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第二章 文獻探討

本章第一節將從校園危機的意涵與影響談起，先介紹校園危機之 定義、特性、成因及類型的基本概念，而後介紹人們對其可能有的反 應與因應；第二節從文獻中探討校園危機處理的不同模式；第三節針 對 debriefing 危機處理模式做詳細的文獻整理與說明；最後第四節，將 校園危機處理與成效相關的研究予以歸納呈現。另外，研究者於每節 末說明該章節文獻資料對研究的啟發，以說明文獻探討與本研究的關 聯。

第一節 校園危機的意涵與影響

壹、校園危機的意涵

校園危機的意涵之文獻探討部分，以下分為四點介紹:一、校園危 機的定義；二、校園危機的特性；三、校園危機的成因；四、校園危 機的類型。

一、校園危機的定義

在了解校園危機的定義時，需先思考校園所指的範圍。一般會以 為，校園，顧名思義指的是學校能明確掌握、管理的區域。然而就社 會的期待、教育使命與責任的角度而言，應將校園的定義範圍適度延 伸擴大，只要學校成員可能的活動區域均應予以考慮。國內外許多學 者提出對校園危機事件一詞提出解釋，綜合各家論點後，研究者依其

強調的重點與解釋的角度不同，將校園危機的定義分成下列幾類:

(一)強調對組織運作的影響

1.North Carolina state department of public instruction(1988)，將校園 危機界定為，一個難以承受、突然發生的改變或不穩定的情境，導致 個人、團體或組織的正常運作遭到中斷，並且需要立即予以關注和解 決。

2.紀俊成(1996)認為，所謂校園危機係指學校因校內外事件而造 成組織功能運作變動，也就是說，校園因面臨特定之重大事件，而導 致組織運作趨向不穩定時期。

(二)強調對學校成員的衝擊

1.North Carolina state department of public instruction(1988)校園危 機是指個人與團體同時感受到，與學校有關的創傷經驗或危及生理的 災害，如:學生自殺、火災或暴力破壞行為。

2.Jones 和 Peterson 界定校園危機是，一個突發、非預期的事件，

不但會對學校部分成員帶來深刻且負面的影響，同時可能造成嚴重的 傷亡(引自朱宥棠，2003)。

(三)強調差異性

Batsis 提出，危機是指任何導致正在進行中的活動暫停之事件。

而校園危機的形成則視影響因素不同而有所差異，也就是說，在一所 學校造成的因素，在另一所學校卻未必會造成相同的影響。此定義清 楚的點出校園危機事件的個別差異性(引自朱宥棠，2003)。

(四)以事件類型來定義

1.張德聰(1997)認為，校園危機事件是指發生於校園內外，與學 校師生有關之安全、緊急事故。如自我傷害、意外事故、暴力衝突等 事件。

2.許龍君(1998)從學校整體與個體來定義校園危機。就學校整體 而言，當學校安全遭受威脅，校方運用過去成功經驗模式仍無法解 決，以致傷害持續存在或擴大，而感受到緊張與焦慮不斷升高，甚至 限於束手無策的無力狀態。就學校個體性而言，當學校成員個體遭遇

問題無法適當處理，導致個體發生(或可能)重大傷害、變故時，亦屬 校園危機。這些個體因無力單獨解決問題，其求助動機增強，學校必 須實施緊急處理，使問題消弭於無形。

(五)強調對組織與成員兩者的影響

1.顏秀如(1997)界定校園危機為，於校園內外突發的緊急事件，

造成對學校組織或個人產生嚴重威脅，並可能造成學校全體或部分成 員身心的傷害，亟需學校人員加以注意並迅速做出有效回應。

2.徐士雲(2004)綜合之前學者的意見，提出對校園危機的定義 為，發生於校園內，所造成的極不穩定狀態或情境之緊急事件，造成 學校乃至社區的正常運作中斷，並為學校及其成員帶來深刻的負面影 響，是一種與學校有關的創傷經驗所造成的生理或心理的災害。

研究者認為，從學校輔導的角度來看校園危機的定義，應於定義 中強調對學校成員的影響。畢竟，人，才是學校的主體。另外，任一 種輔導介入都必須考慮其個別差異及時機性，校園危機事件的影響也 是如此。因此，研究者綜合上述國內外學者意見，將校園危機定義為:

「校園危機事件的定義是，發生與學校有關的緊急、突發事件，

導致在嚴重壓力下，一般的解決方法暫時無法發揮功能，其可能對學 校組織或個人造成心理或生理的嚴重威脅，需學校人員立即注意並積 極回應者，且傷害程度則受各種因素影響而有個別差異。」

二、校園危機的特性

經過以上校園危機定義的探討，便稍能掌握其部份特性。底下就 校園危機的特性作進一步分析，有助於深入了解校園危機的意涵。茲 列舉四位國內外學者對校園危機特性的見解:

(一) North Carolina state department of public instruction(1988)指出，校 園危機的主要特性為:

1.有處理的急迫性:學校需確認、重視眼前立即的需要，並進行

解決。

2.突發、非常態性的情境:會使受危機影響的人產生強烈的反 應，包括高壓力、焦慮、恐懼、偏見等心理失衡現象。

(二)Olson 認為，校園危機無論由何種事件所引起，皆具有下列特徵:

令人震驚、困、惑資訊不全，且受媒體大眾關注審視等(引自朱宥棠，

2003)。

(三)鄭英敏(1996)指出，校園危機事件具下列特性:

1.不確定性:災難的來臨與結果無法預測，同時對人類社會的影響 亦無法預測。

2.複雜性:危變本身性質複雜，無法掌握，對人類社會的影響是一 連串連鎖的，且人類對其所採取的處置也相當多元。

3.時機迫切:災變時刻相當迫切，可能極短時間內就已造成嚴重損 害。

4.資訊不全:在危機的狀態下有關災變的資訊通常相當不全，甚至 完全中斷，往往造成人與人間溝通困難。

(四)余美瑩(2005)歸納校園危機的特性為:

1.充滿不確定性:校園危機通常是不穩定的突發狀態，其不確定 性，常導致學校正常運作停滯或混亂，甚至造成嚴重的傷害或死亡。

2.威脅性:校園危機發生後，若不採取補救措施會產生負面影 響，影響層面除了組織成員的健康和安全外，也會危害組織的聲譽與 生存。

3.急迫性:校園危機可能對學校組織或個人造成嚴重傷害，迫使 決策者需立即做出決策以有效回應需要。

4.校園危機是危險也是機會:當危機發生時，通常需採用非常程 序來處理，使得結果有好轉或惡化兩種可能。因此危機也可能是轉機。

研究者統整上述國內外學者的論述，及先前對校園危機的定義後 認為，校園危機具有五點特性值得注意:

1.不確定性:校園危機發生與影響有不確定性，是災變與危機的共 同特性。

2.威脅性:校園危機除了與一般危機事件同樣會對相關人事物造 成危害外，還有一特點就是，學校成員大多是未成年或年輕學生，學 習模仿力強，處理危機的能力卻非常有限，且情緒穩定度低，易受危 機情境的影響。因此在危機處理中學校需顧慮學生生心理的需求，並 在危機後復原階段，需持續注意危機對學生的影響，並給予適當的協 助。

3.處理的急迫性:危機事件均有處理的迫切性，學校需動用所有資 源做到立即、積極的因應，必要時應尋求外部專業協助。

4.事件發展的兩面性:危機就是轉機，危機事件的發生常會帶給人 更深的思考，包括對整體學校行政及個人意義的啟示。因此強調校園 危機的兩面性，鼓勵人在處理過程中朝正面努力，發現正向意義與力 量。

5.個別差異性:每件校園危機事件因相關因素不同，而使得其影響 與結果有個別差異性，在評估、處理或探討時，不能完全依過去經驗 做判斷。

三、校園危機事件的成因

造成校園危機的成因很多，然而隨著大環境的變遷，事件主要的 成因也會有所不同，許多學者曾在不同時期、以不同的角度探討，因 而有不同的看法。例如美國前總統柯林頓就曾於 2000 年的教育法案中 指出，槍械與毒品問題是校園危機的主要成因。研究者綜合朱宥棠 (2003)；余美瑩(2005)；唐璽惠(1998)；鄭英敏(1996)；顏秀如(1997)等 學者的看法，將校園危機的成因歸納為:學校內部的人為因素、學校外 部的人為因素，以及天然因素等。

(一) 學校內部的人為因素

導致校園危機事件發生的校內人為因素有下列七類:

1.危險關係:師生衝突、校園幫派、同儕關係惡化等。

2.危險時刻:一大早、午休、放學後、假日等警戒鬆懈時。

3.危險地點:廁所、偏僻處等校園安全死角、上放學途中。

4.危險物品:老舊危險校舍、實驗設備管理不當、刀槍等違禁品

進入校園等。

5.危險事件:工作或學業壓力過大、考試失利、不當遊戲、感情 生變。

6.危險管理:行政效率不彰、制度不完善、上下溝通不良、錯誤 決策、領導能力不足、忽視危機管理。

7.危險訊息:誤會、謠言、錯誤示範等。

(二) 學校外部的人為因素

導致校園危機事件發生的校外人為因素有下列四類:

1.家庭因素:家庭失能、親子疏離。

2.社會因素:治安不佳、人際疏離。

3.媒體因素:對事件的不當報導、情色暴力內容等。

4.政治經濟因素:經濟不景氣、失業率高，政黨對立等間接影響 校園。

(三)天然因素

導致校園危機事件發生的主要天然因素為:颱風、地震、水災等。

校園危機事件雖屬突發、不可預測的，但從上述校園危機的成因 來看，會發現大多數人為的因素都是可以避免的，但需要學校整體、

社區、乃至國家的共同重視與努力。

四、校園危機事件的類型

校園危機事件的類型因專家學者論述的角度不同，而有不同的看 法。研究者依其分類原則歸納整理如下:

(一)依成因分類

校園危機事件的類型依成因做分類通常可分成:1.天然災害；2.人 為因素，如:意外事故、自傷事件、暴力衝突等因素(唐璽惠，1998；

鄭英敏，1996；顏秀如 1997)。

(二)依事務屬性分類

校園危機事件的類型依事務屬性做分類可分成:1.教務工作之危 機；2.學務(或輔導)工作之危機；3.總務工作之危機；4.其他非校園事 務之危機(紀俊臣，1996)。

(三)依事件主要對象分類

校園危機事件的類型，依事件主要對象做分類可分成:1.與學生有 關之校園危機事件；2.與教師有關之校園危機事件(張德聰，1997)。

(四)依事件牽涉的領域進行分類

政府部門或許為有利於管理督導，常依事件牽涉的領域進行分 類，如:1.意外事件；2.安全維護事件；3.暴力與偏差行為事件；4.管教 衝突事件；5.兒童及少年保護事件；6.天然災害事件；7.其他事件(教 育部，2003)。

研究者綜合以上學者意見，並參考教育部所訂，校園危機事件通 報劃分的主要類別，研究者將校園危機事件的類別作下列整理:

(一)意外事故:如交通事故、活動傷害、飲食中毒等。

(二)校園暴力事件:如鬥毆、殺人、勒索等。

(三)自傷自殺事件:如學生自殺、校職員自殺等。

(四)安全維護事件:如老舊危險建築、危險儀器肇事等。

(五)衝突事件:如師生衝突、同事衝突、親師衝突等。

(六)天然災害:如地震、颱風、水災等。

(七)疾病:如致命傳染病、突發死亡疾病等。

五、對本研究的啟示

校園危機的發生及影響具不確定性，因此若要進行介入效果的實 驗研究有其困難，可能需採用事後回溯的方式來評估，導致此類研究 先天有不可避免的限制。除此以外，校園危機對學校整體具威脅性，

也有處理的急迫性，因此進行研究時需注意時機，也要尊重學校及受 訪者的意願。不然，遭到拒絕事小，若對學校產生困擾便相當不妥了。

另外，校園危機的影響具個別差異性，若要研究介入的效果，須對團 體的背景有清楚的了解，因此，於研究問卷中列入事件類型、團體介 入間隔、帶領者身份、時間和形式等項目，以作為結果討論的參考。

貳、 校園危機事件的反應

「有些小朋友剛開始的時候他們會說，都是你啦，你以前怎麼這 麼討厭他什麼什麼，然後他就會說，還有你啊，在那邊講瘋言瘋語什 麼，那小朋友就會互相責怪，就是當初你為什麼沒有多關心他，那就 是為什麼讓他變成孤單的，他才會去發生什麼什麼事情，那他會互相 責怪也會怪自己」(受訪者 C，2005.12.16)

「一開始大家的情緒是很強烈的，有很多人是拒絕的，有很多人 是不知所措的包括他們的輔導主任什麼沒有碰到過這種情況，那他有 點角色衝突，一方面他們也不知道怎麼關心幫忙大家，一方面自己也 是深受震驚，然後很多人在談話就悲傷流眼淚，那有些跟那個人感情 非常好的，的確看起來受傷很重的模樣，那中間也有人甚至傷心難過 跑出去了」(受訪者 A，2005.11.25)

以上訪談實例可以反映出，危機的發生會對人產生直接的影響，

如，震驚、自責或怪罪等。從危機介入的觀點來看，人們對危機的反 應，應被視為對非常狀態的正常反應。而對助人者而言，能清楚了解 危機帶來的影響，才能提高洞察力，並給予適切的協助。

