第一節 新一波教改脈絡與校長領導

第二章 文獻探討

本研究旨在探討國內歷經新一波教改的變化後，國民中學校長如何應用 固有隱微之領導心智模式，掌握教育領導與角色任務，帶領師生共創優質的 校園文化。其中，探究領導心智模式的內涵，以了解其如何在教改的脈絡下，

引領校長校務經營的日常領導為本章探討重點。爰此，本研究的第一節旨在 瞭解新一波教改脈絡與校長領導的情形；第二節主以認知角度，藉由認知的 相關概念與理論，探究領導心智模式的內涵；第三節旨在介紹國內外領導上 關於認知或心智模式的相關研究，藉以突顯認知與領導心智模式研究對校長 領導的重要性與啟示。

第一節 新一波教改脈絡與校長領導

回顧台灣近年來的教育進程，大抵符應西方 1980 年代之後的學校重整 運動。受新一波教育改革的洗禮，校長首當其衝地面臨了教育革新的變化，

也同時產生不少的管理校園的憂慮。不過，Garrett（1997）卻樂觀認為面對 變遷，管理必然愈趨複雜且重要，而這種管理變遷的能力確實是二十一世紀 學校校長所須具備的能力之一。因此，校長角色與任務必須順應時代變遷。

以下，即就新時代的變遷—國內此波教改的脈絡，進行探究以作為了解校長 領導新角色的基礎。

壹、新一波教改的脈絡

在 1980、1990 年代，美國教改的基調為學校重整（school restructuring）

（王麗雲、潘慧玲，2002：103） ，企圖改變學校基本的組織結構，揚棄學校 如同生產線般「工廠模式（factory model）」的經營（Short & Greer, 1997: 4），

進而強調學校整體的改革，並將權力下放至學校，讓學校擁有課程、經費與 人事的決定權。於是，此波學校重整的內涵確實與 1980 年以前，著重提升 學生水準之「第一波教改」極為不同（Caldwell, 1993；Murphy, 1993；Short &

Greer, 1997） ，同時揭示了回歸受教者本體與學校本位主義的新教育典範觀。

在這股國際教育改革的脈動下，國內亦隨著解嚴，逐步鬆綁各項的教育 政策。無論民國八十四年《教師法》的公佈，成立教師會、教評會；八十八 年國民教育法與施行細則的公佈、校長遴選制、校務會議比例代表制，以及 強調學校成員的共同參與和分享決定等，均使校園行政生態產生極大變革，

校長擁有的權力也較以往大大的削弱（秦夢群，1998；張明輝，2000）。

再者，師資培育多元化、課程標準改為課程綱要、教科書開放等政策，

均隨著學校本位經營的觀念而影響教育現場。周祝瑛（2003）曾以台灣解嚴 前後為分野，探究台灣符應世界各國學校重整的教改過程，而自民國七十六 年至九十二年（1987-2003），檢視近十六年來我國教育一系列的變化，歸納 下列幾項重要的分期、記事與特色（詳見表 2-1 所示） ：

　表 2-1 台灣新一波教改變革階段

教改變革年代 教改分期 重要記事與特色

民國 76 至 77 年

（1987-1988） 萌芽期

1. 民間教育改革團體成立，如：振鐸學會籌備會

（1987）、教師人權促進會（1988）、人本教育 基金會（1988） 、主婦聯盟（1988）等，針對當 時教育弊端提出建言，是台灣解嚴以來第一波 教改活動。

2. 解嚴後教改呼聲不斷，教育部於是在 77 年召 開「第六次全國教育會議」針對八項教育議題 進行研討。此會議也成為往後教改的基礎，與 民國 79 年以後的教改有密切關係。

民國 78 至 82 年

（1989-1993） 成長期

1. 大學教授或專業人士主導的民間教改團體陸續 成立，如：大學教育改革促進會（1989） 、台灣 教授協會（1990）等。

2. 在教改的訴求下，許多體制外的學校開始出 現，如：森林小學、毛毛蟲親子學院等。

3. 第二屆民間教育會議、救救下一代行動聯盟、

推動各類教育法案審查等，均成為教改的積極 推手。

4. 台大黃武雄教授以「笑罷童年」的錄影帶，剖

析台灣升學主義與管理主義的弊病，是近年來

首度利用媒體探討教育問題的開端，並為 83 年

四一○教改遊行而暖身。

表 2-1 台灣新一波教改變革階段（續）

民國 83 至 87 年

（1994-1998） 熱絡期

1. 四一○教改遊行的訴求引起全國廣大迴響，四 項基本訴求—落實小班小校、廣設高中大學、

推動教育現代化、制訂教育基本法，為台灣的 教改方向奠定主要基調。

2. 第七次全國教育會議、地方政府實施開放教 育、行政院教育改革審議委員會的成立、學校 教師會的成立、教育部公佈各類教育報告書、

中華民國教育改革協會成立、搶救教科文連線 行動、確定教育改革行動方案等，一連串積極 的教改訴求蜂擁而至，為教改熱絡的行動期。

民國 88 至 92 年

（1999-2003）

批判與 反思期

1. 由於前述民間教改訴求與政府的積極回應，各 項教改政策逐漸落實於教育政策之中。其中以 實施多元入學方案、九年一貫課程、教科書民 營化的改變最大，備受社會大眾的關注。

2. 校長遴選制產生的問題；教師會與家長會介入 校務運作，導致學校生態受到影響；政治干擾 教育；教育人士與政策更迭的不連貫，使社會 大眾對教改的專業產生質疑等，均校園中出現 各種紛亂的現象。

資料來源：整理自周祝瑛（2003：5-19）。

由上述各階段的教改脈絡來看，尤其以民國八十三年教改熱絡期之後的 教改活動最趨蓬勃，然而真正落實到校園生態中影響校長領導最劇者，即是 民國八十八年以來，一連串的課程改革與權力解構的問題。在這股課程轉 型、權力解構與權力分享的過程中，一方面因課程的合科化與領域化影響了 過去的師資培育專業分化，使教師專業無法與立刻必行的新課程密切配合；

另一方面，校長治校的權力亦因教師會、教評會、家長會等新勢力的湧入，

而造成校長權力運用的壓縮，影響了領導專業的發揮。再者，家長、學生對 自身受教權的抬頭，更透過相關管道高倡受教者的主體權，大方地走入校園 以爭取過去忽略的教育權益。除此之外，還有更多未能及時配套的教育政策 或措施，持續不斷在教育場域中沸揚，考驗著校長每日的校務運作與決定。

因此，教改後的變化著實帶來解構性的改變，使各界的人物開始意識並關懷

教育場域的問題，企圖為下一代的教育找到更好的改革出路。

然而，教改本身所產生的問題與矛盾亦相當多，並非均能符合學校相關 成員的需求，如：秦夢群（2003）曾指出教育改革出現了三個嚴重的問題：

（一）實際執行政策者的聲音被掩蓋，而形成獨裁教改的形式；（二）教改 過程中出現「上層理念嚴密、下層結構闕如」的窘境；（三）社會正義被漠 視。故其認為美麗的願景不能保證教育的成功，必須回歸教育專業實務上，

切實做好每個環節，才能落實真正的教育改革。因此，校長宜清楚洞悉教改 的精神與核心，努力堅守教育信念以精確其角色任務與領導觀。

與傳統角色相較，教改帶來的變化使各界對校長角色產生特殊的期望，

如：校長不再是管理主義下的管理者、守門員。在校務領導的層面上，校長 更被期許為教學領導者、課程領導者、授能領導者等，全方位領導的專家型 人物。加上其他人物，如：專家學者、家長，與教師代表，開始正式地參與 校務運作的機制，更使校長的權力運用受到影響。因此，一切與教改相關的 各種變革，均挑戰著校長校務經營的思考。面對變革，校長更應配合環境與 時代的變遷，認清自身的信念並適切地發揮校長的權能，如此才能妥善運用 資源，引領組織成員締造教改後的新局。換言之，新一波教改帶給校長最大 的衝擊，即是治校理念與權力運作的認知衝突。以往，校長以法職權、專家 權與優渥經驗，進行學校事務的管理，從未發生角色與認知的矛盾。然而，

