，再快速升高。在朗讀和談話中，上聲的基本調 值出現的機會很少，經常出現的是變化之後的調值。但是基本調值是變

化的基礎，掌握了基本調值才能掌握它的變化，所以首先應讀準上聲的 本調。

外籍學生讀上聲時主要的問題是起點高，降不下來，給人的感覺是 轉彎不夠大，也有的學生雖有轉彎，但前面下降的部分太短，後面上升 的部分太長。練習上聲時，首先應設法把聲帶放鬆，使聲調的起點降低，

並盡量把低音部分拖長。可以先讀一個去聲，以幫助放鬆聲帶和增加前 半段的長度，氣流不中斷，緊接著念個短促的升調，就能讀出較正確的 上聲了。

四、去聲

去聲調值是 51：，發音時聲帶先拉緊，後放鬆，聲音從最高降到 最低。多數外籍學生讀去聲不感到困難，少數人降不下去。可用陰平帶 去聲的方法來練習，即先發一個陰平，使聲帶拉緊，再在陰平的高度上 盡量把聲帶放鬆，就能讀出全降調的去聲了。多讀陰平和去聲相連的詞 語，有助讀好去聲。

3.1.5 華語變調

很多外籍學生學華語聲調的過程中，當一個字、一個字地學習華語 時，聲調說得很準，可是當把幾個字連起來說的時候，卻常常把聲調說 錯。為什麼有這種現象呢？

華語的每個音節都有一個固定的聲調（多音字除外）。但是，當雙 音節以上的字連在一起說時，原來某個字的聲調常常會發生變化。

葉德明（1992：168）指出，語音因相連而發生變音的現象，有時 候由外部環境造成的，在語言學上可以稱之為外在變化（extrinsic variation）。語言變音的現象會隨著時代的變遷而有不同的改變條件。

外在變化又可分為：1.同化作用；2.異化作用；3.弱化作用；4.語調影響。

1. 同化作用

同化作用在歷史上是傳統語言學中幾個世紀以來一直在注意的現 象。

(1)聲調順同化：

陽平調若夾在由陰平或陽平為始的三個音節之中連綴連說時，也會 發生因前一個音節調勢偏高的影響因而變調達到同化的現象。例如三音 節相連的名詞「千層糕」，原來的調值是〔55：35：55：〕，連說的結果 成為〔55：55：55：〕的調值。其中第二個音節「層」調值為〔35：〕

的陽平調，因夾在兩個高平調中間同化而變為高平調〔55：〕，速度更 快時，甚至又有輕化的現象。又如「梅蘭芳」人名中間的「蘭」，雖然 處在陽平調「梅」〔35：〕之後，但也因連說之結果，使「蘭」跟在陽 平調〔35：〕之後與後面高平調〔55：〕的「芳」字之間，當一氣啊成

之際受前後高調的影響而同化為高平調〔梅 35：蘭 55：芳 55：〕了。

(2)聲調逆同化：

例如陽平調相連，也會因逆同化使前面陽平音直由〔35：〕變為

〔45：〕，如：誰說〔45：55：〕、白天〔45：55：〕。在速說時去聲相 連也有此種現象，如：世界〔55：51：〕、大廈〔55：51：〕。皆因後接 高降調而使前一個去聲受後面〔51：〕的調值影響在連說時變為高平調。

2. 異化作用

語音中兩個相同或相似的音連在一起而變成不相同或不相似的 音，避免重複單詞，這種現象稱為「異化作用」。異化作用出現在華語 聲調中最為常見。例如：一、七、八、不，位於去聲之前，皆異化為陽 平調。

3. 弱化作用

在口語中為了使語音抑揚頓挫，高低對稱達到語言流暢的效果，就 產生輕重音的變化，輕重音的現象也是變音的一種現象。在感情成分多 的時候，要強調某一個字，就說成重音，重音是使音程加寬、音長加強 的表現；而輕聲在句子中都是音長縮短，調型模糊的音節。而輕聲的效 果是使其弱化，例如：「笑話」中的「話」，輕聲後就說成弱化音【huo】