當危機事件突然發生，使得個體在無預警的情況下承受重大壓 力，造成對個體身心的威脅，在急性壓力期會出現暫時的失能或崩解 狀態。然而此時個體對危機的反應，應視為對特定情境的正常壓力反 應。受創者的反應可能呈現出一個常態分配的群體，分別包括採取溫 和、中庸與強烈反應的人(Wilkinson＆Vera，1989)，反應的出現的時間 與方式也有個別差異。然而從過去長時間累積的經驗和研究發現，人 們對嚴重壓力的反應狀況雖有相異之處，另一方面也有一些相當類似 的地方。以下將危機反應分為:一般危機反應、典型危機壓力反應，兒

童、青少年及危機壓力症狀等，逐一詳細說明。

一、一般的危機事件壓力反應

綜合多位學者(Mitchell＆Everly ，1998；Worden，1998；Wainrib

＆Bloch，1998；台北基督教社會互談會，1999)提出的危機壓力反應，

可就生理、認知、情緒、行為等四個層面做歸納說明，詳如表 2-1:

表 2-1 常見之危機事件壓力反應列舉表 1.生理反

應

疲勞、嗜睡、作惡夢、失眠、驚嚇反應、頭痛胃痛、心跳 快速、胸悶、昏沉等。

2.認知反 應

注意力不易集中、記憶混亂、健忘、幻覺、思考膠著、難 做決定、強制性思考、事件畫面反覆重現等。

3.情緒反 應

害怕、憂鬱、焦慮、罪惡感、生氣、無助、神經緊張、悲 傷、情緒麻木、易激動、過度警戒、擔心發瘋等。

4.行為反 應

酒精藥物使用增加、社交退縮、嘆息、哭泣、逃避特定事 物、坐立不安、尋找與呼喚逝者等。

二、典型危機壓力反應

當個體親身經歷、目擊或遭遇某事件，使得自身承受極大的壓 力，甚至威脅到自己或他人身心的完整性時，除經驗到強烈的害怕或 無助外，還常會有下列三組反應出現(台北基督教社會互談會，1999)。

(一)再經驗(re-experiencing)

第一組常見創傷後反應是「再經驗」，創傷事件可能以多種方式 持續一再被經驗，如做夢、反覆侵入的畫面、想法或知覺等，彷彿噩 夢重演且揮之不去。

(二)逃避(avoidance)

第二組常見創傷後反應是「逃避」，個體會努力避開與此創傷有 關的刺激，像是逃避與創傷有關的思想、感覺或談話，避開會勾起創 傷回憶的活動、地方或人們。另外有一般性反應麻痺，如，選擇性失 憶、情感麻木，自我封閉的現象。

(三)警覺性(arousal)

第三組常見創傷後反應是「警覺性」，個體會有過度警覺的現象，

易驚嚇、動怒，如臨大敵的狀態。

以上三組症狀，在危機事件發生後一段時間內都屬正常危機反 應，但若持續出現超過一個月，且主觀上感到重大痛苦，並引發臨床 上顯著的困擾或社交、工作等功能受損，便達到臨床上所謂「創傷後 壓力疾患(PTSD)」的診斷標準。

三、兒童情緒過度負載的指標

Mitchell 和 Everly(1998)針對兒童在危機壓力下可能出現的反應，

提出下列情緒過度負載的指標:

(一)退化:表現出一些現在已用不上的早年行為。

(二)作惡夢。

(三)黏著父母，害怕陌生人。

(四)易怒、暴躁。

(五)情感特別脆弱，易流淚、容易感覺心理受傷。

(六)行為緊張、焦慮。

(七)退縮和孤立。

(八)壓抑情緒。

(九)抱怨生理的不適。

(十)飲食及睡眠行為的改變。

(十一)尿床或吸大拇指。

(十二)過度的怕黑、怕分離或怕獨處。

四、青少年的危機反應

青少年因處於身心急速發展的階段，使得他們在某些壓力表現方 式和成人不同，甚至更加複雜。除了上述的一般性危機反應，國內有 些關於青少年面對校園死亡事件之反應的研究，其研究向度雖非專指 青少年的危機反應，但其中有關青少年對校園事件反應的特殊性，很 可能是危機事件發生後，不論哪個階段皆會出現的身心特徵。作為綜 合多位學者(林淑貞 2002；吳淳肅，2000；陳增穎，1998)提出之青少 年面對死亡的反應，研究者將其統整出幾個青少年面對危機事件可能 有的特殊反應，供輔導人員進行危機介入時參考:

(一)危機引發困惑、相互衝突且強烈的情緒，會使青少年質疑生命 的意義，想去探索死後的世界，或超自然的事物。

(二)青少年的反應並無固定的模式，反倒經常以行為(攻擊、笑鬧、

斥責)來表達，令成人無法分辨行為所代表的意義。

(三)危機發生後有些青少年可能沒有任何反應，也可能因看同學悲 傷自己卻沒有感覺而感到內疚，甚至有些同學是因見同儕悲傷而決定 要悲傷。

(四)青少年因為在意他人的看法，傾向壓抑自己的情緒，加上週遭 親友刻意避談的態度，使得他們容易出現延遲悲傷的情形，或成為隱 形的哀傷者。

(五)青少年若無法適當的處理危機反應，則會有較高的意外與自殺 傾向。

五、學校人員對危機事件的反應

除了上述一般的危機反應外，有些學者特別分析危機事件對學校 師生的影響，內容整理如下:

(一) 影響因素

Oates(1993)認為死亡事件對校園的影響可從以下三個因素評估之

1.死者身分背景:身分、人緣、職責和知名度等，這些可推測影 響的廣度。

2.死亡的原因:意外、他殺、自殺或疾病，將影響反應的差異。

3.事發地點:在校內或校外，室外或室內，影響程度將有所不同。

因此，危機發生時學校必須立即對危機的影響作評估，目的是進 行適切、有效的介入工作。

(二)危機事件對教師的影響

一直以來，教師在校園危機事件中被賦予處理、控制及輔導的角 色，而教師在遭遇學生死亡或其他校園危機事件時的心理狀態則較少 被關注。近年來，救難人員的替代性創傷日益被重視，而學校教職員 於校園危機事件中的角色相當於救難人員，甚至事件的當事人往往是 與切身相關或熟悉的人，因此衝擊更大。茲將文獻中提及有關危機事 件對教師的影響歸納如下:

1.處遇的壓力

教師於危機處理中需扮演多元的角色，要堅強、要安撫、要掌控、

要溝通、要保護，有時會面臨權威與人性的矛盾，有時背負著專業不 可出錯的壓力。同時，教師同樣會受事件的本身引發悲傷、震驚、恐 懼等情緒，複雜的心境與承受的壓力不難理解。

2.失落重現

Dudley(1995)曾提醒，學校發生死亡事件，教師可能因先前有過的 失落經驗而再次經歷悲傷。這樣重新經歷失落的過程可能會限制這位 老師協助學生經歷死亡事件的能力。即使教師以往不曾經歷重大失落 事件，也可能因自己剛好有年齡相仿的孩子，而有面對、處理的困難。