在此波權力解構的教改中，當許多解構與重構的認知觀不斷湧進教育現場 時，校長則必須重新檢視時代變遷下角色與任務的內涵，以免認知失衡導致 領導的不適。因此，張明輝（2000：13）即曾指出，為因應中小學學校行政 的變革與發展，學校行政主管應積極調整心態，體認校園生態環境的變化，

並充分瞭解現行法令的規範與未來學校之經營方向，以改變學校行政的領導 理念，實施更具權變的領導策略。由此可見，教改的變動著實為校長帶來了 新的角色與任務，使其得以與時俱進地增強領導權的專業。

貳、領導類型與角色扮演

鍾靜（2002：195）曾以「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」一語指出，

校長是學校發展的領航者，並對整個學校的行政政策或課程教學，具有極大

的影響力。然而，受新一波教改的影響，校長領導與角色出現了深層的轉變

而有嶄新的關懷與實踐。以下，本研究首先就革新的校長領導類型進行簡要

的介紹，再深入探究時下校長角色扮演的內涵。

一、革新的校長領導類型

校長的專業領導應在變革的年代中，隨時因應學校情境脈絡與大環境的 需要，提供因校制宜的領導。因此，校長的領導型式具有若干的可能變化，

如：Leithwood、Jantzi 與 Steinbach（2000: 8-20）即認為轉變中的校長有六種 領導類型—教學領導、轉型領導、道德領導、參與領導、管理領導，與權變 領導（詳見表 2-2） ，可供今日與未來的領導者作為參考。另外，與教學領導 意義近似卻有不同的課程領導，亦在近年來校長領導中備受重視。基於此，

本研究茲將七項革新的領導類型特色，簡述如下：

﹙一﹚教學領導

教學領導（instructional leadership）係指領導者特別重視教師行為對學生 的影響。該領導類型的權力分配與影響，常掌握於正式行政人員身上，尤其 在「校長」一職中，憑藉其專家知識而關注教育結果的產出。同時。在教學 領導的過程裡，校長會特別提供教師教學上必要的協助，並提昇教師教學的 專業性，而使學生得到教學的最大受益。

（二）課程領導

課程領導（curriculum leadership）是一種強調課程發展的重點與方向，

同時發展教師專業成長與課程規劃的能力，給予教師鼓勵與技術性的支持，

重視學習所需的資源與素材，著重理論與實際間哲學觀與實作的銜接，進而 以計畫的實施與評鑑，了解整體課程發展與影響的領導方式（Bradley, 1985;

Glatthorn, 2002）。因此。課程領導所含括的範圍廣大，若與教學領導相較，

教學領導則可視為課程領導中，特別著重教師行為對學生影響力的一環。

﹙三﹚轉型領導

轉型領導（transformational leadership）係指一種涉及魅力（charismatic）、

願景（visionary）、文化（culture）、授能（empowering）的領導。其中，領導 權力被組織成員歸因給較有能力實踐者，或可達成個人與集體抱負的專家。

因此，該類型的領導在實踐上包含幾個面向，如：建構學校願景、建立學校

目標、提供智性刺激（intellectual stimulation）、給予個別化支援、實踐重要的

組織價值、期待高水準的表現、創造有生產力的（productive）學校文化，以

及發展一個培養成員參與學校決定的組織結構。

﹙四﹚道德領導

道德領導（moral leadership）包含規範的（normative） 、政治的∕民主的，

以及象徵概念的一種領導，其基本假定認為領導焦點必須被置於領導者自身 的價值與倫理觀上。因此，領導必須著重對與錯，而非態度、形式或行為的 探究。簡言之，道德領導的中心意涵，即是領導者所持有的價值本質以及其 運用於作決定的歷程，而使價值衝突獲得解決。

﹙五﹚參與領導

參與領導（participative leadership）強調決定過程中權力的開放與參與，

認為權威與影響潛在掌握於學校中具有專業知識、民主選擇權與執行決定權 的利害關係人（stakeholder）手上，如：Murphy 與 Hallinger（1992）、Hallinger

（1992）均認為學校若要執行參與領導，就必須有更多諮詢、開放與民主的 空間，才能使教師與家長儘量參與學校中各種事務的決定。

﹙六﹚管理領導

管理領導（managerial leadership）的基本假定為領導者關注的焦點應在於 領導功能的強化與任務進行或行為的表現。如果這些功能可被充分地實踐，

則組織的工作將可被促進。在這個假定下，組織成員的行為通常被賦予高度 的理性。因此，權威與影響主要發生於正式的科層體制上。

﹙七﹚權變領導

權變領導（contingent leadership）認為領導最重要的就是領導者如何應對 獨一無二的組織情況與問題，尤其在問題的解決與詮釋上，領導者更須審慎 面對挑戰與決定最佳的行動方式。因此，該領導類型最具特色的地方，在於 認為領導者必須選擇或發展一些實踐模式，以反映所處的挑戰，並凸顯其對 挑戰的敏銳度。於是，在實踐上特別對攸關認知觀點的問題加以重視，如：

問題詮釋與解決的探究，以及基模理論應用在初任與資深校長的知識結構等。

上述幾種革新的校長領導類型，正如 Leithwood、Jantzi 與 Steinbach（2000:

17）所言，乃基於不同的認知的基本假定，所以在領導上的應用並非切分的

概念，也非純然、單一存在於教育實場中。綜合地來說，在教育觀念不斷地

更迭與變化的過程中，一個彈性的領導觀與因時制宜的思維策略，肯定是新

時代校長必備的知覺，否則僅祇端賴過去的法職權逕行權力領導，將無法使

校長的人格與專業獲得學校成員的敬重，亦有損校長教育專業的形象。因此，

善用領導類型，如實地扮演合宜的角色與體認校長與時俱進的任務，著實可 為領導者確立清楚的領導方向與目標，更為教育改革下學校願景的推動帶來 斐然的成效。

表 2-2 領導類型的比較

領導類型 誰產生影響 影響的來源 影響的目的 影響的結果 教學領導 ‧ 典型正式領導

的角色，特別 是校長

‧ 專家知識

‧ 典型法職權

‧ 增強教師們教 室表現的效率

‧ 增進學生的成 長

轉型領導 ‧ 典型正式領導 的角色，但沒 有限定是哪些 人

‧ 鼓舞高層次的 承諾和組織成 員中的能力

‧ 較多的努力與 產量

‧ 使實踐更有技 巧

‧ 增加組織持續 改善的能力

道德領導 ‧ 正式行政者的 角色

‧ 以道德價值體 系來引導組織 作決定

‧ 增加決定正當 性的敏感度

‧ 增加決定的參 與度

‧ 道德地調整行 動的過程

‧ 民主的學校

參與領導 ‧ 團體（包含非 行政組織的成 員）

‧ 人與人之間的 溝通

‧ 增加決定的參 與度

‧ 增進組織能力 以便對變革有 效地反映內在 與外在的需求

‧ 更多民主的組 織

管理領導 ‧ 正式行政者的 角色

‧ 職位權

‧ 政策與程序

‧ 確保組織成員 專業任務的有 效執行

‧ 達成組織的正 式的目標

權變領導 ‧ 典型正式領導 的角色

‧ 將領導者行為 與組織脈絡相 配合

‧ 專門問題解決 過程

‧ 最好符應組織 成員需求

‧ 對組織的挑戰 更能有效回應

‧ 達成組織的正 式的目標

‧ 增進組織能力

，以便對變革

有效反映內在

與外在的需求

資料來源：出自 Leithwood、Jantzi 與 Steinbach (2000: 18-19)。

二、領導者的角色扮演

Deal 與 Peterson 認為，校長將其角色的扮演知覺與定位為「管理者」或

「領導者」的不同認知，將影響他們如何思考、行動與感覺這個具象徵意義 的職位（林明地譯，2004：4） 。由於，校長領導的角色深受時代衝擊，因此 關於角色的重要性與專業性的研究自然倍受重視。事實上，過去二十多年內 教育上出現了不少關於教學領導的概念探究，Heck 與 Hallinger 認為其中最 受實徵研究考驗的，就是教學領導與轉型領導這兩個概念（Hallinger, 2003:

329） 。前者著力於教育角色全方位的發展，意味校長應該帶領教師進行教育 專業的發揮，以達成教育專業的楷模角色；後者則是利用領導權力的變革，

或組織、或目標、或成員，展開一連串權力與參與的創造性思維，期能改變 組織運作的效率，並達成組織成員自我開展與實現的終極目的。於是，近幾 年來，教育界領導者冀求的角色實踐，多半自此兩大領導類型的框架中開展 而來。

就此，Cuban（1988）指出領導者必須肩負三個主要的角色：管理角色

（managerial role） 、政治角色（political role）與教學角色（instructional role），

其中以「教學角色」最能彰顯教育工作獨一無二的特質。此外，Ruff（2002:

33-36）更歸納眾多學者的意見，認為校長的角色應由往日的教學監督者

（instructional supervisor）一職，轉向倫理的（ethical） 、

具願景的（visionary）、

2

文化的（cultural）

與僕人的（servant）

角色，並同意 Marsh（2000）看法，

認為現代的校長教育領導，應打破過去孤寂的角色扮演與傳統的工作負擔，

朝向具合作性、具文化性、具專業性的成功領導。

1 倫理的角色：根據 Covey（1990）與 Schein（1992）的看法，認為校長不僅要尋求、理解與精確個 人本身所持有的價值，還要發現與增強組織的核心價值。此外，更引用了 Sergiovanni（1992）的 看法，認為校長扮演倫理的角色時，必先建立其對組織信任的基石，才能順利經營這個角色。

2 具願景的角色：根據 Gardner（1990）與 Schlechty（2000）的看法，認為組織任務與個人信念必須 落實於行動。在此，領導者必須提供一個希望，使個人信念與組織未來能夠正向並進。該希望並 非校長一人的期望，而是組織中個體與群體於信念、意見與任務上的交融，從而使組織充分展現 個人與組織的共同願景。

3 文化的角色：根據 Murphy 與 Louis（1994）的看法，認為校長應處於學校環境的文化界域（cultural boundaries）中。在學校環境的文化脈絡裡，校長必須理解並尊榮學校內部隱微的符碼、傳統與 典禮儀式，因為這些微觀因素將突顯日常事物的複雜脈絡，提供學校文化充滿意義感、明確性與 可預測性。

4 僕人的角色：根據 Murphy 與 Louis（1994）、Sergiovanni（2000）的看法，認為校長的僕人角色，

包含願意服務的意願與組織目標的共享。在此，校長並非學校的權威及主體。相反地，誠如 Sergiovanni（2000）所言，教師才是學校中真正的主體，而非校長權力下的附屬品。於是，校長 必須站在服務教師的立場，協助教師成為自我管理者（self-managers）。

綜合來說，校長應切實體認其領導角色的專業性，除了扮演行政領導 者、課程與教學領導者的基本角色，仍須肩負學校文化的領導者、策略領導 者、教育領導者（Marsh, 2000）與成功的轉型領導者（Leithwood, Jantzi, &

Steinbach, 2000）的嶄新角色。簡言之，一個二十一世紀校長領導的新角色，

必須帶領同仁一起為學校的未來而努力，並致力於專業與課程教學的革新。

於是，促進教育革新的前提便是校長必須「認清自身在這波教改中，所需具 備的新能力、新觀念與新任務（潘慧玲，2002b：450-451）」，以達到理想的 領導實踐。

此外，管理與領導在意涵的區分，亦有助於校長看待自己的角色扮演。

Bolman 與 Deal（1992: 314-329）認為管理與領導不同之處，在於管理較偏重 於「效率」的需求，故管理者重視周邊環境的建置，包含制度與命令，並且 維持其穩定性與技術性，以反應事件的需求；領導較偏重於「效能」的需求，

故領導者重視供給情感、傳統、價值、目的、士氣等象徵性的安全感，而使 部屬深化其對團體與任務的信仰，最後建置出反應情境的能力。由此可見，

校長知覺其角色與認定其為「管理者」或「領導者」 ，將由根本的角色認知，

引導校長發展不同的治校風格與領導結果。然而，無論是管理者或領導者的 角色認定，校長均須妥善運用法職權、專家權，輔以經驗而展開外在的行政 領導；同時在日常生活、人際互動中，以非正式的交誼與對話，與組織成員 建立友善關係，並發揮潛在的人格影響力。因此，下列針對校長基於法職權 的「外在領導」 ，以及衍生於人際相處與心靈關懷的「內在領導」 ，分別進行 校長領導角色的介紹。由前者可知，領導者必須具備專家的智能與胸襟；由 後者可知，領導者對成員的日常互動與心靈關懷，將是影響領導成敗的重要 關鍵。內容分述如下：

﹙一﹚校長的外在領導角色

教學領導者的角色必須為其組織創造智能資本（intellectual capital）

與社 會資本（social capital）

（Fink & Resnick, n.d.: 23） ，而無論是智能或社會資本，

均須透過校長外在的專業行為，將認知符碼深入組織成員的思維，才能順利 達成領導。於是，校長的角色必須一改過去單純管理者的角色，努力朝向更 專業的專家領導（Leithwood & Steinbach, 1991, 1995）。為了突顯專家領導的 角色，校長的首要工作即是實踐其外在領導的重要角色。所謂校長的「外在

5 智能資本（intellectual capital）意指校長在課程中扮演一個實質的角色，為學生學習的品質建立期 望，並為教師分析教學的形式與品質，以及教師的標的目標與專業成長，提供教學的專業學習。

6 社會資本（social capital）意旨使人們在組織中建立信任，相互依賴與彼此學習。

領導角色」意指專業性角色的發揮，即其教育專業能力的外顯與解決問題時 展現的專家魄力。林明地（2002：203）曾指出校長是一個透過人際互動，

同時對學校課程教學、一般行政、訓輔工作、學校人事、總務、經費，以及 外部環境等，兼具影響力的重要人物。因此，想要高度發揮校長領導的魅力，

就必須進一步精確教育的價值與發揮領導力，並且完備策略性思考的專家效 能。茲將其相關內容介紹如下：

1.精確教育價值與發揮領導力

為展現領導的專業，校長必須清楚自己的教育信念與組織成員的需求及 理想，而在個體與整體目標的權衡下，實踐校長的法職權與專家權。尤其在 意見磨合的過程中，Zenger 與 Folkman 認為一個優秀的領導者，將在技術與 專業知識上善用他人的建議與諮詢，並運用技術性知識分析教育價值，導引 深度的議題而展現領導者的公信力（林宜萱譯，2003：138） 。因此，在領導 過程中，校長必須著重專業的知能與權力的分派，才能藉由領導力的發揮，

實踐角色的專業性。根據 White、Hodgson 與 Crainer 的看法，領導力的發揮 可由三個面向來實踐（晨星編譯組譯，2000：36-40），內容如下圖（圖 2-1）

所示：

圖 2-1 發揮專業性角色的領導力

資料來源：修改自晨星編譯組（譯） （2000：37）。

‧找出變革的不確定性

‧充分發揮效用的學習

‧使用五種技巧：學習法則、

　活力極大化、簡單的共鳴、　 　

　多重聚焦、直覺判斷。

‧計畫

‧組織

‧控制

‧創造願景

‧設定方向

‧賦予人們實權

Ⅰ面向 Ⅱ面向

Ⅲ面向 ‧找出變革的不確定性

‧充分發揮效用的學習

‧使用五種技巧：學習法則、

　活力極大化、簡單的共鳴、　 　

　多重聚焦、直覺判斷。

‧計畫

‧組織

‧控制

‧創造願景

‧設定方向

‧賦予人們實權

Ⅰ面向 Ⅱ面向

Ⅲ面向

這三個面向中，每一個面向本身就具有一定的領導要素。因此，領導力 的發揮可在一個立體的空間架構下，展現校長的專業能力。以Ⅰ面向而言，

領導力應在計畫、組織、控制等一連串的歷程上，開始行政領導；以Ⅱ面向 而言，領導力應發揮於願景、方向與賦權，使人們在既定的目標上，因授權 而發展所長；以Ⅲ面向而言，領導力主在符應複雜多變的情境脈絡，持續學 習並有效發展領導知能的新概念。因此，領導者必須在三個領導的面向上，