了。

4. 語調影響

華語語言中字有字調，句子在加上感情時也有語調，因此在日常說 話時，加重語氣，會將字調因語調的影響而改變；這也是語音外在變化 的一種現象。

3.1.6 華語變調類型

曹文（2001）將變調歸類如下：

一、上聲變調

一般情況下，華語的“上聲＋上聲”會變成“陽平＋上聲”。三個 以上上聲在一起時，情況稍微複雜一些，往往隨著語言環境的不同而有 所變化。例如：很好（上聲＋上聲 → 陽平＋上聲），彼此了解（上聲

＋上聲＋上聲＋上聲 → 陽平＋半上＋陽平＋上聲 或 陽平＋陽平＋

陽平＋上聲）等。

二、多字形容詞中的變調

普通話口語裡常用的一些重疊的、生動的形容詞中，也有變調現 象。一般都是重疊部分變讀為高平調，聽起來就像陰平。

（1）有的單字形容詞重疊後，第二個字如果兒化，要變成陰平。如：

好好兒 h3oh1or、慢慢兒 m4nm1r。

（2）AABB 式形容詞以及四個字的、有“不”、“裡”等襯字的形容 詞，第二字輕讀，後兩字都變陰平。如：舒舒服服 sh%shuf%f%、花不棱 登 hu1bul5ngd5ng。

三、“一”、“不”的變調

除了前面所說的變調以外，普通話裡“一”、“不”這兩個字的連 續變調也是非常突出的。參考此如下表。

連讀環境 變調情況 例詞

作序數或十位以上數的個數時 不變調 一二三、一九一一年、

一層、二十一個

（其他情況下的）

在去聲字前

y9→y0 一個、一跳、一塊、

　 一刻、一萬、一致

（其他情況下的）

在陰、陽、上聲前

y9→y= 一隻、一條、一百、

　 一棵、一晚、一格 表 1 “一＂的變調（曹文，2001）

連讀環境 變調情況 例詞

在去聲字前 b*→b/ 不但、不痛、不去、

不像、不賴、不看　

在陰平、陽平、上聲字前 不變調 不單、不同、不娶、

　不想、不來、不堪 表 2 “不＂的變調（曹文，2001）

四、輕聲

華語裡的每個音節都有它一定的聲調，但是在詞和句子裡很多音節 常常失去原有的聲調，念成一個很輕很弱的聲音，這就是“輕聲”。“輕 聲”實際上也是一種特殊的變調，他是由於整個音節的弱化，使得聲調 模糊而形成的。輕聲總是出現在其他音節後面，或是夾在詞語中間，不 會出現一個詞或一句話的開頭。例如：媽媽【m1ma】→第二音節的「媽」

念輕聲，好得很【h3odeh7n】→詞語中間的「得」念輕聲。

趙元任（1930）把音高的程度分為低、半低、中、半高、高五級，

並分別用數字 1,2,3,4,5 來代表。這樣，華語的四個重聲調，或可以用 55：、35：、214：、51：來標示。

與四個重聲調相比，輕聲一般都認為短而鬆弛。一般對輕聲調值的 看法，仍是多年前趙元任所提出的例證，現分列於下：

陰平後的輕聲 2：（例如：桌子），陽平後的輕聲 3：（例如：盤子），上 聲後的輕聲 4：（例如：椅子），去聲後的輕聲 1：（例如：筷子）。

第二節 外籍學生華語聲調問題

對外籍學生學習華語聲調的難度順序，各學者的看法不一致。

徐世榮（1980：111）認為，大部分採用五度標調法的教材裡所描 寫的四種聲調中容易產生誤導現象的是上聲。上聲前半下降，拖長階段 實際長於後半上升階段，上升階段相當地短促。

