第二章、文獻回顧
本研究關注的焦點是大學生在自主校園環境行動中的學習，因此，第一節將從在 社會行動中學習（learning in social action）觀點及相關成人學習的理論來討論行動跟學 習的關係；接著，第二節將整理培力的意涵及其特徵，進而探討環境行動經驗對培力 的啟示；第三部分的文獻則回到環境行動相關的理論與模型，回顧傳統環境行為模式 及後進學者對其的批評。
第一節、在社會行動中學習
一、社會運動的定義
社會運動有許多不同的定義，然而張茂桂（1994）認為要去定義社會運動是困難 的。張在＜社會運動與政治轉化＞一書，便試圖指出定義社會運動的困難所在。他一 面介紹目前學者對於社會運動的定義，同時卻也指出這些定義的侷限。Marewell＆
Oliver（1984，pp4-5）審閱了十六種關於社會運動的說法，發現大家對於社會運動可 能有兩個共同點:（1）社會運動與「共同目標」有關係；總是想促成某種社會變遷，
所以它主要是工具性的行動。社會運動因此與集體行動有關係。(2）社會運動因為要 和其他的抗議、示威、不滿、暴動、革命的現象有所區別，必須有個範圍的界定，所 以社會運動的定義常暗示有規模、範圍、及重要性的意義。然而，張指出：為什麼是
「暗示」呢？因為對許多學者而言，這是一個困難的問題，缺少清楚的經驗性答案。
（引自張茂桂，1994：pp15-19）
張同時引用 Lofland(1985:22~23)對「公共生活領域」的解析，Lofland 指出社會運動 具有下列的普遍性質：（1）獨立的新抗議組織（含暴力組織）的突起;（2）抗議、暴 力行動（特別是在聚眾的情況下）的急遽增加;(3)社會大眾議論的興起;（4）目標針對 社會基本體系;（5）是對社會基本體系變動的一種反應（如對資本國家的財政危機）。
Lofland 強調社會運動的突起(surge)與風潮(wave)有關，然而張認為這樣的定義一樣有概
念與經驗定義的困擾。Lofland 沒有說清楚什麼是”突起”與”風潮”？什麼又是社會 的”基本體系”？
此外，張進一步指出：許多情境下是很難區別政治領域及社會運動的。他以威權 國家的「人權運動」，或 1960 美國的「民權」運動為例，他們所爭取的公義（justice），
不但涵蓋政治，尚包含經濟、法律、社會、文化等公共生活的總體，這樣算不算社會 運動呢？要如何區分什麼是「政治」的與什麼是「社會」的？政治與社會的區辨點在 哪裡？
張茂桂另外參考 Berger 的定義，「社會運動」的出現需要有「客體化」（objectified）
的名稱。它是一種「名字」，或是一種社會日常語言發展出來的俗稱，專門指使用那 種語言的社會中的某些現象。換言之，社會運動的經驗性範圍不應被視作絕對。一個 社會裡的許多集體行動，之所以成為「社會運動」，很重要的一點是人們在平常的認 知與語言過程，同意如是認定的結果。社會運動作為一種集體行動，需要有一套共享 的日常語意，而這種語意常可用「為了××」的語言來表達。譬如，「環境保護運動」
是「為了環境保護的運動」。但是張特別指出，這種日常語意，並不等於所有環境保 護行動參與者的個人動機，因為個人的參與動機往往是許多複雜因素的綜合。但是語 言標示的本身，已超過了個體的時空經驗限制，成為集體認知的一種表徵。這種有標 示的集體行動，給予社會裡所有的人，不論是參與者或是非參與者、贊成者或反對者，
一種共同事實的認定。透過語言的標示，整個社會運動的相關世界，得以立即呈現在 我們的主觀意識之中。
因此，張桂茂定義社會運動不但是關於集體行動的，針對基本體系的，也應該是 符合該社會的俗民認知的。
而究竟社會運動是如何形成的？何明修（2005，pp12-16）指出社會運動起源於壓 迫，但從壓迫到社會運動，需要一連串主、客觀的條件的配合，才能促成彼此的團結 與共同目的浮現。不過，大部分的被壓迫者都缺乏這些有利的條件，無法採取公然反 抗的選項，只能採取 Scott 所謂「日常的抵抗」（everyday resistance）。不過，何明修 認為這種日常抵抗可以視為社會運動的預演，一種未經協調的彩排。一旦時機變有利 了，被壓迫者會運用他們累積的實踐知識，私底下的反抗也將轉化為公然的反抗，社
會運動的號角也就正式響起。他指出從抵抗到社會運動，被壓迫的群體需要經歷下列 的過程，下列這些過程其實也正式社會運動的特質：
1. 建立個體間的聯繫
抵抗是以個體的存活為目的，社會運動則是要改變群體的命運。因而，被壓迫者 要建立內在的團結，形成集體的力量。在型塑個體之間的聯繫過程中，認同促成一個 強大的群體觀念，將自身與他人緊密的連結在一起。共同的生命歷程背景使得同一個 世界擁有相近的觀點，更容易集結成社會運動。
2. 形成運動組織與網絡
抵抗是高度個體化的藝術，但是社會運動卻需要共同的協商。為了持續的挑戰更 大的對手，社會運動需要匯集資源，形成運動組織作為指揮中樞。另一方面，被壓迫 者之間是否存在事先的人際網絡也是另一項關鍵。孤立化的個體只能憑藉高度的抵抗 意志才能生存，但是如果有綿密的網絡，將有助於提昇彼此的內聚力與訊息傳遞。
3. 掌握外部的政治機會
抵抗需要認清局勢，切實遵守游擊戰的準則「敵進我退、敵退我擾」。社會運動 對於政治環境的敏感度要求更高，精英聯盟的不穩定、政治盟友的存在、執政者的鎮 壓意願都是需要考慮的環境變項。成功的社會運動往往是善用既有政治機會結構所釋 放的空間，已取得更有利的議價籌碼。
4. 建構運動的世界觀
抵抗者活在一個無情無義意的世界，抵抗是求生的本能，沒有倫理學上對錯的問 題。相對的，社會運動需要指控當前體制的不義，提出解決方案，並且指出未來世界 的圖像。社會運動需要建構新的意義，邀請參與者認同加入這個集體志業。