具備清楚的認知，以便更精確地看待教育實場中的難題，進一步將領導知能 與角色責任加以實踐。

2.具備策略性思考的專家效能

Zenger 與 Folkman 認為優秀的領導者，必須依據分析、智慧、經驗以及 判斷而做出最好的決策，並鼓勵成員思索可行的方法與新的點子（林宜萱 譯，2003：138） 。同樣地，在校長治校的歷程中，校長的專業性角色必須含 括策略性思考的專家效能，並且習慣以策略性思考來分析問題以解決迷團。

爰此，藉由 Senge 學習型組織中的兩個重要核心： （1）啟動學習循環—新的 技巧與能力、

新的認知與感覺、

新的態度與信念；

（2）羅織組織架構—指 導方針；

理論、方法與工具；

創新的基本架構

（齊若蘭譯，2003：29-77）

（如圖 2-2 所示），便可促進策略性的思維並提昇專家效能，以茲協助校長 增進問題分析與解決的敏感度（如圖 2-2 所示）。

7 新的技巧與能力：分為三種。一為熱望—個人團隊或大型的組織邁向其所關注的方向，且因自己 想要改變而改變，不是因為需要而改變；二為反思與對話—無論個別或集體，都能反省深層的 假設與行為模式；三為概念化—能看到較大的系統和作用力，並能以公開、可驗證的方式表達 這些觀點（齊若蘭譯，2003：30-32）。

8 新的認知與感覺：由新的技巧與能力延伸出驅使行為發生的潛在結構，進而檢視未受質疑的假設 與作法，洞悉群體中的深層意識型態（齊若蘭譯，2003：32-33）。

9 新的態度與信念：新的認知與經驗會逐漸改變態度與信念，因此當信仰與假設改變的同時，組織 文化也將隨之改變（齊若蘭譯，2003：33-34）。

10 指導方針：從願景、價值與目的開始，主要釐清組織的信念與成員的想法，具有兩個特點：一為 哲學深度—深入思考並考量組織使命、願景及價值上的特點。二為把流程視為持續的變動—指導 方針會隨人們思考、討論以及其在決策和行動上的應用而演變。此外，指導方針在應用上，必須 勇於質疑傳統假設（整體的重要性、自我的社群本質、語言延生的力量），並在互動中產生現實

（齊若蘭譯，2003：36-44）。

11 理論、方法與工具：理論是關於世界如何運作的根本主張，當新的理論被轉換成方法和工具時，

理論就進入了實務（齊若蘭譯，2003：46）。根據 Senge 的想法，吾人可知理論是方法與工具的 基礎，而又受方法與工具而獲得檢驗。因此，三者持續不斷之循環動態的過程，亦將知識實踐於 　行動中。

12 創新的基本架構：基本架構是組織運用資源以支援成員工作的作法。在資源的提供上，包括時間、

　主管的支援、資金、資訊和同事的聯繫等。除了重視員工需求，也符應社會結構的變動，包括組 　織結構的變革、重新設計工作流程、新的獎勵制度、資訊網路等（齊若蘭譯，2003：51-52）。

圖 2-2 學習型組織策略性架構圖

資料來源：出自齊若蘭（譯） （2003：75）。

換句話說，校長的專家效能必須透過深度的個體與共體學習，不斷在新 的技巧與能力、新的認知與感覺，以及新的態度與信念中，彈性地更迭運轉 於實際的領導情境上。如此一來，專家的效能便能藉由：明確的指導方針；

掌握有用的理論、方法與工具；運作於組織創新的基本結構，繼而發展出合 於理想的結果與決定。總而言之，校長外在領導角色最重要的實踐，便在於 專業性角色的發揮。若能精確校長心中的教育價值，以發揮各面向的影響力 作為領導起點，以專家效能的彰顯為努力的中心課題，相信校長必能在教改 的變局下，清楚認知自己的角色與任務，面對更多教改的各項衝擊。

﹙二﹚校長的內在領導角色

校長領導除了彰顯法職權與專家權外，校長日常對成員的關懷、激勵、

心靈談話以及智性啟發等，均是校長展現領導的關鍵。進一步來說，校長對 成員的日常關懷、激勵、心靈談話以及智性啟發等行為，往往可潛移默化地 展現個人的人格特質與領導魅力，並間接地影響校長的校務領導（林明地，

2000，2002） 。由此可見，內在層面的心靈關懷可為校長的治校哲學與行為，

帶來體貼與愛等特質的個人領導風格，不但使成員感到溫暖，更能促進領導

技巧與能力

態度與信念 認知與感覺

隱含（衍生）的秩序

指導方針

創新的基本架構 理論方法與工具

結果

持續變動的 領域（深層 學習循環）

行動的領域

（組織架構）

技巧與能力

態度與信念 認知與感覺

隱含（衍生）的秩序

指導方針

創新的基本架構 理論方法與工具

結果

持續變動的 領域（深層 學習循環）

行動的領域

（組織架構）

與人際關係的融洽與和諧。此內涵可包含個人層面與人際互動層面。茲介紹 如下：

1.個人層面

Zenger 與 Folkman 認為個人的性格是有效領導的核心與卓越領導的必要 條件（林宜萱譯，2003：82-84）。因此，人格特質將使校長啟動感召力進而 發生魅力領導的可能。在個人層面上，達到內在領導角色實踐的方式有：

（1）重視承諾與全心投入

領導五 C

的第一個 C（commitment）—承諾投入，意指領導者一方面在 自我選擇的事物中專注投入、負起責任；另一方面，個人也必須被外界投以 信任，為所承諾的人與事負起責任（葉微微，2003：129） 。因此，領導者的 心智模式能否關切此一特質，而對專業信念予以承諾並投注心力，實是贏得 組織成員信任與評價的重要關鍵。

（2）願意貢獻與保持熱情

領導五 C 的第四個 C（contribution）—貢獻，意指領導者具有服務熱忱 與特質，不但樂於為組織持續貢獻，更能以言作則、以身示範，以付出作為 起點，引導眾人邁向遠景而共同努力（葉微微，2003：131）。進一步來說，

隨時懷抱「貢獻」的心意，將使領導者能持續不斷地對工作與人們付出心力，

並燃燒熱情、善用時間，持續精確了其對領導問題的探掘。因此，領導者若 能體認「焦點、時間與熱情的三者平衡（林明地，2000；2002：209-210）」

的重要，並永續其對教育的熱情，即能在貢獻—熱情的迴圈下，得到更佳的 領導成效。

（3）智慧彰顯與幽默應對

成功領導者的自信與自傲不同，真正的自信來自於智慧的流露。因此，

若能認知心靈能量的重要，便能在深厚的學養與思維的洞見中展現人生處世 的智慧。這種高度的反思與自覺，可以敏銳地了解他人的需要與困難，也能 針對自己失當之處低頭認錯。此外，智慧的彰顯必須配合幽默的語言與非語 言的應用，如以一來，領導者便可在發揮領導力的同時，利用精鍊的語言與 比喻、故事、眼神、態度、肢體語言，使成員在其智慧與幽默中開啟智性，

並獲得收益。

13 領導五 C 意指：承諾投入（commitment）、溝通（communication）、合作（cooperation）、貢獻

（contribution）、後果或影響（consequence）（葉微微，2003：129-132）。

2.人際互動層面

校長與學校成員每日的互動，是彼此深入認識、展現情感重要的時機。

易言之，校園中每日的人際互動實是開啟領導關係的核心關鍵。因此，校長 領導心智模式中有關人際互動的技巧與認知，將是決定領導關係與角色實踐 是否順利推展的重要因素。林明地（2002：208-209）曾指出，校長與教師、

