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題目:影響苗栗縣國小教師無法參與在職 碩士學位班進修因素之研究

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中 華 大 學 碩 士 論 文

題目:影響苗栗縣國小教師無法參與在職 碩士學位班進修因素之研究

系 所 別:經 營 管 理 研 究 所 學號姓名:M09719043 徐 淑 琪 指導教授:陳 俊 安 博士

余 耀 順 博士

中華民國九十八年六月

(2)

謝辭

回首兩年來研究所的學習過程,有痛苦也有歡樂,好多次在挑燈夜戰寫報 告、在假日為了上課或寫論文,不得不和稚子揮手說再見時,心中有了放棄的 念頭,但感謝身旁的老師、同學、同事和親友們給予我最大的支持和鼓勵,讓 我能堅持下去。

衷心感謝吾師陳俊安老師的諄諄教導,協助我能夠順利完成論文撰寫,亦 使我在研究態度、方法以及專業知識上,獲得很大的啟發,尤其是在事物思考 上更加謹慎小心,相信這些對於我往後的發展將有非常深遠的影響。還有余耀 順老師及黃俊閎老師老師在論文口試期間給予的指導,使得本論文更加完善與 流暢,在此表達個人內心最深之感謝。

感謝研究所的老師和同學們,蔡明春所長、夏榕文老師、徐子光老師、李 堯賢老師、鄧維兆老師、葉鳴朗老師等,他們的耐心和細心教導,讓我在學習 領域上,有了長足的進步;同學黃淑滿、陳素菊、蕭宏玫、黃錦凉等,她們的 鼓勵和協助,讓我能一直堅持下去。

感謝烏眉國小的所有同事們,謝謝他們在我讀研究所的期間,給我最大的 包容和幫助,除了職務的調整和協助,在課業上亦提供我意見和指導,讓我的 進修更順利。

更要深深感謝我的家人,尤其是先生和寶貝兒子,謝謝先生給我最大的支 持和鼓勵,在上課、寫論文時,無怨的照顧我們的孩子,讓我能安心的上課;

謝謝寶貝兒子的配合和撒嬌,給了我最大的安慰。

最後,把這本書獻給我最親愛的父母,感謝他們的養育與栽培,願他們與 我一同分享這份成果!

(3)

摘要

從古至今,教師一直肩負著教育下一代的重責大任,但是隨著社會的急速 變遷,在科技發展迅速的今天,教師若僅用職前所學到的知能來教育學生,已 無法滿足時代的需要,教師必須不斷的參與進修,吸收新知,增加現代社會中 應有的專業知能,才能滿足教學的需求,使我們的下一代不斷的進步。

過去研究指出,國小教師參與研究所在職碩士學位班進修之意願十分高 昂,但是根據教育部 98 年度之統計,97 學年度國小教師研究所學歷所佔比率卻 僅佔 21.3%,因此本研究除依據各學者歷年來之研究進行文獻探討,亦對 230 位苗栗縣國小教師,透過問卷發放之方式,調查影響教師無法參與在職碩士學 位進修之因素。

透過 SPSS10.0 電腦套裝統計軟體分析,本研究之結論為:

(一)國小教師無法參與在職碩士學位班進修之因素,主要為家庭阻礙和工作負 荷因素。

(二)不同性別國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之因素無顯著差異。

(三)51-60 歲國小教師重返校園之憂慮顯著高於 30 歲以下國小教師;31-40 歲 國小教師家庭之阻礙顯著高於 30 歲以下國小教師。

(四)已婚之國小教師較未婚之國小教師容易因為重返校園的憂慮、家庭阻礙和 生命中重要他人等因素,而無法參與在職碩士學位班的進修。

(五)工作年資 5 年以下之國小教師重返校園之憂慮顯著低於工作年資 6-10 年、

11-15 年和 21 年以上之國小教師;工作年資 5 年以下之國小教師家庭之阻 礙顯著低於工作年資 6-15 年國小教師。

最後,依研究之結果,本研究對日後之相關研究者及教育單位提出建議。

關鍵詞:國小教師、在職進修、決策因素

(4)

Abstract

From ancient times to the present, teachers have always shouldered the great responsibility of educating the younger generation. However, with the rapid change of the society, the demands of the times can not be satisfied if teachers merely use the knowledge and skills they learned before they became teachers to educate students in the contemporary age of swift science and technology development. A teacher must engage in advanced studies continuously, absorb new knowledge, and increase the required professional knowledge and abilities in the modern society so as to meet the requirements of teaching, and propel our next generation to progress constantly.