王力（1979：283）指出，其實上聲在語流當中發成本調 214：的 情況非常少。只有在停頓之前或句末發成本調，但句末位置的上升由於 句末的下降語調的影響調尾的上升也不明顯。因此，上聲有獨特變調現 象，在別的音節前面無法保持本調。上聲在上聲之前就變為類似於陽平 的上升調，在陽、陰、去聲之前變為半上。半上就是沒有調尾升的部分 的，有時候連調頭降的部分也可以不用，半上實際上是個低平調。

朱川（1997）提到，韓籍學生的聲調中，錯誤頻率最高的是上聲，

韓籍學生的錯誤大部分被他們念成接近陽平的調值。這一錯誤情況和歐 美學生發上聲時的偏誤情況基本相同。韓國及其他外籍留學生普遍在漢 語三聲的發音上犯的教學上的誤導：上升段過程以至於把第三聲混同漢 語於第二聲。究其原因，是因為不加分析地告訴學生“第三聲是先降後 升”，學生們照這個模式發音而造成的。再認真分析，第三聲真正發成 了“先降後升”的情況是很少的。絕大多數清況下不是發成了半上，就

是發成類似陽平的調子。如果從實用的角度而不是從學究的角度出發，

以低降為上聲的主要特徵來進行教學，是否可以避免上述的毛病呢？

孟柱億（2000）發現，上聲在大部分的情況下發成低平的半上，連 句末的本調也沒有充分上升的調尾。因此我們從聲調教學的角度把半上 的調值和調型，當做上聲的代表調值和調型，而把本調當做特殊的調值 和調型。現在教聲調時先教上聲的本調後教變調（即上聲和上升調），

這順序對學生來說是不一定有利的。我們應該把這順序倒過來，讓學生 先掌握半上後掌握本調。這樣做可以防止學生把出現率更高的低平調發 成上升調的問題。孟柱億（1992）提出，對韓籍學生華語中介語的研究 結果是：上聲最難，其次是去聲，然後是陽平，最容易掌握的是陰平。

針對韓籍學生研究學習華語聲調難度順序等方面的研究文獻比較 少。但是，根據以上觀點，可以得出的結論如下：在華語聲調錯誤中，

最受關注的是上聲的錯誤現象。

第三節 教學策略及方法

3.3.1 直接教學法（Direct Method）

十九世紀末、二十世紀初於西歐提出，以德（如 M.Berlitz & V.W.

Vietor）、法（如 F.Gouin）兩國的研究較多。理論主張以口語教學為基 礎，且使學生直接與目標語連結，不依賴母語、不作翻譯，藉由大量的 口語對話來練習目標語。

筆者將「直接教學法」應用到「華語聲調」的教學方法上（見第五 章）：

1. 教師以手勢、肢體做聲調說明，然後學生輪流大聲念詞彙及短句。

2. 以模仿、演練、記憶為主，利用角色扮演或演戲的方式直接學習目 標語。

3. 重視語音教學。強調語音、聲調及語調、語速的規範。

3.3.2 聲調教學方法

劉珣（2000：359）指出，對外華語教師在教學實踐中，積累了很 多行之有效的語音教學具體方法。其中，相關的聲調教學方法舉例如下：

1. 誇張發音。為了突破聲調難點，適當加以誇張。如輕聲前的音節故 意拖長、加重，然後發出低面短促的後一個輕聲音節。

2. 手勢模擬。用手勢四個聲調可用手指在空中畫調號。

3. 聲調組合。用一定的有意義的詞語練習聲調的組合。如練習四聲加 二聲可用“複習”、“姓名”、“去年”等常用詞，練習二聲加二聲可 用“郵局”、“銀行”、“學習”等常用詞。

華語教師必須先決定需求、目標和內容之後，才選擇合適的教學策 略，因為教學策略是教學成功不可或缺的重要因素。筆者強調以聲調教 學，且在第五章規劃了針對華語聲調課程。