學生、家長及其他成員的每次相遇（encounter） ，都是展現校長領導力與塑造 學校文化的良好時機。就此，如果領導心智模式中的隱性知識能夠認知這個 重要的思維，將有助於激勵組織成員的心，可使校長內在領導角色的優勢得 以延續。其相關內涵如下：

（1）同理心溝通與心靈支持

領導五 C 的第二個 C（communication）—溝通，意指「有效的溝通」，

認為在溝通後產生共識，並以具體的行動完成共識下的目標，即能破除主觀 與經驗所產生的預設立場。因此，一個成功的領導者必須具備「同理心」的 人格特質，帶著「了解對方」的心意，來感知組織成員的感受、立場與想法

（葉微微，2003：130）。於是，這種奠基於「關愛接觸（T-O-U-C-H）」

之 實踐（葉微微，2003：181-185）的領導觀，即可在諮商與協助的立場中了解 下屬的情感與困難，以同理心與親和力使成員獲得更多的心靈支持，使其在 工作與情緒上能夠釋放壓力，提高組織的工作士氣與自信。

（2）對成員開啟內心的激勵之鑰

根據葉微微（2003）的看法，動機與激勵可發揮加乘的效應，使「激勵」

彷若「動機之神」，而使成員激發潛能，順利解決問題。因此，在激勵的循 環效應下，領導才能藉由正確、公平與誠摯的立基點，以公正良好的態度來 對待並評估成員的所有表現。成功的領導者不僅能在認知裡善用激勵之方，

更能隨時把握激勵的機會，多用正向思考與成員一同分享其成就動機，妥善 採行「肯定」，以激發成員最大的工作成果。簡言之，體認激勵的功效將是 領導者促進成員的成就動機，引導成員邁向自我實現的重要關鍵。基於此，

校長內在領導角色的實踐將更為重要，唯有理解成員隱微的內心世界，才能 給予成員適切的支持及鼓勵，使其心悅誠服，願意一同為個人與組織的目標 持續努力。

14 此內涵為：T—Trust（信賴）、O—Openness（開放胸懷）、U—Understanding（了解）、C—Confidential

（機密性）、H—Honest（誠實）。

綜合言之，校長角色的不唯外在領導專業角色的發揮，攸關內在心靈、

真誠與愛的內在領導，更可直達成員的內心，活化成員的生命價值。正如同 企業界管理大師 Bill George 所認為，真正的成功領導者不是只有掌握權力，

更要落實真誠領導的精義，以達到「目的、價值、關係、自律、熱忱」五大 向度（如圖 2-3 所示）的實踐（陳景蔚、鄭新嘉譯，2004：49）。

於是，研究者認為新一波教育改革的內涵，不僅應改革若干不合時宜的 組織結構、制度、課程方面與其相關配套措施等，更應進一步改革領導者的 內在思維，使校長在新一波教改脈絡的衝擊下，藉由變革的機會，重新檢視 自身的領導效能，對校長與時遷移的角色與任務建立新的期望。於此，若能 在外在領導的部分，發揮領導力與專家效能，並建立校長領導的專業形象；

輔以內在柔性的領導，增進自己的領導魅力，相信校長的領導將更具效能，

也更能切實扮演好主導教改成敗的關鍵性角色。

圖 2-3 領導者的全方位領導圖像

資料來源：出自陳景蔚、鄭新嘉（譯） （2004：49）。

真正的 領導人 目 的

價 值

關 係 自 律

熱 忱

第二節 領導心智模式的意涵與相關理論

本節主要分為三個部分。首先，初步了解心智模式的意涵；其次，探究 與心智模式有關的理論。最後，進一步了解心智模式在校長領導上的再現所 帶來的影響。

壹、心智模式的意涵

本研究主要以心智模式的起源、辨異、意義、重要性、運作效應、

特性、調適、變化、隱性知識等面向，說明心智模式的意涵。

一、起源與辨異

心智模式的源起可推溯至古希臘時代，從哲人 Plato、Aristotle 試圖追尋 真理、知識與自我思考的現象，即深切表達了人類對認知與心智探索的興趣

（屠名正譯，2003；鄭麗玉，1993；Ruff, 2002） 。在探索心智模式內涵之前，

本研究先將與「心智」相關的名詞予以釐清，以助吾人清楚看待心智模式的 內涵。

與「心智」相關的名詞不少，概有：心智模式（mental model）（郭進隆 譯，1994；齊若蘭譯，2003；Craik, 1943；Johnson-Lard, 1983） 、心智習性（habits of mind）（李弘善譯，2001；Costa & Kallick, 2000） 、心智鏡子（mental mirrors）

（Antaki & Lewis, 1986），以及與「地圖（map） 」連用的名稱，如：Kleiner 所稱之心智地圖（mental map）（齊若蘭譯，2003） 、Hyerle 所稱之思考地圖

（thinking map）（引自李弘善譯，2001；引自 Costa & Kallick, 2000），以及 Mills 與 Cohen 提到的認知地圖（引自 Matlin, 2002: 226）等。

這些殊異名詞的相同之處，均是以心智為研究主體，由心智的探索深入 了解人類認知與行為間的關係；相異之處，則在於其對心智各持不同的觀點 加以研究，如：心智模式旨在了解習以為常且慣用的認知模式；心智習性在 於了解心智的綜合習慣，包含：價值觀、信念與態度等；心智地圖則是探索 心智的思考歷程；至於心智鏡子則與前三者不同，較強調後設認知與反思。

綜合來說，這些名詞雖然相異，然其內容卻均是研究人類心智的認知情形，

因與「心智模式」涉及的範圍接近，故本研究統攝以「心智模式」此一名詞

作為介紹。

二、心智模式的意義與重要性

Senge 認為心智模式可以是一種簡單的概括性看法，也可能是一種人與 人互動假設的複雜理論（郭進隆譯，1994：264） 。而 Johnson-Laird（1983: 397）

對心智模式更有如下的看法：

心智模式於客體本身、事物狀態、事件結果、世界運行之道（the way the world is）以及每日生活的社會心理行動中，扮演一個中心性與統一性

（unifying）的角色，而使個人可以就此推理、預測與理解現象，決定 如何採取行動與控制執行來閱歷事件。

綜合地說，心智模式包含了心智習性的內容—價值觀、偏好、敏感度、

能力、信念、策略等屬性（李弘善譯，2001：47；Costa & Kallick, 2000），是 一種表現在技術、態度、經驗與個人特質的具體模式。因此，正如 Kleiner 所言，心智模式一方面可詮釋為長期記憶裡隱含關於世界的心靈地圖；另一 方面亦可作為日常推理、短暫理解的依據，日積月累地影響人們的長期信念

（齊若蘭譯，2003：388）。故整體而言，吾人可將心智模式的意義界定為：

心 智 模 式 就 是 一 套 思 維 運 行 的 慣 例 ， 乃 由 自 動 處 理 的 慣 例 （ automatic processing routines） 、隱性假定（tacit assumption）以及生命經驗薈萃的知識所 組合而成（郭進隆譯，1994；Kim, 1993；Ruff, 2002）。因此，人類得以藉由 心智模式中隱性假定的運作，在每日周遭的社會心理活動中開始進行人事物 的推理及預測，並因理解現象而採取行動，最後閱歷了事件，在人們的內心 版圖烙下刻痕，形成我們對人事物的觀點與應對事件的模式（林振春，2000：