5. 利用非理性的力量
抵抗必得要奸詐狡猾，隨時隨地保持清醒的理智。相對的，社會運動需要的是熱 情的信念，如此才能喚起激昂的參與。社會運動不是反理性的(irrational)，但非理性的
（non-rational）元素卻有助於社會運動發展。相對於狹隘的理性主義觀點，情緒的運作
行動的強大心理動力。因此，與其將這些現象貶為「反理性的」，不如說它們是不同 於理性，因此是「非理性的」。情緒的解放帶來勝利的信心，抗爭行動的儀式化表演 強化了參與者的認同。
6. 促成社會變遷的後果
抗爭者不期待壓迫的消失，他們早就學會了適應體制，而不是改變體制。相反地，
點燃社會運動的火把是基於對未來的期待，希望集體努力能夠帶來變遷的結果。在邁 向願景的道路上，動員形式、政治條件、與精英的互動共同決定了社會運動所能改變 的幅度。
二、在社會行動中的學習
Griff Foley（1999）在＜Learning in Social Action＞一書中指出有些最有力量的學 習是發生在人們對抗壓迫的時候，當他們努力去了解發生在他們身上的事情並且嘗試 去做一些努力來解決。雖然系統性的教育的確也發生在一些運動場合跟行動中，但是 在這些情況中的學習大部分是非正式跟偶發的。
本書中提到教育和學習的大的概念。指出成人的學習和教育是由各種活動所組成 的，除了正規教育外還包含，偶發學習（incidental learning）發生在人們的生活、工作 以及參與社會行動中。非正式的教育和學習（informal education and learning），人們 彼此間在工作場所、家庭、社區組織跟社會行動中自然發生的教與學。非正規教育
（non-formal education），在社會機構中有結構的、系統化的教與學。這個較廣的概念 幫助我們了解那些發生在社會及政治的行動中廣泛的、有效的非正式及偶發的教育及 學習。
（一）學習的型式
延續著 Foley 對於社會行動中成人學習的想法， Newman（2000）提出和以往成 人教育不同的觀點，以學習者及教育者觀點來區分，整理出在行動過程中的學習與教
育，其中偶發學習跟非正規學習是從學習者的觀點，非正式教育跟正規教育為教育者 的觀點：
1. 偶發學習（incidental learning）指行動過程中學習必須的知識、能力（議題、相關 的人、事）以及如何組織及採取直接行動。這種學習是非常真實並且能夠培力的，
然而它是附加於社區團體的成員或行動者所採取的行動中，並且可能不被視為是學 習。
2. 非正規學習（non-formal learning）發生在當人們在他們的行動中察覺到學習的需 求，並且決定從那些經驗去學習。例如一個爭取授任女性牧師的運動可能在一天的 示威之後重新組織並確認從當天他們學到什麼，以及在運動的下一階段哪些新的策 略他們可能要嘗試。雖然並沒有計劃以及有結構的教育方案，然而學習是非常有意 識的進行。
3. 非正式教育（informal education）是有安排的，但不在一個公認的教育情境下，並 且可能不在特定的形式下。例如婦女在地區中心成立一個意識覺醒團體
（consciousness-raising group）或是綠色行動者在運動之中進行一個非暴力的直接 行動訓練。這種型式的教育通常是直接參與的，並且通常是只此一次或是偶而發生 的。
4. 正規教育（formal education）是有系統跟結構的教學。
參考 Newman 所整理的學習的型式，本研究所欲探究的大學生在自主環境行動中的 學習，偶發學習的特點非常顯著。偶發學習是因應需要的學習，Nadler（1982）認為 偶發學習就是從生活到適應環境的歷程，也就是從經驗中學習；國內學者黃明月（1993）
也指出偶發學習具有：從經驗中學習、源於組織情境中、以行動為基礎、非例行性的 學習等特徵。而 Marsick＆Watkin 認為偶發學習通常是某一種活動的副產品（by product），具有下列特性（引自林妙香，2000）：
• 從錯誤中學習，例如人們如何架構錯誤的經驗
• 從做中學，例如嘗試錯誤
• 將別人行為的意義加以內化
• 從一連串的人際互動中學習
（二）行動中學習的範疇
當人們對抗侵犯、不正義的、壓迫等型式的社會控制，不同類型的學習和教育隨 之產生。Mezirow（1991）描繪哈伯瑪斯對於知識發生的分析，進而提出三種範疇的學 習：工具性的學習、詮釋性或溝通的學習、批判或解放的學習（引自 Newman，2000）
1.工具性學習（instrumental learning）
使人們能經營和控制我們的環境、工作或謀生、建構事務或經營人，當我們認為 這些人是物質環境的一部份。在這個範疇中我們檢驗及學習因果關係。我們學習藉由 一般的邏輯，以及權衡不同的意見並選擇最適宜的建議來解決問題。這種學習可能是 複雜的但是獲得結構系統所必須的技能跟訊息，並計劃促成系統運作的方法是必要 的。對社會行動者而言，此範疇的學習將會提供他們有助於處理實際事務的技能和訊 息、使用既有的架構或系統，如政府及合法程序去促成改變、反對各種的社會控制 2.詮釋性學習（interpretive or communicative learning）
幫助我們了解人類的處境。學習的焦點在於在人們、他們是誰、他們彼此如何關 聯、符號的互動以及所表示的社會結構－人們如何透過語言及其他符號互相影響。在 這個範疇我們學習透過交換意見、反思及洞察、以及尋求共識來解決問題。這個範疇 的學習可以幫助行動者去了解他們所協助的人以及那些尋求改變的人們的思想、價值 觀、特質、背景及動機。