3.悲傷剝奪

校園危機處理的焦點多半放在學生身上，教師被定義為支持者，

情緒常不被自己或他人認知與接納，於是教師的情緒是被隱藏、被剝 奪的(Rowling，1995)。

所以我們應正視教師的情緒與需求，畢竟唯有老師們有健全的身 心、敏銳的覺察、坦然的態度，才能提供適切的協助。

六、對研究的啟示

從文獻中了解到個體在危機衝擊下的各種可能反應，助人者應將 這樣的概念牢記心中，有助於對協助對象的介入輔導。本研究欲了解 學校成員受校園危機事件的衝擊程度，但從上述文獻探討發現，個體 受危機影響的反應方式具共通性又有著個別差異，因此很難用某些特 定反應項目來呈現其受衝擊的程度。然而危機事件本可視為嚴重壓力 事件，因此研究者以自評的壓力指數作為個體受危機事件影響程度的 指標，雖然無法呈現受衝擊的反應現象，但可概括描述個體受危機事 件衝擊的情形。

参、校園危機的因應

校園危機的因應文獻探討方面分為三部份:一、青少年的危機因 應；二、危機因應的建議；三、危機處理的相關研究。

一、青少年的危機因應

Schachter 研究發現青少年對危機事件的反應主要以悲傷、震驚、

不相信、吃驚、生氣、困惑、麻木、害怕、甚至內疚等反應居多，而 他們主要的求助、傾訴對象為朋友。Tyson-Rawson 同樣指出青少年受 創者從同儕獲得的支持遠超過家人、學校或鄰里。然而值得注意的 是，並非所有青少年都能從同儕得到所需的支持。Marwit 和 Carusa 認 為，大多數人從青少年早期便認為只有同儕才能了解他們，但青少年 同時也體認到這其實是項冒險。因為青少年早期對同儕最可能發生拒 絕、嘲笑甚至攻擊的態度或舉動，原因是他們還未能真正同理他人。

一直要到青少年晚期，才發展出真正同理他人的能力。所以多半時 候，青少年受創者都相當孤單，欠缺表達的情境。負面的情緒是一種 壓力，不僅會產生強烈及長久的情緒負荷，還會影響生活的許多層 面，而影響程度的大小，端視個體因應行為的運用能力(引自吳秀碧，

1998)。

Wainrib 和 Bloch(2003)認為，人們運用資源因應危機壓力的能力，

很可能決定於個體在兒童期所習得的判斷模式，或是認知定見，將人 侷限在特定的觀點、反應。若是如此，在校園危機發生時，藉此機會 擴大孩子的因應策略、教導他們如何運用資源，不但能減低事件的傷 害，還對他往後因應不可知的危機情境有很深遠的影響。

二、危機因應的建議

(一)Mitchell 和 Everly(1998)在其 CISM(Critical Incident Stress Management)教學手冊中，給予危機受創者下列建議:

1.在最初的 24-48 小時中，交替進行費力的運動與放鬆的活動。

2.規劃好生活、保持忙碌。

3.跟人講話，這是最好的良方。

4.你此時的反應是正常的，並不意味著你會瘋掉。

5.避免過度用藥或酗酒。

6.伸出手讓其他人幫助你。

7.盡量跟人在一起，和家人朋友出去走走。

8.和一些你能信任的人分享你的想法和感覺。

9.允許自己會感到疲倦和不愉快。

10.放本日記簿，在失眠時可以寫點東西。

11.體認週遭人也和你一樣正承受壓力。

12.維持規律且均衡的飲食，即便你不想吃。

13.不要使生活有巨大的改變或在此時做出重大的決定。

14.多做些日常活動的決定，如此能使你對生活恢復控制感。

進一步分析以上建議的因應行為，內容包含了心態上的教育及對 個人生活的建議，其中就有五項是與運用人際資源幫助自己有關的。

可見求助行為對危機的因應是很重要的。

三、學生因應死亡事件相關研究

搜尋文獻發現，國內外有針對學生面對死亡之因應行為的相關研 究，整理如下:

(一) 國內學者陳增穎(1998)研究青少年面對自殺、車禍、疾病等不 同的同儕死亡的情形。他以性別、年級、宗教信仰和宗教信仰的虔誠 度等作為個人困素；家中談論死亡的情形、與同儕的熟悉度和支持系 統多寡等環境因素為背景變景，分別探討其在青少年的死亡態度、哀 傷反應及因應行為上的差異情形，底下就哀傷反應和因應行為研究結 果做說明:

1.在哀傷反應方面

(1)同儕死亡的青少年，其哀傷反應表現以認知反應的平均數最 高，情緒反應次之，而生理反應最低。

(2)不論遭遇何種同儕死亡方式的青少年，其情緒、生理、認知 及行為反應均類似。

(3)年級及宗教信仰在同儕死亡青少年的哀傷反應上有顯著差 異，而性別及宗教信仰的虔誠度則否。

(4)家中談論死亡情形、與同儕的熟悉度及支持系統的多寡在同 儕死亡青少年的哀傷反應上有顯著差異。

2.在因應行為方面

(1)遭遇同儕死亡的青少年，為了調適同儕死亡的哀傷，其最常 使用的因應行為前五項是：往好的方面想、慢慢的接受事實、嘗試對 事情有更多的了解、以時間慢慢治療、尋求娛樂。

(2)經歷不同同儕死亡方式的青少年，其因應行為的使用項目 均類似。

(3)性別、年級在同儕死亡青少年的因應行為上有顯著差異，

而宗教信仰及宗教信仰的虔誠度則否。

(4)與同儕的熟悉度及支持系統的多寡在在同儕死亡青少年的 因應行為上有顯著差異，而家中談論死亡的情形則否。

(二)Aupperle 研究青少年面對手足死亡時的因應方式發現，他們較常 使用逃避即再評估的方式來因應，但隨著年齡增加，使用逃避的方式 會逐漸減少。研究中也發現，使用逃避方式來因應者，較容易沮喪及 出現較多的創傷後壓力症候群(PTSD)，相對的與同儕討論死亡事件則

是有助益的(引自陳增穎，1998)。

(三)McNeil 等研究高中生面對同儕死亡時的因應行為，將結果歸納 為兩大類:主動組和被動組。主動組會回憶往事、與他人談論，或想為 逝者做點事；被動組則傾向於否定感覺、不願回想和談論，或寧願獨 楚。研究發現高中生認為有幫助的因應行為包括:有機會說出來、相互 交換自我安慰的解釋、獨立思考、藉由活動或哭泣放鬆身體。上述其 中就有 89%的學生認為有益的因應行為是告訴朋友(引自陳增穎，

1998)。

個體的變通性以及向外尋求支援的能力，是決定一個人之因應技 能的重要因素。並且會影響一個人在面對重大壓力情境時，將之視為 一種威脅或是一種挑戰。若個體能採取主動接近，那麼外來支援便可 能隨手可得，而危機情境就可能被視為一種挑戰，而產生正向的意義 和力量((Wainrib＆Bloch，2003)。