18；Johnson-Lard, 1983: x, 397）。

在重要性上，心智模式對個人思維具有相當程度的影響力，如同 Senge 所言：「我們愈瞭解心智模式，也就愈能意識到自己形成世界觀的方式。」

（齊若蘭譯，2003：32） 。同時，Senge 亦認為固存的心智模式並沒有「對錯」

的問題，其重要性在於心智模式容易成為一種簡化的假設，深藏在人們心中 不易被察覺與檢視（郭進隆譯，1994：266） 。因此，心智模式的重要性即是：

心智模式正如人們看待事物的一面濾鏡，主導人們的思考與行為模式，進而

影響對人事物的決策與判斷，也導致行為結果的成敗，故其重要性實在不可

小覷。

三、心智模式的運作效應與特性

O’Connor 與 McDermott 認為，心智模式一部份形成於我們所處於的社會 文化、環境和童年時期重要他人的影響，一部份則來自於我們的生活與社交 經驗（吳承豪譯，1999：99）。因此，心智模式在運作的過程中，易受上述 因素影響，並透過下列四種效應而影響日常事物的判斷（林振春，2000：19） ：

（一） 刪減效應：係指感官雖不斷接收日常生活中的各種刺激，卻因接收 者心情、興趣、注意力、警覺心等不同，而僅在其「關注」的資訊 裡，建構出對事物的看法。一旦這種看法成為「習慣」後，就成為 心智模式裡的主要觀點。

（二） 建構效應：與刪減效應相對，意味讓不存在的事物在個人的想像中 被建構，目的只為讓個人相信他所「想要」相信的事物，進而達成 個人欲求的觀點。

（三） 曲解效應：係指將外界事物的形貌，依據個人喜好，如透過哈哈鏡 般被扭曲，建構出曲解的心智模式。

（四） 一般化效應：即通稱的「以偏蓋全」 ，係指用一套經驗代替整體不同 的經驗。人們在不同情境中歸納、分類人事物時，常採取一般化的 效應，以不變應萬變。這種基本的知識能力常使個人得以面對瞬息 萬變的社會環境。

在特性上，心智模式是人們綜合感官訊息與過去經驗，透過由下而上和 由上而下的策略，以理解外在世界與問題情境（Holland, Holyoak, Nisbeet, &

Thagard, 1986） ，而成為人們知覺、掌握世界與問題時，最有效率的認知方式。

然而，從心智模式的侷限性來看，Norman（1983）認為心智模式有六項特性，

導致心智模式並非精準地在人們的世界觀上進行運作：

（一） 不完整性：人們汲取現象形塑而成的心智模式，大都片面而不完整。

（二） 侷限性：人們執行心智模式的能力受到嚴重的限制。

（三） 不穩定性：人們容易在一段時間後，忘記某些心智模式的細節。

（四） 無明確界線性：心智模式中類似的機制與運作常會相互混淆。

（五） 不科學性：人們為了節省體力、心力與解決認知忙碌的困難，傾向 迷信某些非必要的模式。

（六） 簡約的：心智模式的簡約與省去行動，讓人們習慣性地願意採用。

四、心智模式的調適與變化

心智模式雖有片面破碎、經驗雜匯、根深蒂固等特性，然而迅捷的慣性 判斷，卻是人們應付訊息負載時節省心力的重要憑藉。故當外界訊息不斷地 湧進時，心智模式即可對訊息進行微調與修正，避免認知衝突的不適。根據 Glidewell（1993: 34-35）以業界執行長（chief executive officers, CEO）為研究 對象指出，心智模式一連串的變化過程，主要包括四個內涵：第一，人們會 忠實信仰發展在經年累月經驗上的認知模式，認為這種模式能協助自己獲得 資源並作有效率的判斷，例如：IBM 電腦的品質總是最好的。第二，在某些 特定的場合裡，眼前訊息或多或少比個人心中的預測來得有效，尤其是首次 出現「懸殊經驗（discrepant experiences）」的時候，例如：IBM 出現一些品質 的問題，但負面的突異認知很快即被原先的認知模式予以弭平。第三，懸殊 經驗的解釋壓力，將使認知模式因無法解答疑難而出現裂痕，例如： 我的 IBM 電腦每天都有故障問題，為什麼呢？我該怪罪 IBM 這個品牌嗎？第四，

當懸殊經驗的次數不斷出現，導致人們必須合理解釋認知的壓力時，於是，

認知模式就得開始整合並調適確定（confirming）與懸殊兩種經驗間的差異，

例如：IBM 一度是可信賴的，但是現在不是。

Glidewell（1993: 35, 43-51）接著運用四個鮮明的例子，說明教育組織雖 與商業利益的決策情境不同，但是領導者改變心中設定目標的認知變異，然 卻與之相似。於是，綜合提出了心智模式的調適與變化，主要受到下列五項 因素所影響：價值衝突、社會網絡、與過去認知有差異的懸殊經驗、執行長 個人對改變心智模式帶動商業效率的知覺，以及執行長為求平衡認知而尋找 替代解釋、知覺轉變的普遍傾向。由此，吾人可知心智模式的調適與變化，

必須仰仗價值衝突的知覺、社會網絡的壓力、懸殊經驗的發生、了解心智模 式對提昇效率的知覺，以及一種知覺適應的變遷傾向。在這五項因素的阻礙 與促進下，心智模式才能收受環境中的訊息，進而不斷地產生調適與變化的 可能。

五、心智模式中的隱性知識

Schön（1983: 49）曾對過去採用理性分析方法（rational-analytic methods）

來處理行政問題的認知提出質疑，認為「我們的知通常是內隱在行動模式

（pattern）或處理事務的情感中。更好的說法似乎是我們的知就是隱含在 我們的行動中」，於是提出理性分析方法不一定可以滿足動盪環境的需求，

反而須以一種蘊含於行動的直覺，才能順利解決問題。之後，Wagner（1987）

接續 Schön 的看法，以問題解決的實踐，進一步探索心智中「知道如何

（know-how）」的隱性知識（tacit knowledge） ，以了解其性質與功能，並根據 其內容、脈絡、導向加以探究與分類（Wagner, 1993: 95-99）：

﹙一﹚隱性知識的內容

隱性知識的內容，主要包含管理自我（managing oneself）、管理他人

（managing others）、管理任務（managing tasks）等三類。在管理自我方面，

意指個人可在自我管理與激勵上實踐「知道如何」，如：知道如何克服延遲

（procrastination）的問題；在管理他人方面，意指個人可在管理部屬，以及 在同儕與上級的關係中實踐「知道如何」，如：知道如何激勵他人，使其在 生產力與工作滿意度上達到最大化；在管理任務方面，意指個人可把具體的 任務完滿達成，如：知道如何進行一個有效的口頭報告。

﹙二﹚隱性知識的脈絡

隱性知識在脈絡上有兩大分類：一為狹義的脈絡，意指關注短期任務的 完成；二為總體的脈絡，意指關注長期任務的完成。前者的焦點集中在立即 的任務或問題，然較為忽略問題存在的脈絡，如：寫個有用的摘要報告；而 後者則是將焦點關注於如何將眼前的任務或問題，切實融入環境的脈絡中，

如：目前雇用之對特定任務缺乏經驗的雇員，可能將被後續發展的新技術，

或另一手腳敏銳的雇員予以取代而遭解聘。

﹙三﹚隱性知識的導向

隱性知識在導向方面亦呈現兩大分類，一為理想主義導向（idealistic orientation） ，一為實用主義導向（pragmatic orientation） 。前者無關實踐的可能，

而著重理想的構生；而後者卻是切實可行的（workable） ，而無關理想。雖然 兩種導向具有差異，卻同時真實存在於問題解決的情境裡。

其後，Wagner 更將隱性知識的內容、脈絡與導向，統合成一個架構圖。

因此，從該架構圖中更可了解，隱性知識主要藉由三大分類，而在各種面向

上，持續影響心智模式的運作，並主導人們的每日知行（如圖 2-4 所示） 。

圖 2-4 隱性知識架構圖 資料來源：出自 Wagner（1993: 98）。

貳、探究校長領導心智模式之相關理論

關於領導的認知研究，近二十多年來因認知取徑的流行，許多研究學校 領導或組織變革的學者，如：Allison、Begley、Bolman 與 Deal、Gioia、Glidewell、