The research in the past indicated that elementary teachers have a strong will to join in an extension education Master program; however, according to Ministry of Education’s statistics in 2009, the proportion of elementary school teachers with the educational background of a graduate institute in the academic year of 2008 was only 21.3%. Hence, besides doing the literature review based on each scholar’s studies over the years, the research investigated 230 Miaoli County elementary school teachers through issuing questionnaire for the affecting factors of their being unable to participate in the advanced studies of the extension education Master program.

Through the analysis of SPSS10.0 statistics package, the conclusions of the research are as follows:

(1) The factors of elementary school teachers’ being unable to take part in the advanced studies of the extension education Master program were mainly family obstruction and workload.

(2) Different-sex elementary school teachers’ factors of being unable to partake in the advanced studies of the extension education Master program did not achieve a significant difference.

(5)

(3) The elementary school teachers between 51~60 years old had an apparently higher anxiety than those who were under 30 years old; the elementary school teachers between 31~40 years old had an obviously higher family obstruction than those who were under 30 years old.

(4) Comparing to those who were single, the married elementary school teachers were more likely to be unable to take part in the advanced studies of the extension education Master program owing to the anxiety of returning to the campus, the family obstruction, or an important person in his/ her life.

(5) The elementary school teachers whose work seniority was under 5 years had a conspicuously lower anxiety than those whose work seniority was 6-10 years, 11-15 years, and more than 21 years; the elementary school teachers whose work seniority was under 5 years had a strikingly lower family obstruction than those whose work seniority was 6-15 years.

Finally, the research put forward suggestions for the relevant researchers in the future and the educational unit in accordance with the research findings.

Keyword: Elementary school teachers, on-the-job training, decision-making factor.

(6)

目次

謝辭………I 摘要………II ABSTRACT………III 目次………V 表次………VII 圖次………VIII

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的………2

第三節 研究範圍與對象………2

第四節 研究流程………3

第 二 章 文 獻 探 討 … … … 5

第一節 名詞釋義………5

第二節 教師在職進修教育………5

第三節 成人參與學習的障礙與問題………20

第 三 章 研 究 方 法 … … … 2 4 第一節 研究假設………24

第二節 研究架構………24

第三節 研究工具………25

第四節 研究樣本與抽樣方式………27

第五節 資料分析………27

第 四 章 研 究 結 果 與 討 論 … … … 2 9 第一節 不同背景變項教師之現況描述………29

第二節 不同背景變項教師無法參與在職碩士學位班進修差異探討………31

(7)

第 五 章 結 論 與 建 議 … … … 3 9

第一節 結論………39

第二節 建議………41

參考文獻………43

附錄 A:問卷內容………46

(8)

表次

表 1 問卷信度係數摘要表………26

表 2 不同背景變項國小教師描述統計摘要表………30

表 3 九十七學年度台灣地區國小教師數—按學歷別及性別分………31

表 4 國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之描述統計………32

表 5 不同性別國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之 差異摘要表………33

表 6 不同年齡國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之 ANOVA 摘要表………35

表 7 不同婚姻狀況國小教師無法參與在職碩士學位班進修因 素之差異摘要表………36

表 8 不同工作年資國小教師無法參與在職碩士學位班進修因 素之 ANOVA 摘要表………37

(9)

圖次

圖 1 研究流程………4 圖 2 研究架構………25

(10)

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

近幾年來,為了改善人力素質,提升國家的競爭力,我國不斷的在推動教 育改革。而在教育改革中,教師所扮演的角色就十分重要,因為唯有教師的自 覺與投入,教育改革才有成功的可能(陳柏岑,2003)。學者歐用生也提出:教 育是國家興盛的基石,今日教師的水準,決定明日公民的素質(引自韓諾萍,

2002)。除此之外,國內許多教育學者更是大力提倡教師專業評鑑,希望能提升

教師的專業形象,而教師能否不斷的進修,充實自我,便是評鑑的項目之一,

也因此,我們可以知道,教師的在職進修不但重要且必須。

而我國也為了因應教師在職進修的需求,先後定了「師資培育法」、「中小 學教師在職進修研究辦法」、「教師法」、「高級中等以下學校以及幼稚園教師在 職進修辦法」、「教師進修研究獎勵辦法」等相關法規,以鼓勵教師積極參與進 修。教育當局更在民國八十七年六月十八日訂定「大學辦理研究所、二年制在 職進修專班及大學先修制度共同注意事項」,提出在職進修專班方案,提升在職 人士入學機會。此外,過去的研究(張如柏,2003)也曾提出最具成效的進修型態 為進修學分或學位的研究結論,所以,這些年來,國小教師進修碩士學位已蔚 為風氣。