四、對研究的啟示

從文獻中可以看出，求助行為對於青少年或成人因應危機壓力或 情境，都扮演著重要的角色。而國內尚未有研究探討學校成員於危機 事件中的求助情況，因此，本研究擬透過問卷對此做實際的調查。另 外，國外有研究是以當事人的角度瞭解何種因應行為自認有助益，反 觀國內對此尚無具體的實徵研究，因此想透過問卷了解學校成員於危 機事件中的正向因應行為為何。

第二節 校園危機的處理

壹、校園危機處理的模式

校園危機處理可以說是校園危機管理的一環，其內涵係指，學校 於危機事件發生後，為將危機加以控制或消弭，所採取之動員組織、

積極介入、有效領導及輔導追蹤等一連串措施與行動(徐士雲，2004)。

校園危機管理大致可分成三階段，一、危機發生前之預防與準備階 段；二、危機發生時的搶救、控制與因應階段；三、危機發生後的恢 復、追蹤與學習階段。危機處理的過程牽涉到各個處室的合作及不同 專業的運用，其具體的處理原則、策略及步驟，國內外有許多學者皆 對此提出清楚的看法。而本研究是從一學校輔導工作者的需求角度出 發，主要探討 debriefing 模式在校園危機發生時，介入處理的效果如 何。因此文獻探討內容則選擇聚焦在校園危機處理的立即心理介入部 份。以下針對校園危機處理中，與心理介入方式有關的文獻，做一詳 細的探討與介紹。

一、危機介入的定義

危機介入在許多方面是有別於心理諮商或心理治療的模式，因此我 們有必要了解危機介入的定義:

(一)Parad，H.J.和 Parad，L.G.(1990)對危機介入(crisis intervention)所下 的定義內容大致如下:危機介入是指，在極度不穩定的時期，採取積極 主動影響心理社會運作的行動歷程，為的是減緩重大壓力事件所產生 的衝擊，並協助受到危機影響的人們，能運用其外顯的與潛在的心理 能力及社會資源，來適當因應事件所造成的後果。

(二)Thomposon(2004)認為，危機介入是協助個人或團體安然渡過危 機事件的助人過程，期能縮減負面的影響程度，並引發從中學習成長

的可能性。

(三)Gladding 和 Newsome(2004)認為，危機介入是一有時效性的介入 方式，藉以協助危機受創者回復到危機發生前的功能狀態。因此，危 機介入是一行動取向的作法，使個案能因應特殊的生活情境。

因此危機介入主要的目的有:

1.能對受創者立即或儘快的進行情緒與環境的急救，以緩衝壓力 事件的影響，減少不適應或傷害。

2.能在急性壓力時期，經由立即的澄清與引導，增強個人因應技 巧與統整的能力。

3.危機介入著眼於協助當事人因應目前立即的困難與問題，並為 下一步做準備，而非過去的不是應和創傷經驗。

二、危機介入的模式

(一) 危機介入的共同取向與原則

以下歸納出危機介入與創傷短期治療的共同取向與原則，統整說 明如下(Wainrib ＆ Bloch，2003；Myer ＆ Jame，2005；陳嘉鳳、周才 忠、賴念華、錢靜怡和利美宣，2005):

1.個體在危機中的症狀表現因被視為對非常情況的反應，而不是 病症。這會相當切合受害者的自我認知:我只是需要協助，而不是有病。

2.介入的首要目標是協助個體及其週遭親友度過有壓力的變動 時期，並強化及教育他們處理壓力的方式。不要與當事人投入長期的 心理諮商治療，或企圖改變其生活或人格。

3.個體需要機會盡其所能的完整回顧事件，助人者於過程中不需 迴避，也不應給予不切實的保證。

4.鼓勵個體致力於增加自身力量及採取復原的行動，如，幫助別 人或說出自己的經驗都有助於自身的復原。

5.掌握時效，立即介入，並盡可能迅速蒐集關於個案危機的資 訊，聚焦在問題解決上，而非探討危機的成因與來龍去脈。

(二) 擴張-收縮之連續性危機反應組型與介入策略

Lillibridge 和 klullen 提出，擴張-收縮之連續性危機反應組型與介 入策略的概

念，提供助人者一概念性架構，用以了解個體處於危機中的反應組 型，及適切的輔導方向，詳見圖 2-1。然而圖表 2-1 上的每一特質各分 屬於每個向度的兩端，但事實上大多數人是居於連續線段中間的某個 位置，且有個別差異存在的。正因為如此，具備廣泛性的方法與技巧 知識是很重要的，才能對不同的對象提供適當的協助(引自 Wainrib＆

Bloch，2003)。

(三)R-A-R 危機介入模式

Wainrib 和 Bloch(2003)提出的危機介入模式是綜合了多位學者 (Roberts，Gilliland＆James，Puryear)的概念，並將自己的研究結果統整 後，提出了一套危機介入的模式。此模式有兩個主要的概念，一是「關 係建立-評估-反應或轉介」(Relate-Assess-Respond，R-A-R)，二是「擴 張-收縮連續向度」，內容說明如下:

1.關係建立

關係建立又可細分為:關係建立需有的態度與關係建立的需有的 技巧，其中又以關係建立的態度層面將貫穿整個模式。

(1)關係建立的態度

危機介入時與個案建立關係的態度如下:

A. 建立初始關係及營造安全的環境。

B. 以擴張-收縮為基礎，調整關係取向:鼓勵收縮型個案多 做情緒反應，擴張型個案則鼓勵其進行認知上的表達。

C. 檢視自己對情境與個案的反應。

D. 談話的技巧為:MPS(mirro-pace-shift)，即經由適度真實的 反映個案的內容加上適當的前進速度，便能使個案轉換為較 正面有效的態度或行為。

E. 正常化的態度與技巧。

F. 營造充滿希望的氣氛。

G. 避免漠視個案的感受，適時表達了解。

H. 意識到助人者話語潛在的暗示性影響力。

I. 尊重個別與文化上的差異。

(2)關係建立的技巧

危機介入時與個案建立關係的技巧如下:

A. 強化個案力量並提升個案的自尊。

B. 激發個案的自我信賴感。

C. 幫助個案界定自己所扮演的角色。

D. 協助個案釐清問題並展開問題解決。

E. 發掘個案過去的因應能力，以增強自我形象。

F. 擴大個案因應的機制或方法。

G. 與個案共同設計活動。

H. 給予個案支援。

(3)評估

評估時應考慮的議題如下:

A. 危機事件的急迫性。

B. 危機事件的嚴重性。

C. 個案創傷反應的適當性。

D. 個案於創傷經驗前的狀況。

E. 個案擁有的資源:內在的、外在的、社群的、精神上的。

F. 個案各項資源的適配狀況。

(4)轉介

進行個案的轉介時可考慮兩個方向，如:

A. 社群資源 B. 其他專業人員

另外「擴張-收縮連續向度」於 R-A-R 模式中的作用即是，評估個 案大概位於此連續帶上的何處，再依此對個案採取適當的關係建立、

評估和回應。

危機受害著在認知層面上的特質將涵括：

擴張的_______________到_____________收縮的

擴張的特質： 收縮的特質：

‧思想解離 ‧全神關注問題

‧思緒混亂 ‧沉思

‧非常困惑 ‧強迫性(分神的)

其對助人著的需求分別是：

‧釐清思緒 ‧建議可行的變通方法

‧明確的 ‧解決問題

‧確認問題

在情感層面上的特質為：

擴張的______________到______________收縮的

‧過度情緒化 ‧壓抑感受

‧未控制情緒的表達

其對助人著的需求分別是：

‧嘗試以認知動作專注在特定的感受上 ‧協助以任何方式表達感受

在行為層面上的特質為：

擴張的______________到______________收縮的

‧對加害著做出過度不當的行為 ‧癱瘓

‧不活動

‧退縮

其對助人著的需求分別是：

‧現實取向地解決問題 ‧協助激發其行動、做事

圖 2-1 Lillibridge 和 klullen 的擴張-收縮危機反應組型與介入策略概 念圖 (引自 Wainrib＆Bloch，2003，頁 92)

(四) NOVA 危機個別介入模式

NOVA(National Organization of Victim Assistance)的危機介入模式，

是由美國國家受難者援助組織(NOVA)所提出的一套危機心理介入作 法，其中個別危機輔導部分最主要的程序包括，S & S（Safety＆

Security）、V&V（Ventilation & Validation）和 P&P（Prediction &

Preparation），主要內涵說明如下(NOVA，2006):

1.S＆S

Safety 和 Security 指的是人身安全與安全感。國內黃龍杰(2006)心 理師將其翻譯為「安身」（Safety）與「安心」（Security），十分貼 切。所謂「安身」，是指身體安全、生存、醫療需求及資訊取得、溝 通等需求得到基本的安頓。另外「安心」，則是指情感上的基本需求，

如被尊重、包容及被接納與了解，並重獲控制感。這是進行心理介入 的第一步，在信任的基礎下也才有機會進行後面的步驟。

2.V＆V

Ventilation 和 Validation 指的是宣洩與肯定，黃龍杰(2006)心理師 將其翻譯為「紓解」和「瞭解」。這些強烈的情感在數日內亟需「紓 解」，並且所需要的是包容和接納式的「瞭解」。助人者應採同理的 聆聽和注視，再適當地加上點頭、和情緒反應等肢體或語言訊息，讓 對方清楚感受到你懂我了，他才會敞開心一點一滴的釋放情緒。在這 種情感交流建立的信任關係下，真正的情緒療癒才能發生。

3.P＆P

Prediction 和 Preparation 指的是預測可能發生的實際問題和情緒 的反應，進而針對預測的情況做好準備，直接翻譯則為預測和準備。

重點是引導當事人改善現況、解決眼前的問題。輔導者可以用問句來 引導當事人，試著做很短期的計畫，可以問：「接下來，你最關心的 是什麼？」、「未來幾天，什麼是你最擔心的事？」。這些「預測」

性的問題可以幫忙當事人在紛亂中理出頭緒。另外再問些「預備」性 的問題，如:「假如真的發生這種情況，你可以怎麼辦？」、「可以對 自己說什麼來幫忙自己？或者事先可以做些什麼？」當事人也許可以 因此逐步朝行動的方向走，使其可以逐漸掌控情況，脫離無力感。助 人者要記得向當事人強調，目前的身心反應是遭遇非常狀況下的正常 反應，任何人遇到這種情況，反應也都相似，通常會在幾天到幾週內 大大改善減緩，當事人往往會因此安心許多。

(五) 學校輔導工作之危機處理模式

Avigdor 提出以學校為基礎的危機輔導處理模式，以三級預防的角 度提出以校園為基礎的危機輔導處理模式，涵蓋了學校於校園危機事 件後，針對不同受創程度、對象，所應進行的危機介入方式。透過圖 2-3 的架構圖便能具體且清楚各步驟間的關係。本模式包含兩個向度，

一是預防等級的向度，由上往下分三等級，包括初級預防、次級預防 到三級預防；二是專業介入的程度，由左往右越往右專業輔導介入的 程度就越高。

若另就校園危機管理三階段的角度來說明，debriefing、悲傷輔導 和創傷治療在學校輔導工作中的位置，可簡單呈現如圖 2-2:

圖 2-2 Debriefing 在校園危機管理三階段的位置圖

校園危機事件發生時，學校輔導工作心理介入的第一步是盡快進 行 debriefing，團體成員的組成可採用同心圓的概念，以相似身分、影 響程度相近或情緒反應相似者做分組的依據，大量進行 debriefing，期 能透過 debriefing 團體分享、支持及正常化的過程，達到初步減壓和篩 選的功能(賴念華，課堂筆記，2005)。

當校園危機事件發生時，學校要立即組成緊急團隊，其中除 了學校行政人員外，至少要有一位心理衛生專業人員作為諮詢對 象，平時就該規劃完成。以下從圖 2-3 左到右說明危機處理的策 危機前預防、

準備階段

危機中介入、

控制階段

危機後追蹤、

恢復階段 盡快進行

debriefing

個人或團體的 悲傷輔導或創 傷治療

圖 2-3 學校輔導工作之危機處理模式圖(引自陳碧玲、陳信昭，

2000)

略內容(引自陳碧玲，2000):

圖 2-3 的最左邊

1.成立協調機構:負責對內對外、不同處室單位的聯繫，使整個 團隊有效運作。

2.篩選義工:邀請社區及家長共同協助，增加人力資源。

3.進行團隊 debriefing:助人者在處理過程因多方壓力而有心理受 創的可能

因此在危機發生兩三天內要進行 debriefing，以促進其情緒抒通和認知 的整合。這部份作法待本章第四節再詳細說明。

圖 2-3 的中間部分

1.組織初級的學校輔導人員:大部分由老師擔任，學校需教導老師 一些危機輔導的基本技巧以協助大多數學生。

2.提供父母書面資料:讓父母了解事件並孩子可能出現的反應，教 導家長如何協助因應。

3. 班級輔導/debriefing:進行班級 debriefing，人數較多時需進行分 組，另外較

小的孩子可運用藝術媒材介入，引導分享。

4.家長團體輔導:可以以座談、討論的會議方式舉行，期達到充分 溝通、安撫和教育的目的。

圖 2-3 的最右邊

1.評估:需有人對危機情況做評估，回報團隊，經整合後規劃處理 工作。

2.學校內危機性篩選:依曝露於危機事件的程度分成五類，直接曝 露的受害者(direct-exposure victims)、側面曝露的受害者(on-site

victims)、接觸性的受害者(contact victims)、替代性涉及的受害者 (vicari-ously involoved victims)、外圍的受害者(peripheral victims)。依受 害程度有別，處理方式也不同，包括團體諮商、單次諮商、轉介。