3.批判或解放學習（critical or emancipatory learning）
批判性思考幫助我們去了解限制我們看世界的途徑及影響我們思考、感覺、行動 方式的心理上的及文化上的假設。在這個範疇，我們不只學到更清楚的認識世界也了 解到我們自己如何看世界。這種學習包括一種覺醒，我們知道什麼原因促使我們採取 行動，影響我們的立場、思考方式、反應及感覺、以及我們所採取的行動的因素。在 這個範疇我們學習透過反思來解決問題，它可能改變我們整個思考的方式及觀點。透 過這種學習我們可以更清楚自己，也可能因而更了解別人。
Newman（2000）進一步指出，最明顯的社會控制是混合著壓迫、不同種制度性的 威權以及各種影響人們思考的企圖，換句話說，社會行動中的學習多會涉及上述哈伯 瑪斯的三個範疇。
以 Foley 研究新南威爾斯雨林運動的行動者為例，行動者在運動中的學習包含了 上述三項成份。Foley（1999）研究 Terania Greek 環境運動行動者，認為他們的學習很 明顯。首先，在運動中，行動者獲得了新技能與知識。他們在雨林生態學方面，培養 了大量的專門知識跟技術，且後來仍持續使用；他們也培養了對州及其政府代表的瞭 解，及與其合作及對其行動的技能；他們對媒體獲得對其複雜性的技能與理解。此外，
運動的經驗挑戰並顯著改變了運動者對世界的理解。他們從假設雨林的價值是不說自 明的，到學習到他們的重要性是要努力詮釋而來的；他們對專家及權威從一開始完全 信賴，轉變成理解到專家與權威是隱含在社會利益、權力關係與認識論中的。最後，
行動者學到他們有能力獲得專業、建立新形式的組織，並且採取行動與改變事情。
（三）分析社會行動中學習的架構
Foley（1999）提供了一個架構用來分析在社會行動中學習的原動力－誰學習什 麼，如何學，有何成果。這個架構是從澳洲、辛巴威、中國、美國跟巴西等地關於在 社會行動中的非正式跟附加的學習的個案研究中得來的，這些個案是關於在工作場 域、社區、在地的運動去保護環境跟社會服務，以及國家解放運動。Foley 認為在這些 情況下均會產生解放的學習，這種學習使得人們從各種的支配中得到解放，並且使他 們對自己的生活擁有更多的掌控。然而他也認為這種解放學習以及促使其發生的政治 抗爭是複雜、模稜兩可並且相互矛盾的。他的出發點是認為衝突跟矛盾是社會生活中 不可或缺的。他認為「歷史」的特徵是統治階層企圖去支配，而人們相對的抵抗。因 此支配及解放是習得的。要了解他們詳細的動態關係需要被紀錄並且放入情境。
Foley 進一步指出支配跟解放被建構在經濟和政治的交互關係，以及意識型態和論 述中－人們理解自己的處境並且透過語言、寫作或其他方式加以詮釋。因此解釋社會 行動中的非正式及附加的學習，一方面要連結學習和教育，另一方面則包含了微觀政 治的因素、巨觀的政治和經濟的因素、意識型態及論述。
這個分析框架指出了在特定情境中的一些關鍵問題：
1. 社會行動的類型為何？
2. 政治跟經濟背景的重要特徵為何？這些如何造成社會行動？
3. 在該情境中的微觀政治為何？
4. 人們的論述實踐跟鬥爭（struggle）為何？這些實踐和鬥爭幫助或阻礙解 放的學習跟行動的程度？
5. 這些對教育的意義是什麼？
6. 哪些介入是可行跟有幫助的？
圖 1 分析社會行動中學習的架構 Griff Foley，1999 政治經濟
教育介入
學習 論述
微觀的政治
意識型態 解放的社會抗爭
（在社會行動中 學習）
第二節、環境行動與培力
一、empowerment 的意義
Empowerment 的理論最主要是採借了馬克思（Karl Marx）衝突反壓迫模式及弗雷 勒（Paulo Freire）意識喚醒與社會行動來積極改善社會中的團體與個人，因此早期談 到培力很自然的聯想到基進的社會運動（王美文，2001）。但 Kieffer（1984）指出，
現在培力已經跟一些觀念，如適應技巧（coping skill）、個人的效能（personal efficacy）、
能力（competence）、自尊（self-esteem）、互助、支持系統、社區組織及鄰里參與等 觀念變成相關詞了（引自釋自淳，2003）。
Empowerment 觀念在初期被解釋為授權（delegation），甚至韋氏辭典也有如此的 定義，根據韋氏辭典定義為 give power or authority （to sb ）to act「授權給某人採取 行動」，to enable「使能」，或 to give ability「把能力給某人」（王美文，2001）。
邱淑娟（2002）則提出，然而隨著時代的演進，「授權」已不足以解釋 empowerment 的真意，反而「使能」（enable）更貼近 empowerment 真實的內涵，使沒有能力的人 有能力，使能力低的人能力提高，使能力高的人願意盡其所能。
培力概念是假設人們改善生活的能耐是取決於有權力控制環境，得以獲取個人、
組織、社區的資源，有自決權力，減低其負面的無力感（羅秀華，2001）。培力是引 發培育自己本身的力量，是一種社會發展，增加力量的過程（Simon，1999；引自王美 文，2oo1）。Hopson ＆Scally（1981）則指出培力是個人對於自我以及個人生活逐漸 負起更多責任的過程，而不是一個結果的狀態，因為沒有人可以成為一個自我培力完 成的人。Robinson（1994）也認為培力是一種個人及社會的改變過程，一種個人優點、
能力、創造力、行動自由的解放感，培力是一種從內心感受到力量從另一個人激增到 另一個人身上，正如同 Freire 所謂的培力的結果及是成為全人。雖然 Freire 在其受壓 迫者教育學《Pedagogy of the Oppressed》一書中並沒有使用 empowerment，取而代之 的是 liberation（解放），但是 Robison 認為解放與培力的中心思想都是－互動、直觀