近年來國內對於教師在職進修之研究(張志鵬,2001;陳靜婉,2001;韓 諾萍,2002;張淑貞,2003;郭蘭,2003;陳柏岑,2003;馬蕙慈,2004;溫 昇樺,2004;吳佳臻,2006;林秋惠,2006;張育銓,2008),多針對已進修碩 士學位之教師進行研究,且多側重於研究進修動機、進修意願、教學效能、學 習意涵和學習成效滿意度等,而對未能參與碩士學位進修之教師則少有相關之 研究。

過去的研究(張志鵬,2001;韓諾萍,2002)發現,國小教師參與研究所在職 碩士學位班進修之意願十分高昂,幾近八成的國小教師有意願參與,然而根據

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教育部 98 年度之統計,97 學年度國小教師研究所學歷所佔比率僅 21.3%,期間 落差頗大。綜上所述,因此本研究想要針對國小教師無法參與在職碩士學位進 修之因素進行調查。

第二節 研究目的

基於上述研究背景與動機,本研究之研究目的如下:

一、瞭解國小教師無法參與在職碩士學位班進修之因素。

二、瞭解不同背景變項之國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之因素有 何差異。

三、根據研究結果提出結論與建議,以作為有關單位之參考。

第三節 研究範圍與對象

為了更清楚研究範圍與對象,茲將本研究之研究範圍與對象界定如下:

一、 研究地區

本研究以苗栗縣之國民小學為研究範圍,進行調查。

二、研究對象

本研究係以服務於苗栗縣且未曾參加碩士學位進修之現職國小教師為調查 研究對象。

三、研究內容

本研究旨在探討國小教師無法參與碩士學位進修之因素為何,因此研究內 容重在了解有哪些因素造成國小教師未能參與碩士學位之進修。

四、研究變項

本研究主要在分析不同背景變項(性別、年齡、婚姻狀況、工作年資)之國 小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之決策因素(重返校園的憂慮、家庭阻 礙、生命中重要他人、主管及上級單位態度、同儕關係、工作負荷因素和學校

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因素)是否有顯著之差異。

第四節 研究流程

本研究之研究程序分為九階段,如圖 1 所示。初期有了研究背景與動機後,

經由文獻之探討訂定了研究目的,並界定研究的範圍與對象,之後依據教師和 成人進修相關研究之文獻回顧,建立本研究之研究架構,並做研究之設計,例 如研究工具的選擇、抽樣方式和資料分析方法等,而為了能蒐集到有效資料,

先進行問卷預試,以確定其信、效度,確定之後,發放正式問卷進行調查,完 成後進行資料整理,剔除無效問卷,且利用統計軟體進行資料分析,得到結果,

最後歸納研究結果,提出研究建議。見下頁圖 1 所示。

(13)

研究背景與動機

文獻探討

界定研究範圍與對象

研究架構

研究設計

資料蒐集

資料分析

研究結果

研究建議

1 研究流程圖

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第二章 文獻探討

社會和科技變遷快速,教師職前所受之訓練並無法完全滿足教師日後在教 學上之需求,為使下一代能跟上世界之發展,肩負教育重責大任之教師應更積 極參與在職進修,以提升自身之教學技能和增加自身之專業知識。為更瞭解教 師在職進修教育,研究者對於相關之文獻予以整理和探討。

第一節 名詞釋義

為能更清楚界定本研究之研究對象與範圍,因此對於下列名詞予以解釋:

一、國小教師

本研究所稱之「國小教師」,係指服務於苗栗縣國民小學之現職合格教師。

二、在職碩士學位班

本研究之「在職碩士學位班」為研究所班別的一種,學生為現職教師或在 職人士,上課時間係利用暑期、夜間或週末假日來進行;學生修完限定年限畢 業後,可以獲得碩士學位。

第二節 教師在職進修教育

一、 教師在職進修之意義

「教師在職進修研究獎勵辦法」(2004 年修正)第三條述明:本辦法所稱進 修、研究,係指教師在國內、外學校或機構,修讀與職務有關之學分、學位或 從事與職務有關之研習、專題研究等活動。本研究針對教師在職進修之意義,