第四節 華語聲調教學方法之相關研究

3.4.1 聲調教學

曹文（2001）認為，華語的四個聲調特徵非常明顯，區別也很清楚。

其中第一聲和第三聲相對，第二聲和第四聲相對。記住各個聲調的特 徵，對聲調的學習很有幫助。

聲調 第一聲

［55:］

第三聲

［211:］

第二聲

［35:］

第四聲

［51:］

特徵 高 低 升 降

表 3 普通話聲調特徵表（曹文，2001）

王韞佳（1995）指出，討論韓籍學生華語聲調的問題離不開調域，

因為聲調的高低是一種相對的概念，在語流中，一個音節被聽成何種聲 調，與它的絕對音高關係並不大，關鍵在它於鄰近有關音節的音高對 比。外籍學生在學習華語聲調時，確實存在著調型和調域兩種錯誤。調 型錯誤表現在音高曲線不對，如將平調說成升調或降調，將升調說成降 調或平調等。調域錯誤表現在音高曲線雖然基本正確，但聲調的整個音 區太高或太低，如將高平調說成低平調，將全降調說成半降調等。

3.4.2 上聲變調教學

吳宗濟（1989：159）提出，上聲的教學是一個一直存在爭議的問 題，有人主張先教本調，即所謂全上聲，也有人主張先教變調，即所謂 半三聲。主張先教全上聲的調型很容易與陽平混淆，不利於學生對聲調 的掌握。知覺實驗證明，就單字調而言，無論是華語為第一語言的人，

還是華語為第二語言的韓籍學生，發生聲調辨認錯誤的多數都是在陽平 和上聲之間。在實際的語言交際中，“214”只出現在較長的停頓之前；

而且若非表達需要，即便是在停頓之前，也是出現更多半三聲。因此，

在交際中，上聲和陽平一般不會造成混淆的主要原因是“214”的出現 率較低。既然全上聲這種調型出現率很低，筆者認為在教學中完全可以 先教給學生出現頻率最高的“21”調。

王洪君（1999：246-247）認為，先教“21”調的呼聲在學術界並

不低，但在教學卻很少得到實現，原因之一在於還是有不少人難以接受

“不先教本調，卻先教變調”的順序，認為還是本末倒置。但是，這部 分學者忽略了這樣一個問題，“本調”是否一定是“單字調”？在自主 音段音系學的框架中，上聲的“4”是一個與音節沒有固定關係的浮游 調，它只能夠出現在音節可以拉長的條件下，如單念、連調的末字；而 真正與音節存在固定關係的是“21”，即低調特徵。王韞佳（2002：7）

也正是因為這個原因，“214”的“4”可以是“2”或“3” 。簡單地 說，“4”是不穩定的，是時有時無的，“21”才是穩定和必需的。從 這個角度看，我們完全可以為半三聲是本調，而全上聲才是變調。按照 這種觀點，先教本調還是先教變調的問題就迎刃而解了。

3.4.3 輕聲教學

李明、石佩雯（1999）提出，輕聲是漢語普通話語音的一個重要特 點，不但外籍人士掌握起來比較困難，就連中國某些方言區的人掌握起 來也不太容易。但正因為普通話存在著輕聲，才使普通話更富於表現 力。所以要學會一口漂亮的漢語普通話，掌握好輕聲是很重要的一環。

外籍學生學習輕聲主要難點有二：1.由於輕聲音節的音高不固定。

所以很不容易掌握好輕聲音節的高度。2.輕聲音節由於音強的弱化，常 常影響到音直的改變，對於這種音值的改變不了解或掌握不好，當然也 念不好輕聲。

學習輕聲沒有什麼簡便的方法，要下一定的功夫來練習。除了有些 語法成分按照一定規律讀輕聲以外，還有一大批複音節的第二個音節按 習慣也要讀輕聲。對於這些複音詞只能採取學一個記一個，積少成多的 辦法。也就是學一個單音詞時，要記住它的第二個音節是否讀輕聲，像 記聲母和韻母一樣記住它。另外，還要多多練習朗讀和會話，學會運用 輕聲，熟練了也就運用自如了。