Liberation》書中提到培力是一種社會行動（Empowerment is a social action）的觀點。
他認為培力不是個人的、社區的、也不僅是社會培力，而是一種「社會階級的培力」，
他進一步說明社會階級培力問題包括勞動階級如何透過自身經驗和文化的建立，讓自 己獲得政治實力。而 Inglis（1997）也持有相同的看法，認為培力是讓人去發展一種能 力，能夠在一個既定的系統及權力結構中運作，批判性的分析，抗拒與挑戰權力的架 構（引自釋自淳，2003:54）。因而 Freire 和 Inglis 都從階級革命的立場出發，將培力 指向整體社會結構改革的行動。Inglis（1997）進一步闡述，培力有兩種層級：
1.個人式培力。即從個人本身的培力來講，在已存在的社會系統中，人變得更自覺、
更有自信、更有效而且更有動力，他們不會去改變既有的系統，而是更有辦法好好地 活在現有的系統中；
2.社會改革式培力。透過批判改變、挑戰既有的社會系統，爭取自由解放。
Inglis 認為如果僅是把培力詮釋成訓練或幫助人們獲得更好的技能和生活，而不去 改變社會結構，跟它原來那種社會運動的本質就差太多了（引自釋自淳，2003:54）。
吳麗雪（2001）針對女性意識覺醒與增能經驗的研究中，引用 Stromquist（1995）
提出的「增能過程中事件的理論連結」，說明增能將會經歷一連串階段，經由自覺個 別和集體的處境，導致公共行動，並且增能將在微視（個人、家庭）和鉅視層面（制 度、政策等）的交互作用中產生。此理論強調要將增能同時放在微視跟鉅視兩個層次 來看，正呼應了上述 Inglis 所指稱的社會改革式的培力。
以集體的議題參與小團體
（如人權、經濟生存、社區運動）
了解權力支配關係、組織及動 員；設定一個較大的政治議題
微視層次
更大的自由並自覺有能力、重塑母職 價值觀、重新檢視家務關係
鉅視層次
擴大政治議題、新集體制度、轉換 公民權
圖 2 增能過程中事件的理論連結
資料來源：吳麗雪（2001）譯自 Stromquist，1995: 17.
然而個人式的培力並不僅是如 Inglis 所指稱的不會去改變既有的系統。Maclaren
（2000）認為「自我增能」能使學習者成為一個積極主動的政治、道德主體。而「自 我增能」的過程就是學習者能學習如何將存在他們週遭的時事批判地運用，以拓展他 們對自我的了解、對世界的了解，以及拓展改變我們視為理所當然的生活方式的可能 性。Maclaren 同時也強調，自我增能並不只是一個肯定自己的過程，也不只是一個用 自己的聲音發音，訴說自己的故事而已，而是在符合自己權益的情形之下根據自己所 了解的去行動（引自江慧儀，2003）。
二、培力的歷程
Empowerment 的實行致力於發展個人、家庭、團體以及社區去獲得權力的能力。
社會工作領域對於培力的相關研究和實行中已經定義出一個特別的歷程，並指出其中 特別明顯的成分（Guti’errez， Parson＆Cox，1994）：
1. 態度、價值、信念：特別是對自我效能（self-efficacy）的看法－
一種願意改變的動機且相信生活可以被改變，提昇行為的自我感受，相信自我的 價值以及一種控制感。
2. 透過集體的經驗生效（validation through collective experience）
在集體經驗中，個人和他人都認同所分享的經驗，例如某些個人的對於自己跟周 圍世界的認知是合理的因而被認同。對於集體觀點的認同可以減低自責（self-blame），
形成不要將個人的錯誤視做問題的原因的習慣，造成命運共同體的感覺、並喚起覺知。
集體的經驗可以刺激個人不只在個人層級去尋求改變而是可以透過其他的系統，例如 家庭、社區來改變。
3. 批判性思考和行動的知識和技能
透過相互的分享和支持，個人可以更批判的思考問題的本質和外在的觀點。人們 可以辨認巨觀層次（micro-level）的結構以及它們的影響，並且發覺他們個人的價值觀、
信念以及態度如何被形塑以及這些因素如何影響問題。增加能力包括學習批判性的思
考、學習如何取得資訊並採取行動、真正的採取行動並評估成果。把問題放在社會政 治情境下的過程，會減低個人的自責並幫助個人看到他們的問題根源來自大社會情 境。透過意識的覺醒，人們開始看到他們的問題跟其他人的很相似，因此人們開始去 注意那些可以幫助了解跟採取行動的共同經驗。
4. 行動
透過集體行動，個人可以發展行動策略並獲得資源、知識、以及必須的技能去影響內 在及外在的結構。在心理層面上，他們學習去為他們的行動負起責任。在外顯行為上，
他們變得有意志並能為了共同的目標及社會的改變而和其他人一起行動，同時從這些 行動中反思及學習。
透過上述對於培力的回顧，可以發現培力跟行動密切相關，這也是本研究所要探討的，
是否透過參與真實的環境行動可以帶給人有力感，Guti`errez， Parson＆Cox（1994）
所提出的培力的四個要素，正可以作為辨別培力的特徵。
第三節、環境行動的理論與模型
一、傳統環境行為模式
環境教育的推動主要呼應 1970 年代對於環境跟發展的辯證中最重要的全球環境 危機，當時在發展環境論述的過程中，環境危機的發現跟確認需要依賴專家的研究來 釐清事實，並了解發生的原因、過程及可能的方法，許多因現在化發展而出現的環境 新課題，如酸雨、全球暖化、臭氧層破洞等問題非一般大眾所能了解，因此「提升環 境意識（environmental consciousness）」，與加強民眾對於環境危機的「知識、態度、