將國內相關研究學者之看法整理如下:

(一)吳清基(1995)曾歸納國內學者的看法,提出下列四個由不同角度所探討的 在職進修教育意義:

1.教師在職進修教育是指教師為增進教育專業知識技能與專業態度之目的,所參 加的教育研習活動。

(15)

2.教師在職進修教育是有計畫、有組織、有系統、有目標導向的學習活動。

3. 教 師 在 職 進 修 教 育 (in-service education) 不 同 於 教 師 在 職 進 修 (in-servicetraining)。後者所強調的只是方法、技能的學習;前者除包含方法、

技能外,尚重視情操、觀念和態度的學習。

4.教師在職進修教育是有特定的時間與地點的活動。

(二)呂錘卿(2000)分析「教師在職進修」一詞,也認為有下面四種涵義:

1.就參加對象而言,是指現職教師。

2.就個人目標而言,是透過各種學習活動,以增進教師的專業知能,促進專業成 長。

3.就方法和途徑而言,是多元的,如參觀旅行、專業性的閱讀、出席教學或課程 發展的研究等。

4.就過程而言,是有系統的、繼續的學習或活動。

(三)張志鵬(2001)認為國小教師在職進修為增進自己教育專業知能與教育專 業

態度,所參加的教育活動,是一項有計畫、有組織、有系統、有目標導向 的教育活動,用以補償職前養成教育之不足。

(四)張淑貞(2003)提出,教師在職進修主要是針對服務中之教師,為了延續其 自我成長與增進組織發展,經過整體系統規劃的一切有組織、有目標的學 習活動。

(五)葉木水(2003)認為教師在職進修係指教師透過各種有系統繼續教育之方 式、途徑、參加增進教育專業知能與提升專業精神有關的成長活動。

(六)郭蘭(2003)認為教師在職進修之定義為教師為因應時代變遷,主動求取新 知以滿足教學的需求,及促進教育專業知能成長與培養教育專業態度,而 參與學校或機構所辦理的一種有計畫、有系統、有目標導向的教學研習活 動。

(七)張如柏(2003)認為教師在職進修係教師於擔任教職期間,為增進教育專業

(16)

知識、技能與態度,所從事的專業成長活動。

(八)馬蕙慈(2004) 認為在職進修為現職教師為因應教育環境的丕變,以符合教 師職能核心發展的需求,透過各種有系統的教育進修途徑,協助增加其專 業職能,為提昇教學素質,以扮演適當的教師工作角色,而從事學校及教 育機構所辦理的一切有計畫、有組織、有系統、有目標導向之學習活動。

(九)涂明甫(2004)認為教師在職進修教育的意義乃是指在職教師為提升其教育 專業知識與技能、增進其通用知能、建立專業的教學態度而持續性的參與 各項教師研習活動,以提升教師本身的素質。

(十)曾曉苓(2005)提出,教師在職進修的意義即是在職教師參加政府機關或是 民間團體所辦的關於教育理念及教學問題或教師個人成長的研習活動及進 修。

(十一)蔡天傑(2006)覺得教師參與在職進修的內容以增進自己在工作上的專業 知能為主,其性質主要包含有教育與訓練兩種,無論是校內或校外,短 期訓練或長期的學位進修,都屬於在職進修的範圍內。

(十二)林秋惠(2006)提出,在職進修為教師為因應時代變遷、彌補職前教育之 不足、增進教師之專業知能,而進行的一切有計畫、有系統且持續性的 學習活動。

(十三)吳佳臻(2006)認為在職進修係指專為在職合格教師發展其教育專業知能 及態度所安排的教育活動,在特定時間與機構場所下,提供或安排有計 畫、有組織、有系統且具有目標導向的教育活動。

(十四)楊淑娟(2006)認為在職進修為現職教師為因應教育環境的丕變,以符合 教師職能核心發展的需求,透過各種有系統的教育進修途徑,協助增加 其專業職能,以扮演適當的教師工作角色,而從事學校及教育機構所辦 理的一切有計畫、有組織、有系統、有目標導向之學習活動。

(十五)楊秀慧(2007)指出,在職進修係指教師為增進專業能力所參與進行的活

(17)