曹文（2000）指出，聲音“短”是輕聲字的主要特點。一般來說，

要做到這一點並不難。但也要注意，不能用“突然停止”的方法使音長 變短。有些外籍學生為表達“短”的目的，常常不自覺地在發音時收緊 一下喉嚨，使得聲音聽起來好像突然斷了，顯得很不自然。練習時要記 住：不必太用力，要使發音自然地發得又輕又短。

輕聲字的音高和調型特點雖然不是主要特點，但也不可忽視。韓國 學生中常常出現這樣兩種現象：一是音高隨前字漂移，前字高或者升的 時候，輕聲字也讀得很高，比如把“說吧”說成“說八”；二是把有的 輕聲字說得像去聲，“試試”說成“逝世”。

對於外籍學生來說，輕聲的“發音”往往不是什麼難題，難的是分 不清楚哪些詞裡有輕聲。解決的方法主要靠記憶。

3.4.4 連讀及變調教學

曹文（2000）指出，華語的連讀變調，有的明顯有的不明顯。對外 籍學生來講，無須花精力去記這些模式，關鍵是要對兩字連讀的各種組 合多練習、多熟悉，以養成發音習慣，習慣成自然。如果說有什麼東西 一定要記，那還是每個字、詞本身的聲調。要是目前你正在某個學校裡 學習華語，或者除了學習語音，還在學習別的華語課程，建議學生自己 做一個生詞表，把每天學到的生詞，按照聲調的順序排列在上面，舉例 如下：

第一聲 ＋ 第一聲 今天、聲音、飛機、交通、關心……

第一聲 ＋ 第二聲 生詞、青年、安全、堅強、歡迎……

…… ……

表 4 聲調順序排列生詞表（曹文，2000）

每天朗讀表中的生詞。一段時間以後，打亂生詞的順序，不看表，檢查 一下自己是否記住了它們的聲調。

三聲變調、形容詞變調和“不”、“一”的變調屬於明顯的變調。

課堂教學中，老師常常把它們作為連讀變調的重點進行講授。其實要掌 握它們並不難，依然是一個熟能生巧的過程。一定程度上說，他們更符 合發音生理的自然特點。從練習與記憶的角度來看，上面說的列表的方 法同樣活用於這幾種變調的學習。

3.4.5 語調教學

曹文（2001）指出，外籍學生在語調方面容易犯的錯誤主要有如下：

一、重音不明，關鍵是要記住突出最重要的內容。二、停延異常，也就 是在該有停延的地方不停延，在不該停延的地方卻停延了。這種錯誤多 出現在朗讀時。要糾正這樣的錯誤，需多讀、多看，擴大自己的詞彙量。

三、聲調亂變，這是普遍存在於各國外籍學生中的現象。許多人在單獨 念一些詞語的時候，聲調還大致正確，但是當把這些詞語放到句子中 時，原來的聲調就常常被說錯。其中的原因，一是受到學生自己母語句 調的影響，二是對有關詞語的聲調掌握得還不夠鞏固。華語是有聲調的 語言，在說每一句話的時候，聲音的高低不僅要滿足句調的要求，而且 還要基本保持每個字本身的聲調（輕聲的除外）。存在這樣的問題的學 生一定要加強對詞語聲調的記憶，絕對不能似是而非。

3.4.6 輕重音教學

朱川（1997）指出，從教師教的角度來說，重音問題也是位置和表 現兩個方面，但事實上，在重音的表現上，教師沒有太多的事可做。因 為，任何一種學生的母語中一定都存在著重音（不管重音在那個層面上 發生作用），而且其重音的表現方式，同華語相比也不見得有什麼特殊 的地方。