Hallinger、Leithwood、Lord 與 Foti、Mitchell 與 Rediker 以及 Beach、Montgomery、

Murphy、Senge……等，均引用認知心理學（如：訊息處理理論、基模理論）、

社會心理學（如：自我意象）等相關理論，跨足至教育領導的研究上，並在 一九九○年代後蔚為風潮，得到頗為豐碩的成果。由於認知取徑的特質能夠 針對校長微觀的認知進行探究，剖析領導心智模式中隱性知識對其領導作為 的影響。因此，採用認知觀點的相關理論詮釋校長領導心智模式，將對校長 領導的剖析更具意義。

吾人所知，校長每日的工作即是不斷接收現場的訊息並運思決策。為了 深究領導心智模式裡，隱性知識所蘊含的信念，本研究將藉助訊息處理理論 與基模理論，加上近年來 Senge 等人不斷高倡之心智模式的修練與反省（郭 進隆譯，1994；齊若蘭譯，2003），特將訊息處理理論、基模理論，與討論 反思最為廣泛的後設認知理論三者，一併納入作為研究領導心智模式時重要 的相關理論，以便清楚了解校長領導心智模式的意涵，及其校務領導時關注 的經營面向。

導向

脈絡

內容 自我

他人

任務

狹義 廣義

理想

實用

一、訊息處理理論

訊息處理理論在現代教育心理學中佔有重要的一席之地，除了原是教學 領域中的重要理論外，也可將其視為研究校長領導與學校行政的研究方法論 之一（Begley, 1996: 565）。尤其，在現代科技衝擊與改革開放的新歷史條件 下，領導者更面臨了複雜多變的資訊環境，而使領導工作增添不確定性，並 加深領導任務的複雜與多樣化（關鴻羽，2003：153）。

Ormond 曾提出，許多學者並非全然同意以訊息處理理論概括人類所有 的認知過程，但在討論訊息處理模式時，Leithwood 與 Montgomery 認為訊息 處理理論的三個構成模式—執行（executive） 、短期記憶、長期記憶，卻是該 理論最受重視的向度，其中尤為心智執行底下所蘊含的價值或隱性的直觀，

更深遠地影響了人們的記憶與運作（引自 Begley, 1996: 565）。因此，Begley

（1996: 565）認為，心智模式持有的目標或價值會不斷影響訊息處理理論中 記憶的運作，而主導人們每日接收訊息的內涵與方式，於是主張要理解訊息 處理模式中記憶的運作前，必先探究出蘊含於人們心智中主觀目標的價值與 渴望，才能了解人們完成目標的動力為何。然而，這種主觀的目標與價值的 渴望，除了「說」出來之外，亦可經由校長領導行為的描述與觀察，以了解 這種內蘊的隱性知識。

以下，即針對訊息處理理論運作的流程與記憶的內涵加以介紹，以藉此 回溯領導心智模式中可能固存的信念，進而闡釋其外顯領導行為的意義。

（一）運作的流程與要素

英國著名的心理學家 Broadbent 於 1958 年，曾以一個訊息處理的「選擇 性過濾器」 （如圖 2-5 所示） ，說明人們接收訊息的有限性（引自王甦、汪安 聖，2004：82）。在該圖中，所有刺激（訊息）必須透過選擇性的過濾器，

才能在人們有限的記憶通道中與長期記憶發生作用，進而引導人們結合記 憶、發生反應。因此，訊息接收的過濾性與容量有限的記憶處理通道，均說 明了人們接收訊息的有限性。由此可知，行政者往往自他們每日工作的事件 中，過濾（filtering）及摘要（abstracting）訊息，以便在當下進行的事件中，

建立一套有根據的理解（Allison, 1996: 503）。

圖 2-5 Broadbent 過濾器模型

資料來源：修改自王甦、汪安聖（2004：82）。

在每日訊息處理的運作下，領導心智模式經由長期與短期記憶的影響，

自其所「關注」的接收中，展現了領導者所在意的訊息或行為。因此，藉由 訊息處理外顯的過程與結果，均可反推領導者內心隱含持守的價值與信念，

以了解其校務領導所重視的核心，理解偏重以何種管道認知訊息、關切何種 訊息，以及如何詮釋訊息的意義，這些均可透過訊息處理理論運作的流程與 要素，了解領導心智模式及其隱性知識居間的角色，並透過實際的訊息處理 與接收，再度反饋於領導者的隱性知識。

再者，配合訊息處理理論的完整內容來看，張景媛（1993：48）指出，

有關學習與記憶的理論中，最為一般人接受的說法便是 Gagne 的學習與記憶 訊息之處理模式（如圖 2-6 所示） 。

圖 2-6 Gagne 的訊息處理模式 資料來源：修改自張景媛（1993：48）。

環境︵刺激︶

反 應 發 生 器

感 覺 記 錄 器 短 期 記 憶

執 行 控 制 期 望

長期記憶

（感覺記憶）

感受器動作器

環境︵刺激︶

反 應 發 生 器

感 覺 記 錄 器 短 期 記 憶

執 行 控 制 期 望

長期記憶

（感覺記憶）

感受器動作器

輸入通道

刺 激

選擇性過 濾 器

容量有限的通道

長期記憶

反應

詮釋

命題、心智模式、

心象…等 事件

選擇性 知覺

學習 行動

貯存 回憶

思考 短期貯存

7±2

感覺緩衝器 意識

在圖 2-6 中，吾人可認識訊息處理過程中，環境（刺激）如何影響感官，

並透過三種記憶接收、提取及運用訊息的流程，對過程中訊息、感官、記憶 三者的交互關係，獲得更清楚的了解。其中，值得注意的是「期望」加諸於 長期記憶的影響。期望除了影響長期記憶外，亦透過執行控制的反應器，而 外顯於經驗世界並表徵於行為上。雖然過去在訊息處理理論上，並未從認知 心智的角度切入探究，試圖釐清隱性知識與記憶的關係。然而，根據 Begley

（1995, 1996）的看法，這個期望有可能即為領導者心中的目標價值，抑或 心智模式中影響長期記憶甚深的隱性知識。直至李澄益（2003：40）以學位 論文，採用認知取徑探究經理人的心智模式，進行訊息處理理論之記憶歷程 中心智模式的研究，更加佐證了 Begley（1996）以及 Leithwood 與 Montgomery

（1986）等人，對心智中隱性知識影響人們的訊息處理與記憶運作的說法（如 圖 2-7 所示）。

圖 2-7 訊息處理理論的記憶歷程圖 資料來源：出自李澄益（2003：40）。

（二）短期記憶與長期記憶的內涵

根據 Begley（1996）以及 Leithwood 與 Montgomery（1986） ，心智中持有 的目標與原則，將影響記憶的運作與選擇。然而，記憶的選擇與運作，勢必 亦對領導心智模式中的隱性知識，產生某種調適與改變的影響。因此，本研 究認為，唯有更進一步藉助認知心理學對記憶內涵的探索，才能更了解領導 心智模式與記憶間微妙的互動關係，這同時也是 Allison（1996），Begley

（1996） ，以及 Leithwood 與 Montgomery（1986）等人，倡導可在教育研究的

領導與校務實踐上，持續發展而運用的概念。根據認知心理學，記憶的結構 可分為三種內涵：感覺記憶（sensory memory） 、短期記憶（short-term memory, STM） 、長期記憶（long-term memory, LTM） ，且後兩者合稱為「雙記憶結構」 。 短期記憶又稱為「運作記憶（working memory）」 ，當訊息在記憶中作短 暫停留，或從長期記憶中提取相關訊息至短期記憶運算思考，此均為短期記 憶功能的發揮

（鄭昭明，1993；鄭麗玉，1993） 。鄭麗玉（1993：4）指出高 層次的認知技能，雖然不是訊息處理理論可以簡單詮釋，但是短期記憶容量 的有限，卻深刻影響人們運思決策與問題解決，因此，不可輕忽短期記憶的 影響。在行政場域中，短期記憶對校長而言，便是每日從組織脈絡中所汲取 之立即而多元的訊息叢，是校長賴以掌握每日校園問題的重要資源。故此，

利用短期記憶探索校長領導心智模式，便可了解隱性知識與短期記憶之間的 互動情形，視其如何將值得貯存的短期記憶融入長期記憶中，以精確化領導 心智模式中基模的判斷。同時，了解短期記憶的限制與立即影響，如何深刻 影響校長的行政領導。

長期記憶即一般所說的「記憶」 ，包含：命題的記憶（propositional memory）

16

與程序的記憶（procedural memory） 。

當訊息經過複述或與舊經驗發生關連 之時，就會進入長期記憶。雖然長期記憶的容量無限且較具永久性，然而在 提取的過程中，Smyth、Morris、Levy 與 Ellis 認為長期記憶雖然不可能消退，

但卻可能隨著新的訊息而改變，如：1.記憶會受問題（新訊息）所影響；2.