動。

(十六)張育銓(2008)認為在職進修為國小教師為彌補職前教育之不足、因應社 會變遷快速,必須不斷的追求新知以滿足教學的需求,並可促進教師專 業知能成長與培養教師專業態度,而參與一種有計畫、有系統、有目標 導向的教學研習活動。國小教師在職進修已被視為是教師的權利與義 務,並且以增進個人專業知能、提昇教學素質,最終能促進自我實現、

自我成長為主要目標。

二、 教師在職進修之目的

(一)吳清基(1995)認為教師在職進修的目的主要應該在於增進專業知識和教學 技能,以期能改進教學,提升教育效果。除此之外,也應該重視教師的人 格精神修養。此外他也提出下列幾點看法:

1.在學科專門課程的增進方面,應注重專門科目知識的研究,以及專門科目教材 教法的研習,力求充實,以增加教師的教學信心。

2.在教育專業知識的增進方面,則應該注重學校行政、教育心理、教育哲學、輔 導諮商、學習心理、測驗統計等科目,以增進教師教育專業知識,增進教學 技能。

3.在教師人格精神修養方面,則應培養教師積極進取的態度、觀念與價值,增進 專業精神,並加強教師人際溝通、生活適應的能力。

(二)高強華(1996)則認為教師進修的目的應包括:

1.為現行或擬訂中的課程,維持適當的教學水準和教師品質。

2.確定教師具備充分的教學能力,以期能愉悅有效的勝任教師的角色。

3.鼓勵教師在專門科目的教學歷程中,能有所革新與創造。

4.鼓勵教師擴充其知識領域,以提昇學術上和專業上的成就。

5.協助教師更換,或是發展新的專長領域,俾促進課程與教學的革新。

6.協助教師發展對學生需要、學習經驗以及對學業和社會福祉的了解。

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7.協助教師了解學校的結構、組織關係、行政管理之理念與運作等,俾能在參與 學校目標、政策和計畫時扮演更適當的角色。

8.增進學校組織間的溝通和人際關係,鼓勵教師致力於學術社區的建立和維持。

9.增進教學工作上的個人成長與滿足,充分發展個人能力。

10.鼓勵教師樂於更新,擴充經驗、變換角色,承擔不同的責任與職務,以增進 生涯之發展。

11.鼓勵教師定期自我反省,檢討個人興趣之變遷、機會之選擇和發展進步的情 形。

(三)謝文全(1997)認為教師在職進修的目的有下列幾點:

1.彌補職前教育的不足。

2.提供學習新專長的機會。

3.學習新知能以適應社會的變遷。

4.提升素質增進工作效率。

(四)陳靜婉(2001)提出國小教師在職進修,其目的乃在彌補職前教育之不足,

增進專業的精神和態度,提升教學能力,提高師資水準,使教師專業精神 和地位提昇,促進教育專業的發展,有效達成教育目標。

(五)張如柏(2003)提出,教師在職進修的目的,要能在專門科目領域有所專精,

熟悉教材教法,拓展教學技巧;關於教育專業知識,如:學校行政、教育心 理、教育哲學、輔導諮商、學習心理、測驗統計等科目能分化精深,有所 精進。

(六)葉木水(2003)認為,教師在職進修的目的,是為了補充職前教育之不足,

以提高師資水準;契合社會變遷之需要,主動求取新知識與新觀念,藉以 提升在職教師之專業知能,以建立教師專業地位,培養繼續學習的興趣與 能力;同時配合在職教師不同專業生涯發展階段之需求,用以導引並促進 專業成長;進而能研究發展,滿足個人心理需求,增進教學技巧與效果,

(19)

有助於教師個人的自我實現,達到終身學習的目標

(七)涂明甫(2004)認為,教師在職進修的主要目的在於彌補師資養成教育的不 足,擴充教師的知識領域,促使教師學習新知能、新專長,以期能夠提昇 教師的教學品質、適應社會的變遷,促進教師個人的專業成長,使教師能 對教學相關工作勝任愉快,進而維持優良的國家教育水準與師資的素質。