雖然韓語沒有聲調，但重讀音節仍然都表現出很大幅度的音高變

化。可見，至少在韓文中表現重音的手段同華語沒有太大的差別，因而 對於學生來說，一般不會犯所謂只加大音強而不增加音長和調域的錯 誤。即使有這樣的錯誤，也是由於教學上不適當地強調“重”（一般人 理解為用輕聲發一個很像的音）而引起，學生的母語在這方面不會產生 負遷移。²當然，如果對學生語調的輕重緩急提出更高的要求，那就不 僅僅是一個重音的問題了。

相比之下，重音的位置在教學上應引起重視。確切地說，重音位置 的問題包括應該重讀的位置和不該重讀位置兩方面。這兩方面的教學在 以往和現在的基礎華語教學中都不夠重視；尤其是不該重讀的位置強調 不夠，學生在這方面出的錯較多。從聽感上講，學生把不該重讀的重讀 了比應該重讀的沒有重讀更加不可接受，所以在告訴學生重音位置的同 時，更應強調輕讀位置。其實，有關重讀位置和輕讀位置的規律並不複 雜，關鍵是加強操練。結合課文朗讀，口語對話的操練，配合一些專門 練習，重音是不難掌握。

2 負遷移（negative transfer）：魯建驥(1999:23)指出，遷移指的是已經獲得的知 識、技能乃至學習方法和態度對學習新知識、新技能的影響。如果這種影響是積極 的，就叫正遷移，也可簡稱為遷移；反之，便叫負遷移，或稱干擾。母語的負遷移

（干擾）是影響中介語語音的主要因素。

第五節 蒐集研究資料方法

3.5.1 錄音

陳瑤（2002）指出，不論是觀察或是進行訪談，為了突破人員、時 間、空間的限制，為觀察及訪問研究提供永久性的記錄，使筆者便於反 覆、細緻地研究現場，同時提供其它記錄方式作為一種檢查的可靠性依 據，筆者可以使用錄音筆針對所需研究的方式做現場的記錄。其中，錄 音是最為方便且常用的一種方法。

筆者在進行訪談的部分時，徵得大部分受試者的同意進行錄音。錄 音的主要作用在彌補現場筆記的不足，並提供事後檢測的依據。錄音 時，取兩種方法來實行受試者的聲調分析。一種是為了避免受試者緊張 或不自然地念發音樣本，讓受試者練到最自然的情況下，用一般錄音筆 來錄；另一種是在自然對話中錄音或紀錄，以比較受試者急讀與一般談 話時的聲調差異。

3.5.2 觀察

「觀察」是人類在經驗世界中獲得外界信息的基本方法，作蒐集研 究資料的手段時，可以算是一種「科學方法」（scientific technique），稱

之為「觀察法」（observational technique）。

吳明清（2002：306-307）提出「觀察法」的四個特徵：

（1）明確的目的：作為研究的方法，觀察具有明確目的，其目的 就是要蒐集實證資料來回答研究問題，所以研究目的也就是觀察目的。

運用觀察法蒐集資料，可以藉之形成研究假設，也可以藉之驗證研究假 設，或是用來描述現況。

（2）有系統的規劃：觀察法既有明確目的，就必須事先規劃觀察 的程序與步驟，作周密有系統的計畫與安排，才能達到觀察的目的。

（3）有系統的記錄：研究中的觀察，必須有系統的記錄觀察結果。

事實上，觀察記錄包含三個階段的活動：先要訂定記錄的項目與標準；

其次依照已訂定的項目與標準照實記錄；然後再將觀察記錄轉換成可以 分析與解釋的資料。如此，觀察結果才能作為研究資料。

（4）具有信度（reliability）與效度（validity）：研究中的觀察必須 是客觀的，觀察結果也必須禁得起他人檢核。因此，觀察過程必須標準 化，使觀察結果不僅可信（reliable），而且有效（valid），以達到觀察的 預期目的。