技能」成為面對全球環境危機時的主要關切。雖然至今環境教育研究的領域卻仍處於 典範萌生的階段，但是許多探討環境教育研究典範的文獻均指出「實證主義的環境行 為模式」是過去二三十年來的主流典範（鍾頤時，2003），這個典範呼應 1970 年代環 境教育萌發的時代背景，環境教育是為解決環境危機的教育，並且認為「教育的終極 目標是塑造人類行為，每一個社會建立的教育系統都是為了培養有良好行為的公民」
（楊冠政，1996，p259）。
1977 伯利西宣言制定的環境教育目的類別為：覺知、知識、態度、技能、參與，
強調環境教育的目的在培養對環境負責的公民，應該具備對環境與環境問題的覺知、
相關的知識、解決環境問題的技能、有正面的態度並能採取行動參與各種解決環境問 題的工作。此後，各國的環境學者逐漸取得共識，認為環境教育應以培養國民環境行 動及解決環境問題的技能為首要目標（Roth，1992；UNESCO，1980），如此才能解 決現在與將來的環境問題。這些行動被稱為環境行動（Hungerford＆Peyton，1976）或 是負責任的環境行為（Hines，1985）（引自許世璋，2001）。
關於環境行為模式的發展，起初是源起於早期教育界的傳統想法，認為灌輸學生 有關環境的知識，可以導致形成適當的態度，進而產生行動以改變環境的品質（楊冠 政，1997，p266）。Kollmuss 與 Agyman（2002）稱這種直線模式為「早期美國線性 模式（Early US Linear Model）」
環境知識 環境態度 傾向環境的行為
然而這個模式很快就被證明是錯的，更多的模式被提出試圖描繪人們表現出負責 任的環境行為跟環境知識、環境態度之間的關係及其影響因素。這裡所謂「環境行為 的意圖」(Intension to act 原文)，Kollmuss 與 Agyman 關注的是直接的環境行動（direct environmental action），因此他們對於「支持環境的行為」（pro-environmental behavior）
的定義為「有意識的減少個人的行為對於自然和人為世界的負面影響（如減少資源和 能源消耗、使用無毒物質、減少廢棄物產生）」。在其探討人們採取環境行動的原因 及傾向環境行動的障礙的文章中，他們指出雖然已經有很多的理論被發展1來解釋具有 環境知識、環境覺知，跟表現出傾向環境行為的落差的理論架構，然而並沒有一個具 代表性的答案，這意味著形塑傾向環境的行為是複雜的，無法只用單一的架構或是圖 表來表示，在這篇文章中作者也分析了所有目前已被指出的因素，包含了正面、負向 以及內在因素，作者並因此指出發展一個試圖包含所有因素的模型是不可行也不實用 的，然而他們覺得藉此也許可以幫助說明這個複雜的領域，所以他們還是提出了自己 的模型。
二、對於環境行為模式的批判
（一）Emmons 正向環境行動模型
晚近有一些學者開始對環境行為模式提出了一些質疑，如南非的 katherine M.
Emmons（1997）認為只把焦點放在各種可預測個人行為的變項或是操作那些行為，是 不容易解釋環境教育中的學習跟積極的環境行動間的關係的。因而，她提出了正向的 環境行動模式（A model of positive environmental action）用以說明學習跟環境行動間 的關係是相互作用、動態的，並受到參與者及其所處的社會情境極大的影響（圖 3）。
1 在 Kollmuss 與 Agyeman（2002）的文章 Mind the gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior 一文中，探討了 Ajzen ＆ Fishbein，1980、Hines et al.，1986、Fietkau
＆ Kessel，1981、Blake，1999 等人所提出的傾向於環境行為的理論框架
（二）Jensen＆Nielsen 行動能力（action competence）概念
北歐的環教學者 Jensen＆Nielsen 等人提出行動能力（action competence）的概念，
也是對於傳統環境行為模式的一種批判，他們指出行為改正教學無法培養學生的行動 能力，在此種模式的教學中，老師才是行動者。Jensen＆Nielsen 認為行為的改變不一 定是主動的、有可能來自其他人的壓力，而行動能力強調個人主動性，是一個有能力 跟意願的參與者；發展學生的行動能力的意義是使他們有能力參與民主的過程，以一 種批判的方式關心人類的的開發利用與對自然資源的依賴（Jense＆Schnack，1997；
Breiting et al.，1999）。
1. 行動導向（action-oriented）環境教育的源起
近年來，行動能力的概念在皇家丹麥教育研究學院的環境及健康教育研究中心的工 作中佔據核心位置。摻入行動面向，亦即行動導向的方式，是當地許多學校在施行環 境教育時的明顯趨勢， Jensen＆Schnack（1997）提出下面四個原因:
學
習 場 域
行動
行動技能與步 驟
環境的概念
態度跟敏感度
培力跟所有
權 正向的環境行
動 成長跟學習導致
評估/反思 導致更多的學習與成長
正向環境行動
（學習場域 外）
更多的學習和成長
（在學習場域外）
學習的範圍
教師/研究者
參與者
圖 3 正向環境行動模型
(1) 環境教育中科學主義的主導，所注重的是教導學生關於今日嚴重而廣泛的環境 問題的知識，如今已不能為社會接受。對於這些問題，社會期望學生有採取行動的 可能，並且個人關心這些問題.