(八)曾曉苓(2005)提出,教師在職進修的目的在於彌補師資養成教育的不足,

並促使教師學習新知能及新專長,以期能夠提升教師的教學品質、適應社 會的變遷,使教師能對教學相關工作勝任愉快,進而維持優良的國家教育 水準與師資的素質。

(九)林秋惠(2006)提出,教師在職進修的目的在於改進教師教學、促進教師專 業成長,提升教學效能,並成為學生學習的表率。

(十)吳佳臻(2006)認為教師在職進修其目的在增進在職合格教師教育專業知能 與教育專業態度的發展。

三、 教師在職進修的重要性

為了改善人力素質,提升國家的競爭力,我國不斷的在推動教育改革,而 教師正是肩負著教育下一代的重責大任的人,但我們知道教師所接受的職前教 育並無法滿足社會和科技迅速的變遷和發展,教師必須不斷的參與進修,吸收 新知,增加現代社會中應有的專業知能,才能滿足教學的需求,因此教師進修 的重要性不容小覷。過去之相關研究(葉木水,2003;馬蕙慈,2004;涂明甫,

2004;謝京含,2006;張育銓,2008) 皆曾指出教師在職進修之重要性,研究 者予以歸納如下:

(一)補充職前教育的不足

要成為一位稱職的國小教師,除須完成師資培育機構的養成教育課程外,

仍必須要有繼續不斷的進修,才能成為成功的教學者。尤其進入科技變化快速 的社會,知識進步速度往往超越想像,單憑職前教育課程所學,已不足以應付

(20)

教師的專業需求,唯有不斷的進修才是達成教學成功的必要條件(葉木水,2003)。

(二)培養教師專業知能

國小教師在職進修不僅攸關教師個人生涯發展與自我實現,且與教學品 質、學生學習關係密切(葉木水,2003)。所以國小教師須不斷的研究與進修,解 除自己在教學或課程方面的疑慮,強化自己的專業知識與教學技能,改善專業 態度、砥礪專業道德,提升教師專業知識和能力(張育銓,2008)。

(三) 提升教育專業

國小教師本身就是一種具有專業性的工作,有其複雜性、多樣性、變動性 與不確定性,必須是持續發展的個體,並且經過不斷的進修學習與探索,而提 升自己專業素養、態度、水準與表現(馬蕙慈,2004)。

(四)因應時代變遷的需求

隨著社會的快速變遷,國小教師必須要教育學生如何去適應現代社會環 境,以及多元廣泛的學習領域,也要培養學生的競爭能力。而國小教師持續的 在職進修、充實專業知能,才能面對社會所給予的期待及符合時代潮流的需求 (張育銓,2008)。

(五)發揮教育功能

教學內容一直不斷的變化,教學觀念也有所改變,使得國小教師必須站在 學習者的角度去思考,並調整自己的教學方式與技巧(張育銓,2008)。在職進修 提供教師學習如何讓學生有學習動機,學得有自信與成就感,使學生能適性發 展,具備帶得走的能力,充分發揮教育的功能(參考馬蕙慈,2004)。

(六)實踐自我成長

國小教師參與在職進修的過程中,除了可以充實精神生活,還可以增進自 我的專業發展。也激發個人對經驗的反省與思考,並尋找個人發展與開發潛能 的機會,希望能擔任更稱職的國小教師(張育銓,2008)。

(21)

(七)培養成人教育理念

國小教師在職進修是成人教育之一環,教師在提升本身專業知能的同時,

自當重視在職進修,積極扮演成為一位「學習者」與「研究者」的角色,不再 只是傳道、授業、解惑者而已,更需要不斷的進修,擴大自己的知識領域(葉木 水,2003)。成人教育是帶動國小教師進修的原動力,亦是促進教師專業成長的 方法,教師應該繼續參加在職教育,充實自己並吸收新知,適時傳授學生。成 人教育已廣受社會各界之重視,培養成人教育理念,亦是國小教師提升專業能 力與激發專業精神的策略(張育銓,2008)。

(八)生涯發展的規劃

教師在教學生涯的過程中,會遭遇到不同性質的問題,產生不同的認知興 趣,發展不同的自我層次,同時受到社會角色的期望,因此在生涯結構與內容 上,會依個人與環境的互動而有所差異(參考馬蕙慈,2004)。而在職進修則提供 國小教師多元化的進修學習管道,讓國小教師學習與成長(張育銓,2008)。

(九)配合教育改革的需要

教育改革是一項永續革新的工作,由於知識爆增、課程不斷改變,帶動整 個教育結構的改變,教育改革之聲應運而起,就社會責任而言,國小教師深負 培育未來主人翁之重大使命,因此協助教育改革工作亦是教師的任務之一(葉木 水,2003)。此外,國小教師能不斷把握增進專業成長的在職進修機會,才能完 成教育改革的社會化歷程。(張育銓,2008)