周玉真（1999）指出，在進行教室觀察時，有所謂參與的觀察者

（participant observers）和非參與的觀察者（non-participant observers）。

若觀察者主觀投入觀察情境，成為被觀察群體的一分子，並參與該群體

的日常活動，即稱為參與觀察。若觀察者居於旁觀者的地位，只觀察而 不參與活動，則稱為非參與觀察。事實上，參與和非參與之間還有程度 之分，故觀察者的角色可以依參與程度由高至低區分為「完全參與者」

（complete participant）、觀察的參與者（participant as observer）³、參與 的觀察者（observer as participant）⁴以及完全觀察者（complete observer）

四種（吳明清，2002：311）。

第六節　小結

華語是一種具有聲調的語言，華語的聲調有四個。然而對於母語中 沒有聲調概念的韓籍學生來說，這一部分內容是最難掌握的。

學習華語時間越長，韓籍學生所習得的詞彙量亦隨之增加，會話的 流利度相對的提升。但筆者卻常發現學習華語時間長的韓籍學生，在聲 調方面的掌握卻不太好，究竟是什麼原因產生這樣的現象？若能找出原

3 觀察的參與者（participant as observer）是指積極參與觀察對象的活動，而且筆者角 色亦為觀察對象所知悉的筆者。

4參與的觀察者（observer as participant）是指不積極參與觀察對象的活動，但筆者角 色是觀察對象所知悉的筆者。

因，是否可以提升韓籍學生對於華語聲調掌握的程度？

韓籍學生對單個字音聲調掌握還不錯，但一旦進入詞語或句子，聲 調錯誤率就明顯上升。當學生朗讀課文時，看課文中的內容，小心地念，

聲調錯誤率比較低，可是，在日常生活中，與人進行對話時，常無意識 產生聲調方面的錯誤，使得聲調錯誤率上升。針對此一原因筆者認為，

有些是教學上的疏忽，有些是學生想當然爾的錯誤聲調印象。教師在面 對這樣的清況時該如何解決呢？

華語的四個調類及其比例關係是在相同的調域範圍中規定的，如果 脫離了調域限制，華語的四聲就失去了區分的標準。所以，對調域的把 握是學好聲調的前提，無論相對音高如何，這一調域是絕對的。故如何 使韓籍學生把握好各個四聲的調域就是本研究的重點所在。

3.6.1 非參與觀察

在日常生活會話當中筆者常發現韓籍學生華語聲調上的錯誤。所以 筆者觀察研究，韓籍學生在說華語時，聲調的哪一方面錯誤比較多。觀 察進行的時間自 2004 年 4 月 1 日至 2004 年 9 月 30 日，觀察進行的場 所不定，包括在加油站，在街上等等。在觀察過程中，筆者以重點筆記 的方式記錄觀察的過程和所發生的聲調錯誤，錄音之前筆者與學生先進 行非正式訪談，問一些簡單的問題，並以札記的方式記錄下來。本研究

將學華語「一年以下」的韓籍學生觀察記錄為（觀乙），「六年以上」的 觀察記錄記為（觀甲）。

3.6.2 參與觀察

在師大國語中心每一個學期開五天的發音班，筆者以韓籍學習者的 身分來參加該課程，再檢討自己的發音（聲母、韻母、聲調），觀摩老 師怎麼教學生的發音。

以各種聲調組合使學習者練習聲調，然後再進一步在語流中作各種 聲調反覆地練習。這樣是否能使韓籍學生掌握華語聲調？

語音教學在華語教學中扮演非常重要的角色。以學習者的立場而 言，學習華語過程中，一旦習慣就很難改的部分就是語音，而且對非聲 調母語者、韓籍學習者而言，最難掌握的是聲調。故本研究探討聲調教 學上是否存在某些問題，是否教學效果並不理想？這些是本論文欲探討 的方向。