(2) 察覺到道德教化，行為改正的教學無法或極有限的促成行為的改變，因而在教 學上將新的焦點放在”行動”上
(3) 學校把重點放在學術面向上，佔去了更為實際經驗的教學，已招致了越來越多 的批評，也導致越來越多對「行動導向」方法的注意力
(4) 對於學校教學僅是製造[類似情境]、設計好狀況的批評，促成對真實性的要 求，也要求將在真實社會的參與當作是教學的一部份
2.行動能力的意義
Jense＆Schnack（1997）指出一般認為環境問題來自於社會跟我們的生活方式。基 於這個理由，解決這些問題需要透過改變社會跟個人這兩個層次。這就是為何環境教 育的目標需要讓現在及未來的公民在社會及個人層次具有行動的能力。
能力（competence）結合了能力跟意願（being able and willing），以成為一個合 格的參與者。藉由分別行為、活動、運動（movement）、習慣以及行動的範圍，能夠 更清楚說明行動（action），行動事實上跟上述其他的詞有共同的組成成分，然而不同 的是行動的特徵是他們是有意識的被執行，並且行動經過考慮並訂有目標的。這也意 味著對於行動的理解跟解釋需要了解動機跟理由，而不是它機械作用（過程）跟結果
（Schnack，1997＆1994）。也許，用最精簡的話來說，行動就是有意圖的。
3.環境行動的定義
Jenson and Schnack（1997）使用一個 2*2 的表格來定義行動的概念。橫座標表示行 為跟行動的界線，討論的問題在於是否是學生自己決定要去做某件事。縱座標是關於 活動跟行動的不同，差異在於所做的事情是否在解決真實的問題。唯有行動的目的是 為了解決一個明確的環境問題才能稱為「環境行動」。行動成立的兩個要素如下：
（1）個人自己決定去做某件事，不論是行為的改變或是試圖去影響校園中、家中 或社區中的生活環境。
（2）「行動」應著眼於解決正在發生問題。
被影響去做某件事 自己決定去做某件事
活動被當成是純理論教學 的平衡
活動的目的在於解決問題 行動（action）
Jensen and Nielsen （1994）指出環境教育在教學上採用了許多操作活動，在許多文 章中也被稱為「行動導向」。這些活動包括到未受人為干擾的自然區域旅行，對受污 染的水等做物理的、化學的和生物的調查。雖然，這些不同種類的活動很重要，也對 引起動機和獲取知識很有效果，然而要被稱為行動，他們必須對研究的問題提出解決 方法。他們認為活動、行動、環境行動三個概念間的關係。最大的概念是活動，活動 被定義為「作某件事」，而當學生對於要做什麼以及為何應做具有影響力，這些活動 便具有行動的特質。行動是比活動更嚴格的概念，所有的行動都是活動，但活動不必 然是行動。再者，環境行動是比行動更嚴格的概念－環境行動的目標不只是解決問題 而且必須是解決環境問題。
4.行動能力的面向
行動能力的概念包含現在和將來有能力去行動，以及為個人的行動負責。換言之，
行動能力不是界定在行動，也不能將行動能力描述或解釋為行動的實行。它包含了下 面四個面向（Jense＆Schnack，1997）
actions
Environ-actions activities
（1）知識和洞察力（knowledge/insight）
知識和洞察力是關心學生是否獲得這個領域的一貫知識：知道是什麼問題、
如何引起的、有什麼解決問題的可能性存在。將各種媒體所提出來的零碎知 識，建立各種不同的結合，對環境教育而言是一項挑戰，而批判的想法在這 個層面上是很重要的元素。
（2）承諾（commitment）
承諾關係著引發學生的動機、支持與幹勁，魄力也是這個構成要素的一部份。
在教學時必須朝這個面向努力，因為如果沒有展現勇氣和承諾的話，環境問 題的知識無法化為行動。
（3）願景（visions）
第三個構成要素是要發展一些願景：什麼樣的工作環境是一個人想要去改 變，並且是在未來可以看見的。這個觀點也關於發展學生對於未來生活和社 會的觀念、夢想和覺知，他們將在那裡成長。有一個對於美好生活及未來世 界的願景是行動能力的重要部分
（4）行動的經驗（action experience）
第四個構成要素是行動經驗，強調在學校教育中採取具體行動的好處。這個 要素關係著情感、價值、知識和行動是教育過程重要的部分。
由於對線性模式的反省，有些學者的研究結果指出環境行動（環境行為）的產生，
知識不是顯著條件，然而 Jensen（2002）認為過去的知識，只強調環境問題的結果，
當然會讓人有無力感。他認為知識應包含：關於影響的知識（what），這種形式的知 識本質是科學的；關於問題根源的知識（why），這類知識是關於影響人們行為的相 關社會因素，包含社會的、文化的、經濟的領域；關於改變策略的知識（how），這 個面向是關於如何控制個人生活的知識，以及如何改變社會生活情況，因此包含直接 行動、間接行動的可能性。這類知識也包括瞭解如何鼓勵合作、如何分析權力關係等；
關於選擇與願景的知識（where）這個面向包括知道其他文化與地方的人們如何做事，
因為對其他可能性的知識可以是啟發培養個人願景的強有力來源。
5.行動能力跟環境行動的相關性