3.協助缺席學生:進行家庭訪視主動了解狀況進行協助。

4.開放的諮商中心或電話專線:提供查詢學校狀況與處理進度情 形。

5.持續追蹤:無論是團體諮商、個別諮商或是轉介其他單位者，都 需做後續追蹤，並幫助評估處理後的整體適應情況。

校園危機心理介入涵蓋三級預防的概念、項目，工作中必須整合 義工、學校輔導及專業醫療等不同層級的資源，期能在危機發生後大 幅降低傷害，發揮最大的效能。

(六)團體模式

以上介紹的模式大多是以個人和家庭為介入目標的諮商模式，然 而在危機介入工作中，小團體工作模式乃是一個自然且有效率的方 式，其工作目標多是預防或介入取向的，為減輕與創傷經驗有關的心 理疾病。團體成員的組成通常是基於共同的經驗或相關的身分，屬自 然形成的團體。其中最被廣泛使用的小團體介入模式即為 CISD（critical incident stress debriefing)，而對兒童則是以表達性藝術治療模式介入 (Wainrib＆Bloch，2003)。此兩種模式將於第三節詳細介紹。

貳、國內的現況

一、教育主管機關之管理政策

教育部於民國 85 年 12 月就曾頒布「校園事件通報管理系統實施 要點」，要求學校做到「即時通報」及「定期彙報」，以掌握校園事 件發生的資訊與處理的狀況。之後於 92 年 12 月為協助學校處理校園 安全及災害事件，頒訂「校園安全及災害事件通報作業要點」，其中 將校園事件依輕重程度區分並詳定通報作業方式。

台北市教育局於 85 年 7 月函發「台北市各級學校校園緊急事件處 理小組設置要點」，要求學校設置緊急事件處理小組並做適當之實務 演練。89 年 10 月修正為「臺北市各級學校校園事件處理要點」，

內容更具體詳盡的說明校園危機事件處理的作法及流程，詳見圖 2-4。

二、建立危機處理資源網

九二一大地震造成重大的傷亡，且對台灣大眾心靈及各方面造成 嚴重的創傷，國人才從中學習有關災後心理介入的模式，也領悟到建 立本土性災後心理復健模式的重要性。因此集合各方寶貴的經驗與力 量，將災後心理重建的實務經驗與研究結果累積起來，透過研討會、

書籍等方式供大家學習。教育部也委託彰師大社區諮商中心成立「921 災後心理輔導與諮商資訊網」，透過網路提供全國各級學校師生災後 緊急應變處置與心理輔導、生命教育輔導資訊及心理輔導線上諮詢服 務...等，網站中更不斷累積我國地震災害處理與心理輔導之相關資訊 與珍貴經驗，以建立我國地震災害處理與心理輔導之資源網站及因應 機制，內容十分值得參考。

三、提供危機介入的服務

自民國 88 年起，臺北市政府衛生局透過市立聯合醫院及社區心 理衛生中心， 接連在災難、疫情及重大意外事件發生後，投入專業 人力及發展專業處遇模式，協助受危機事件衝擊的民眾及救難人員紓 解心理壓力。臺北市政府衛生局社區心理衛生中心近兩年，經由社區 單位的諮詢求助，提供了危機事件關懷訪視與初評服務共計 139 人 次；心理危機減壓團體服務計 272 人次。意外事件雖經常不可預期，

但臺北市政府衛生局藉由提供發展預防性的心理處遇的服務，期待將 危機事件可能造成的心理傷害性儘量減低。

同時有鑑於一般從事心理助人工作的專業人員在心理危機處遇 領域的進修需求，自 94 年臺北市政府衛生局透過密集培訓約 20 名能 夠帶領心理危機減壓團體的相關人員，並配合實際的需要，提供社區 民眾、機構、企業與學校等單位，危機事件關懷訪視、初評和高危險 群個別或團體諮商等服務。實在是很符合心理衛生與危機處遇理念的 作法。

圖 2-4 台北市校園事件處理流程圖(北市教二字第八九二六七七一 六 00 號函

第三節 debriefing 危機介入模式

Debriefing 是一種經常用來處理災難、創傷事件中，生還者與救災 人員受創經驗的短期災後心理介入模式。自從 Mitchell 初創 CISD 以 來 ， 陸 續 也 有 學 者 提 出 不 同 形 式 的 創 傷 後 心 理 減 壓 法 ， 簡 稱 PD(Psychological Debriefing)。操作上理想的時間是事件發生後的 24 至 72 小時內實施，也有學者認為可以持續進行十二個星期，甚至是在事 件之後的最初六週內密集實施。透過 debriefing 結構化的團體運作方 式，可有效減緩與紓解成員的壓力反應、預防嚴重的適應困難，並篩 選需進一步提供協助的成員(台北基督教互談會, 1999)。

本節將就 debriefing 的理論背景先做說明，再詳細介紹 CISD 模 式、藝術治療減壓團體，及其他幾個較被廣泛使用的創傷後心理減壓 法(PD)之內容與具體作法。

壹、理論背景

Debriefing 危機介入模式的建立並非先有一套複雜嚴謹的理論，乃 是應緊急救援之需而生的。若追溯其理論依據仍有脈絡可循，研究者 參考學者們的看法(李開敏，2005；Wainrib＆Bloch，2003)，依 debriefing 發展的過程，整理出其相關的理論背景，說明如下:

一、敘事傳統

最早是於二次大戰時，美國歷史家 Marshall 將軍提倡軍事行動後 就盡快舉行團體會報，當時主要目的是收集資料，卻發現同時具有紓 解壓力、重振士氣的效果，且有機會把戰爭經驗發展成一自述或呈現 內在感受的歷程。

二、團體心理治療

Lindy、Green、Grace 和 Titchener 均提到「創傷膜(trauma membrane)」

的概念，意味著遭遇相同災難的人彷彿有種相互牽連的情感，若透過 團體內正向的支持與互動，得以修正成員的壓力反應，引他們走向復 原的方向。

三、危機調適

Lindemann 和 Caplan 等的研究結果，對傳統危機處遇產生重大的 影響。他們發現危機反應並不只是發生在精神疾患身上，而是在危機 情境中任何人都有可能有的症狀。因此，此取向將個體在特殊情境下 的反應視為一個過程而非疾病，而此時若有專業的協助，將有助於個 體去嘗試更好的解決方式。處遇的重點在於提供暫時性的支持，並協 助當事人恢復控制感。

四、行為治療

行為治療其中兩部分對 debriefing 具有特別的貢獻:1.減敏感法主 張面對而非逃避 2.重整與創傷記憶相關的認知基模。另外，debriefing 是一種心理教育模式，許多認知行為治療都含有此要素，雖就發展的 時間點來看，理論形成過程影響不大，但仍可視為 debriefing 的理論基 礎。