記憶中同時存在的資料，相同的提取線索只會在短期內有效；3.記憶詮釋情 境的方式，會隨著時間而改變。即使情境相同，人們處理方式與應用到記憶 系統的指引，卻可能發生改變，不再配合記憶中所貯存的資料（引自鄭麗玉，

1993：63）。事實上，心智模式的隱性知識就是一種留存於長期記憶裡，且 為長期記憶中深受個人生命經驗素材影響，而不易覺知的內涵。因此，本研 究利用長期記憶探索校長領導心智模式，目的即在了解長期記憶對領導心智 模式的影響，研究由記憶形構而成的各項基模如何發揮作用，並藉長期記憶 遺忘與質變的特質，認識隱性知識的彈性與侷限。在本研究中，長期記憶對 校長而言，便是一連串收受生命故事與經驗而薈萃而生的認知。於是在深究

15 Miller（1956）曾以「神奇的七，加減二」為短期記憶有限的容量，作下最佳的註解。短期記憶 維持的時間相當短，遺忘的原因有消退與干擾。在訊息或刺激一開始被編碼貯存在短期記憶時，

將透過形碼（visual code）、聲碼（acoustic code）、意碼（semantic code）登入記憶的貯列。

16 命題的記憶（propositional memory）是一種對知識、訊息的記憶，即平常所知事實性知識的記憶，

又分為事件記憶（episodic memory）與語意記憶（semantic memory）。

17 程序的記憶（procedural memory）是一種技能性、知道「如何做（knowing how）」的記憶。一開 始是按照程序學習而來，一旦熟練之後，記憶的提取將自動出現而不須刻意按照程序。

長期記憶與領導心智模式的交互影響後，即可深刻了解個案校長之領導心智 模式，並對其領導認知與行為「知其所以然」。

再者，由短期記憶與長期記憶影響領導心智模式的觀點來看，短期記憶 的功能具有限制性，只將有合於期待的訊息加以反應並執行；而長期記憶的 功能較廣，可充分發揮記憶的功能，並透過內部基模的同化與調適，而調整 主體的認知（Allison, 1996；Begley, 1996）。因此，受長期記憶與短期記憶所 形塑而成的領導心智模式內涵，必然深刻影響領導心智模式中的隱性知識及 核心信念。最後，領導心智模式的隱性知識能否知覺「突顯專業脈絡及自我 校正、自我監控技巧的專家抽象知識」 （Begley, 1996: 564）的後設認知內涵，

更是校長提昇專業領導的關鍵，亦是教改脈絡下相當受到重視的一環，著實 成為探究心智模式的重要內涵。綜上所述，訊息處理理論中有關訊息擷取與 記憶運用，將直接受到長期記憶與短期記憶的影響，而與領導心智模式交相 運作。透過一連串訊息處理的模式，再度回饋至領導心智模式之中，而不斷 主導校長領導的外顯行為。因此，藉由訊息處理理論探究領導心智模式時，

便可在訊息擷取的關注、記憶的影響與運作，與執行後的回饋，了解其互為 影響的關係，以明瞭隱性知識與核心信念對領導者的重要影響。

二、基模理論

以基模理論（schema theory）作為探究領導心智模式的基礎，是近年來 認知取徑相當風行的作法。本研究認為其適切的理由有二：

第一，從實徵研究中得到證明。在 Ruff（2002: 10, 19-23）的研究中發現：

無論是早期的 Bartlet 或晚期的 Piaget，均自基模同化與調適的變化解釋心智 模式的運作；近年來，Schein 更繼而立足於基模理論，提出心智需要能力以 抗衡外界變化的說法，而延伸出兩種面對變化而產生的焦慮型態—一為防衛 逃避的焦慮，二為怕未能應付而努力改善的焦慮；爾後，Argyris 更接續 Schein 的想法，認為人們心中信奉的理論可在行動中被展現，而以大量的行動科學 研究，符應 Schein 對兩種焦慮型態的主張，發展了兩種組織學習行為模式：

第 一 型實用 理 論（Model Ⅰtheory-in-use）

與 第 二 型 實 用 理 論 （ Model Ⅱ theory-in-use） 。

因此，一連串由基模理論開始，開展心智內涵到外顯行為的

18 第一型實用理論（ModelⅠ theory-in-use）：組織成員傾向或掩蓋可能為真的資料，而有自我欺騙 的傾向。成員心態較為封閉、害怕改變帶來的未知，常認為自己的觀點是對的，容易產生各種 防衛機制，只能在有限範圍內作到從個人到團體，團體再回饋到個人的單圈學習，此一學習方 式長久下來將不利於組織發展。

19 第二型實用理論（ModelⅡ theory-in-use）：為解決第一型實用理論之問題而延伸的理論。組織成 員若能不斷探詢自身的心智模式並與他人對話，不斷透過知覺增生期望，即可保有高度警覺的

研究，此均與基模研究的演進有關。因此，探究校長領導心智模式時，著實 可參考基模理論對領導心智模式的作用與影響。

第二，根據前述訊息處理的流程而言，為深入了解心智模式裡隱性知識 與長期記憶所發生的交互作用，主導記憶運作的基模理論便成為本研究探討 的重點。Mintzberg 認為以心智模式探究管理者所處的組織與系統時，由基模 理論的釐清，不但可以了解領導者心中既存的概念，甚至可將新的資訊嵌入 基模的網絡而加以認識（引自 Allison, 1996: 502） 。因此，Allison（1996: 503）

認為基模理論的研究價值，將有助行政人員面對人物、組織，以及行政事務，

並持續發展精確與彈性調整的基模，引導與整合行政人員對其組織的思考，

以敏感地知覺可能潛在的問題情境，找出更多補充的資訊，來延伸其對情境 脈絡的理解。Leithwood、Jantzi 與 Steinbach（2000: 102）亦認為，借用基模 可以描述問題與其解決之道，藉以順利發現與釐清問題。因此，在行政領導 上，建構良好的觸覺來感知問題的表徵，並運用認知基模清楚地描述問題，

的確是相當重要的關注，同時亦考驗行政者對問題的察覺能力與專業能力。

職是之故，本研究利用基模理論進行校長領導心智模式的研究，一方面可看 出領導心智模式之隱性知識作用於基模選擇的影響；另一方面，也透過基模 的同化與調適，了解其如何影響領導心智模式。

以下，茲將基模理論的內涵加以探究，了解基模理論的意義、重要性、

種類，以及其對領導心智模式在對人對事、情境互動、接收訊息、詮釋訊息 等方面的交相影響。

﹙一﹚基模的意義與重要性

基模（schema）一詞，由 Bartlett 於 1932 年首先提出，以作為心智結構 的一種假設性敘述，意在用來表達心智的控制、注意與記憶重構（Lord & Foti, 1986: 22） 。根據 Roediger 的說法，其認為基模是一種有機的意向（organizing tendency） ，自客體或事件的經驗中精鍊，而用來喚起個體的記憶（引自 Matlin, 2002: 143）。因此，基模本身即是一個結構化的知識架構，是貯存於記憶中 的原型概念（prototypical concept），可對人、事、物與情境加以認知或辨別 的知識結構（陳麗華，1988：128）。

知覺彈性，以隨時修正心智模式與錯誤，也能在開放、質詢、正向的雙迴圈中得到循環學習的 機會。