行動能力的構成要素是對於環境問題以及它們的根源的結構性及社會的了解。關 於這樣的論點，環境教育中給予衝突的情境是重要的（Schnack，1998）。這個想法在 於，環境問題是因為不同人類利益之間的衝突所造成的，所以隨之而生的環境教育需 要去描述這個觀點。但是環境教育還需要更進一步針對衝突的觀點發展行動的可能，
這對於轉變學生的無力感而具有行動的能力是必要的。
傳統的、科學導向的環境教育被批評，僅能促成對問題本身、及其範圍跟規模的知 識，卻無法產生行動能力。這種教育造成學生被知識所淹沒，並且考他們這些問題有 多糟，對學生而言是沉重且充滿壓力的，也可能造成學生的無力感。
環境教育，對於衝突觀點的關注將會促成對於環境問題的發展跟動態的原因的了 解。但是同時它也可能被批評導致對於行動麻痺，如果行動的觀點不能被適當的描述 的話。
另外，過度關注於環境教育中的行動觀點跟特殊的行動也有問題。如果行動僅被 設定在處理個人或學校層級（例如僅為了學校需要設置堆肥區，或離開教室隨手關 燈），我們將冒著只教學生面對環境問題及其成因的個人主義的方法的風險－只簡化 環境問題及它們的成因與提供個人的方法。離開房間時要關燈的行動會更理解關於能 源消耗與氣候變遷的問題嗎？更扼要的說：一個人如何確保特定行動能幫助培養孩童 對討論中的環境問題有批判性與全球性的瞭解？
這樣的教法需納入的想法（觀點）可從以下的問題來看：實際行動可以幫忙解決 哪一個環境問題？這個問題的解決方法需要同樣的方法很多的行動嗎？牽涉到什麼利 益的衝突？有沒有情況讓許多人選擇不要這樣行動呢？可以做些什麼讓更多人行動 呢？關於實際的環境問題，社會中有更重要的其他條件（情況）或消息嗎？
總結的說，為了讓環境教育的課程中環境行動能幫助培養行動能力，有許多條 件要遵守。批判性的觀點是必要的而且必須與實際行動有關。此外，發起的行動必須 是指向討論的問題，而且得與問題有正確適當關係。
6.行動能力的相關條件
（1）行動能力與民主
Jense＆Schnack（1997）指出將行動能力視為一種教育概念是以教育典範中的「懷 疑論」（scepticism）為基礎。人類在環境、健康跟和平上正面臨很大的挑戰，這些挑 戰總是以不同的型式存在，也沒有變得比較容易。這必定有教育上的推論，但在驟下 結論前，另外兩個前提需要先指出：
首先，解決社會的政治問題不是也不能被當做是學校的工作。學校的任務不是藉 由孩童活動的幫助來讓世界改變的。這些活動必須是基於它的教育價值及標準來被評 估。學校不會因為節約能源、收集瓶罐或是垃圾分類就變成”green ”，決定性的因素必 須是學生從這些活動的參與或是決定做什麼的過程中學到什麼。
第二個前提是對於環境、健康與和平的關心必須伴隨著對民主的關心。民主教育 或是政治通識教育本身就是一個基礎教育工作。民主必須是對各種事情、以及關於自 由、平等跟團結等方面都要能做決定。然而也可以說民主就是參與。在民主國家中的 成員不是旁觀者而是參與者，不是每件事都是主動參與者，而是他們自己決定在何時 及何事上他們將會投入。對一個參與者而言，民主教育也因此是社會化跟能力所必須 的。因而，在這樣的觀點下行動能力的概念應該被看到，發展行動能力變成是民主方 式的教育中一個理想的成分。
（2）批判性思考是培養行動能力的核心要素
Jesen＆Breiting（1995）批評傳統的環境教育跟健康教育都以改變學生的行為當作 主要的目標，卻不重視學生是否能理解環境問題背後的利益衝突、以及學生是否有能 力抵抗及討論可能的改變，並願意主動參與解決問題（引自 Mogensen，1997）。
Mogensen（1997）進一步指出「發展一個批判的、對發展採取爭論觀點而非適應 的教育基本哲學」是環境教育跟衛生教育共同的挑戰之一，這樣的教育哲學彰顯了教 育的社會批判角色。他同時引用 Spork 的說法，以強調批判思考的培養是發展學生行 動能力的要素（Mogensen，1997：429）：
學生需要發展一個對於社會的結構層級、科學及個人層級，以及彼此間相互關係 的反思跟批判方法。這意謂著當我們考慮到其中的一個層級時，必須同時連結並 考量其他層級。
何謂「具有社會批判意識的教育學的任務」，Mogensen 說明如下（1997：430）：
首先，如果教育的目的是讓未來世代有能力參與民主社會，那麼老師在教學的過程 應該與學生共享責任，而不是自己做決定或是給學生所有問題的答案，即使假設他（她）
已經有答案了。當然有時候老師必須介入去做決定，然而他有責任讓學生參與做決定 的過程以便訓練他們這個困難的過程。如果不這樣做的話，讓下一代有資格參與民主 社會就只是空洞的聲音罷了。
第二， 教育的重要任務之一是幫助學生了解對他們自己的生活保持好奇是重要 的，並且有能力、堅定和質疑週遭的事務，不論是科學現象、社會結構跟狀態。具體 而言，要能質疑為什麼事情是這樣，為何其他人要這樣做，這意謂著要培養學生成為 一個具批判性的思考者。
第三：教育需要被批判跟轉換的，以一種沒有事先指定、決定的方式。這個批判的 民主觀點具有革命的意圖，需要不斷的被質疑健康跟環境問題的各種科學理論、理論 概念、基礎價值與受重視的成分。從這樣的觀點來看，發展教育的基進哲學（radical philosophy）是一個重要的任務，這樣的哲學是批判的、有爭議的，而非調和的，換句 話說，它彰顯了教育的社會批判角色。如同 Maher（1985）所說的，在環境議題上，