貳、CISD 模式

一、簡介

CISD（critical incident stress debriefing )模式是由 Mitchell 在 1980 年 左右提出的，一開始多半只運用在緊急救助者的心理減壓，以降低他

們 PTSD(Post-Traumatic Stress Treatmen)的發生率。後來因它的有效性才 漸漸被廣泛的運用在任何與創傷有關的事件，對象包括主要、次要或 週邊受害者。CISD 是個團隊的運作過程，以小組討論的方式，透過危 機介入與心理教育這兩個過程，減緩或解決危機事件或急遽創傷之後 的心理悲痛。CISD 被視為一半結構性的危機介入團體，有七個具體的 階段作法，這個架構使得受害者在人為控制的狀況下談論心理創傷事 件，卻不至讓他們落在情緒失控的狀態下(賴念華，2005)。

二、CISD 的主要目標

(一)CISD 的主要目標有(Norman，1999；賴念華，訓練筆記，2005.8.20):

1.減緩危機事件對受害人造成的重大壓力，受害人包括主要受 害、次要及周邊受害人。

2.透過壓力教育與正常化的技巧協助危機受害人，從危機事件所 引起的正常壓力反應中，加速恢復。

3.篩選出需要進一步協助的對象。

(二) 除了上述主要目標外，CISD 團體過程的其他目標為:

1. 情緒宣洩。

2. 整合事件的經過，傳遞正確訊息。

3. 降低焦慮，讓成員放心。

4. 導正常見的錯誤觀念，如:不正常、錯誤歸因、自責或指控 等。

5. 促進成員彼此的凝聚力。

6. 教導有關壓力創傷反應、壓力因應及生存技巧。

四、CISD 七個階段內容

(一)介紹階段

1.介紹團隊成員，並概略說明整個團體的目的與過程。

2.建立基本規則:尊重、分享、信任、保密。

(二)事實階段

1.開始請團體成員輪流分享以下的題目。

2.收集訊息，成員介紹自己的角色和對事件的了解。

(三)思考階段

請成員描述對這件事自己認知的反應是什麼?幫助他們持續確 認、並正常化每一個想法及觀點。

(四)反應階段

分享當場、現在與事後的相關感受。常問的問題是＂當你聽見這 件事時，讓你感到最糟的是什麼?＂。

(五)症狀階段

邀團體共享他們所經驗到的任何生理、認知、情緒、行為的痛苦 狀態。透過彼此的分享，期達到正常化自己症狀的益處。

(六)教育階段

1.教導成員危機事件後，出現一些症狀都是正常反應。

2.分享或提供正向因應的方法，及壓力管理的方法。

(七)重新出發階段

幫助參與者對這件事在心理上要做一個結束，可以討論下一步的 行動計畫。

2.學習用正向眼光看待，分享在這件事上的意義、學習，和欣賞 自己之處等等。

3.提供他們相關資源與接續的輔導資訊。

金樹人(2000)以在幾個種子老師的訓練團體中，運用 CISD 的方法 處理輔導老師本身哀傷與失落的經驗認為，這七個過程像是一口井的 剖面圖，進行的前面過程中整個團體的動力是向下滑落的，並在第四 個階段到達井底，也就是情緒最沉痛的時候。自此，團體動力則慢慢 開始向上攀升。原因可能是，當成員面對了自己的所有反應，也透過

分享與支持，理解所有的反應是正常的，並慢慢的開始從再經驗的體 會省察中，轉換原本負向的態度與解釋，「可以很清楚的看到躍昇的 能量在團體中緩緩的出現」。

參、藝術治療減壓團體

以下分兩部分說明藝術治療減壓團體的內涵:一、藝術治療減壓團 體方案形成的背景；二、藝術治療減壓團體內容與步驟。

一、藝術治療減壓團體方案形成的背景

1989 年加州發生大地震，造成嚴重的影響，在災後 16 個月期間，

有 10 位美國心理衛生專業人員合作發展出一套「創傷心理復原課 程」，目的是幫助災難發生後的學校學童，不停留在天災帶來的情緒 傷害中。1997 年捷克發生洪水災難，影響面積廣大、死傷慘重。當時 他們就以加州地震所發展出的「創傷心理復原課程」計畫為基礎，並 由 Paul Joseph Dowling 繼續發展為「藝術治療方案」，來協助捷克國內 小學及托兒所教師，運用此方案來做災後學生的危機心理介入。結果 統計當時有 232 個學校和園所教師在災後使用了這個方案，約有 7000 名 3-15 歲的學童受益，而大多數老師都十分肯定這項方案(賴念華，

2003)。

二、藝術治療減壓團體內容與步驟

國內學者賴念華(2003)將該「藝術治療課程計畫」翻譯成中文，

並推廣此一架構作為校園危機輔導的模式。研究者曾先後參加中華輔 導學會主辦的「表達性藝術治療工作坊」，及台北市心衛中心舉辦的

「debriefing 帶領者訓練團體」，在訓練課程中，賴念華老師皆親自講 授、示範與督導有關藝術治療減壓團體的作法，使研究者得以親身體

驗此模式的內涵及效果。以下就賴念華翻譯並調整後的計畫內容，加 上研究者學習的心得，以表 2-2，對藝術治療減壓團體做詳細的介紹。

(一)團體目的:幫助孩童和討論危機事件後相關的經驗及感受，並從 中篩選出須進一步輔導的對象。

(二)團體時間:2 小時

(三)所需材料:蠟筆或麥克筆(至少要有六個顏色)，每人至少六張 A4 大小的紙張(為讓孩童重拾控制感，紙張不要過大)。

(四)師生人數比例:每位教師負責 8-16 位孩童。

(五)基本的原則:團體進行的過程有一基本原則，帶領者一方面將做 法、步驟說明清楚，但另一方面也要接納成員的一切可能作法，不責 備、不否定。重點是觀察是否需要進一步輔導，並將特別的個案記住。

(六)活動內容及步驟:活動流程、時間分配、作法及說明，詳細呈現 如下:

表 2-2 藝術治療減壓團體之團體內容說明表

步驟 作法 說明

介紹及 暖身

（5 分 鐘）

首先自我介紹並開宗明 義說明團體目的、時間及大概 作法。

發給學生紙、蠟筆，讓他 們選色。

幫助孩子開始第一張作 品，從亂畫、塗鴉、曲線等 開始，目的是鼓勵孩子直接 透過做、畫，來代替想的暖 身活動，此方式可以幫助孩 子將最原始的圖樣呈現出來 續表 2-2

活動一:

塗鴉

鼓勵孩子們在紙上塗 鴉，以左右手分別嘗試，然後 分享過程中的感受，會特別強

塗鴉常會喚起孩子的早 期塗鴉經驗，而在團體中我 們鼓勵孩子以幽默心情喚起