教育必須提倡它所謂的「危險的知識」（dangerous knowledge）引自 Mogensen，1995）：
環境教育處理當今衝突的利害關係跟起源的主題…，這類的議題型塑一個整體 的，而非單一或部分的環境教育，這些可被考慮為現今學校應包含的危險知識，
要能質疑社會中特定團體的利益和運作。
（三）環境成人教育者的主張
Jensen 等人所提的行動能力是對傳統環境行為模式容易造成個人主義，只重視個 人行為的改變，而忽略大社會的影響的一種反省跟修正，行動能力強調意願跟能力，
注重培養學生具備現在和將來能採取行動的能力，並為個人的行動負責。Jensen 等人 關於行動能力的研究對象是中小學的學生，他個人認為這樣研究基礎下所提出的行動 能力的面向無法過度類推到成人身上2，然而在後來的文獻搜尋及閱讀的過程中，研究 者發現澳洲的 John Fine 已將這樣的概念用在探討兩個社區組織在河川保護行動中行動 能力跟社會資本的研究當中。
這種強調民主、參與、跟批判性思考的精神，同樣出現在 Clover（2003）對於環 境成人教育的定義中，Clover 認為環境成人教育跟傳統以學校、學童為核心的環境教 育或大眾/成人環境教育是有所不同的，她從檢討環境教育的重要概念：喚起覺知、改 變個人行為、及學習關於環境和在環境中學習等，來加以說明環境成人教育跟環境教 育的不同。
Clover 指出環境成人教育受到批判成人教育的影響反映在兩方面。首先是對於所 謂「一般人」的信念，批判成人教育主張人們因其各種的經驗而具有多樣的知識，這 樣的知識需要被理解、發掘跟時常被挑戰。透過批判性的挑戰假設跟信念，並鼓勵對 話跟發展現存的知識，人們將更能掌握自己的處境並成為改變的行動者。第二個影響 是批判成人教育所秉持的信念，成人教育應同時提供成人正規跟非正規的環境與機會 去批判性的檢視「妨礙人類發展跟社會環境改變的意識型態系統跟社會結構」。因此，
成人教育是一個過程，人們藉以探討社會、文化、歷史、經濟跟政治的原因，以及現 狀、資本主義制度跟威脅社會民主的事務等（Grece，1998；引自 Clover，2003）。這 也使得環境成人教育成為一個集體的、社會的行動，而不只是個人的允諾。
由於環境成人教育受到上述批判成人教育理念的影響，Clover 認為以喚起覺知、
改變行為為教育法則的大眾/成人環境教育（public/adult environmental education）太簡 單也太天真了。Clover 指出這樣的教育法則甚至還會造成無力感（dispowering），她 從兩方面來陳述：首先，大眾/成人環境教育強化了知識有高低之別的信念，認為有些
2 Jensen 去年訪問台師大環教所，研究者跟同儕請教其對於將行動能力用於探討社區成人環境行動的想
法，這是他當時的回答
知識的價值會高於其他的，只有專家知道並能解釋問題，一般人的經驗是不重要的。
其次是它遮蔽了基於實踐、意識化（conscientization）跟社會環境問題的政治力影響的 教育過程的真實需要。意識化是 Paulo Freire 所提出的概念，強調尊重、貼近並學習人 們所擁有卻常被忽略的知識、感覺，同時也用新的觀點加以挑戰。藉由 Freire「提問」
教學法，成人學習者得以更批判性的反思其經驗，並且重新建構他的想法、經驗及對 世界的看法。就環境成人教育而言，它強調透過有效的相互對話，在經驗的和反省的 基礎上對於成人的生態知識加以分析及實行。有效的對話是一個平等的關係，源自於 對話者彼此間能有更多的相互信任。然而有效對話也要求人們將個人的經驗和認知與 集體的知識做比較，鼓勵他們對於現存的環境問題建立更深的政治/權力的連結，而不 是只是覺得自己無能為力。對於學習關於環境（learning about environment）及在環 境中學習（learning in the environment）的理念，很多研究指出實地學習有助於人們理 解我們是誰以及我們將何去何從，可以改善人們常忽略週遭環境的情況，並促使其更 廣泛的思考地球環境本身（Hall and Clover et.，1997 引自 Clover，2003）。然而，大 眾/成人環境教育卻常只是將這樣的理念用於科學跟訊息的傳遞，而沒有把握機會帶入 學習者的知識，經驗或故事，製造環境跟當地或地方政治的連結，甚至去了解為什麼 人們會在第一次到訪的之處獲得特殊的學習經驗。Clover 指出過度將焦點放在科學 上，只會更確保專家跟知識是掌握在教育者的手上，而原本自然環境可以引發人們對 地方的的感覺、想像力及政治事務的關心的效果，也會因為這種專家跟非專家的二分 法，而使人們感到無能為力跟沮喪。重視人們的無力感、不適應、冷漠、綠色疲勞（green fatigue）、困惑甚至是害怕的感覺很重要。Clover 認為這是人們對於當代的社會－生 態問題健康且正常的反應，應該被重視。在現代生活中，我們不斷被提醒瀕臨環境災 難的邊緣， 一般人面對這樣狀況的典型反映包括不相信、否認，以及 Joahne Macy 所 說的擁有雙重的生活：活在自己的世界，彷彿什麼都沒有改變，而實際上知道是有很 大改變的（引自 Clover，2003）。