四、國小教師在職進修法令及獎勵辦法

(一)現行國小教師在職進修法令

為鼓勵教師進修,政府曾制定許多相關法令和辦法,但因應時代之變遷,有 部分之法令和辦法已廢止,而現行之法令等有:

1.師資培育法(1979 年 11 月 21 日公佈,2005 年 12 月 28 日修正)

(22)

師資培育法第十九條規定:

主管機關得依下列方式,提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修:

(1)單獨或聯合設立教師進修機構。

(2)協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。

(3)經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。

2.教師法(1995 年 8 月 9 日公佈,2006 年 05 月 24 日修正)

(1)教師法第十六條規定:

教師接受聘任後,依有關法令及學校章則之規定,享有參加在職進修、

研究及學術交流活動參加在職進修、研究及學術交流活動權利。

(2)教師法第十七條規定:

教師除應遵守法令履行聘約外,並負有從事與教學有關之研究、進修 的義務。

(3)教師法第二十一條規定:

為提昇教育品質,鼓勵各級學校教師進修、研究,各級主管教育行政 機關及學校得視實際需要,設立進修研究機構或單位;其辦法由教育 部定之。

(4)教師法第二十二條規定:

各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能;

教師進修研究獎勵辦法,由教育部定之。

(5)教師法第二十三條規定:

教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障;其進修、研究之經 費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應,其辦法由教育部 定之。

3.教育基本法(1999 年 6 月 23 日公佈,2006 年 12 月 27 日修正) 教育基本法第八條規定:

(23)

教育人員之工作、待遇及進修等權利義務,應以法律定之,教師之專業自主 應予尊重。

4.苗栗縣縣立中小學教師進修研究實施要點(2001 年 3 月 12 日公佈,2005 年 9 月 2 日修正)

教育部在民國八十五年十月二日曾頒定「高級中等以下學校及幼稚園教師 在職進修辦法」,但是卻在民國九十二年八月二十九日廢止了此法令條文,因 此,各縣市自行訂定教師在職進修的法令條文。本研究以苗栗縣的國小教師為 研究對象,因此將「苗栗縣縣立中小學教師進修研究實施要點」摘錄在下:

(1)本縣教師申請進修研究,除法令另有規定外,依本要點規定辦理。

(2)本要點所稱教師,係指本縣縣立各級學校編制內按月支領待遇,並依 法取得教師資格之教師。

本要點所稱部分辦公時間進修研究,包含兼任行政職務之教師,利用 寒暑假期間於國內進修研究。

(3)進修研究資格限制:

a.教師申請部分辦公時間進修研究及留職停薪進修研究,應以在學校服 務滿一年以上者為限,代理(課)及留職停薪(含依法服兵役)年資不 予採計。

b.師資培育法公布後考入師範院校及教育院系之公費畢業生,於其服務 義務期限內不得申請留職停薪進修研究。但已償還公費者,不在此 限。

(4)教師申請部分辦公時間進修研究及留職停薪進修研究,在不影響教學 及校務運作下,其參加進修研究名額,同一時間以不超過編制教師員 額百分之十為限。(尾數採四捨五入)。員額未滿十人者,其參加進修 研究名額以一人計。但兼任行政職務教師利用寒暑假時間進修研究,

其名額不在此限。

(24)

(5)新進教師前經他校同意進修研究有案,經介聘(甄選)到校,得繼續 進修研究,不受第三點第一項及第四點之限制。

(6)進修研究條件:

a.教師進修研究系所,須與學校發展需要、教學專長或業務有關,由 服務學校依教師研究獎勵辦法相關規定詳予審核後,逕以書面核 定。

b.教師申請進修研究人數逾第四點規定名額時,以申請進修學士優先,

碩士次之,博士再次之;同一學位,以申請一項為限。

(7)進修研究程序:

教師參加部分辦公時間進修研究、公餘進修研究或留職停薪進修研 究,須於註冊前以書面向服務學校提出申請,並授權各校依相關規定,

詳予審核後,逕以書面核定。

(8)未經服務學校同意,自行前往進修研究者,不得申請公假或進修研究 費用補助,並依相關法令追究相關人員責任。

(9)進修研究期限:

a.部分辦公時間進修研究者,每週酌給公假八小時(每次請假以半日 或全日為單位);惟學校教學或業務仍須親授或自理,期限最高不 得超過法定最高修業年限。

兼任行政職務教師於寒暑假期間申請部分辦公時間進修研究,如不 影響行政業務,各校得視實際需要核給公假,不受前開公假八小時 之限制,但不得以休假登記。

b.留職停薪進修研究者,以學年度為基準,並以二年為原則。如須延 長須經服務學校同意,並由指導教授出具證明,報請本府核備;至 多以一年為限,且配合學期辦理。但國外留職停薪進修研究者,為 取得學位需要者,得再延長一年。

(25)

c.教師進修研究期間,得由學校視實際需要核准變更進修研究方式,以 學期為單位,並以一次為限。

(10)進修研究人員義務:

a.教師申請留職停薪進修研究,應事先與服務學校簽訂契約書(格式 如附件一),約定進修研究起迄年月日、服務義務、違反規定應償 還費用之條件、核計基準及強制執行等事項。履行服務義務期間為 留職停薪之相同時間。

b.教師履行服務義務期限屆滿前,不得辭職、調至他縣市或再申請進 修研究。但因教學或業務需要,經服務學校教師評審委員會審查通 過及學校同意核准再進修研究者,仍應與學校簽訂契約,俟將來再 進修研究後,合併計算履行前後進修研究累計應服務之期間。

c.教師留職停薪進修研究者申請復職,準用公務人員留職停薪辦法第六 條規定。

(11)教師經服務學校以書面核准進修研究,參加與教學或業務有關之國 內進修研究,得由服務學校視經費預算,給與半數以下之補助,惟 不得辦理增列預算。教師進修研究後,如未履行服務義務或未獲續 聘,除有不可歸責於當事人之事由外,應按未履行服務義務期間比 例,償還進修研究期間所領之薪給及補助。

(12)教師申請進修研究,應由服務學校依教師進修研究獎勵辦法及本要點 確實審核後,逕以書面核定。

(13)部分辦公時間進修研究及留職停薪進修研究,於每年九月三十日前,

填報該學年度教師申請進修研究人員名冊,報本府備查。本府得隨時 前往各校查核,如有違反相關規定者,除應即取消給與公假之規定 外,並追究相關人員責任予以議處。

(14)校長申請進修研究,準用本要點規定,並報經本府核准。

(26)

(二)現行國小教師在職進修獎勵辦法

1.教師進修研究獎勵辦法(1996 年 10 月 9 日公佈,2004 年 11 月 15 日修正) (1)教師進修研究獎勵辦法第五條規定:

全時進修、研究給予公假。

部分辦公時間進修、研究,每人每週公假時數最高以八小時為限。

(2)教師進修研究獎勵辦法第七條規定:

教師參加進修、研究,得按下列方式予以獎勵:

a.依規定補助進修、研究費用。

b.依規定向機關、機構或團體申請補助。

c.依規定改敘薪級。

d.協助進修、研究成果出版、發表或推廣。

e.列為聘任之參考。

f.列為校長、主任遴(甄)選之資績評分條件。

g.進修、研究成果經採行後,對教學或服務學校業務有貢獻者,依規定 核給獎金、請頒獎章或推薦參加機關、機構或團體舉辦之表揚活動。

2.苗栗縣政府暨所屬各機關學校公教人員國內進修費用補助及給假補充規定 (2003 年 8 月 21 日修正)

教師進修研究獎勵辦法第七條之最後規定:服務學校或主管教育行政機關 得依實際需要,另定其他獎勵規定。本研究以苗栗縣的國小教師為研究對象,

因此將「苗栗縣政府暨所屬各機關學校公教人員國內進修費用補助及給假補充 規定」摘錄在下:

(1)苗栗縣政府(以下簡稱本府)暨所屬各機關學校公教人員申請國內進修費 用補助及給假依下列規定辦理:

a.補助對象:本府暨所屬各機關學校編制內公教人員。

b.適用範圍:凡利用公餘時間(以夜間及週六、日為限)參加「國立空中

(27)

大學及其附屬空中行(商)專」暨「國內公、私立大專院校研究所博 士班、碩士班、大學部、專科部、學分班」,並與業務有關之進修者。

但同時進修雙學位或就讀兩個以上學校者,僅得擇一請領進修費用補 助。

c.補助金額:參加進修人員學期成績優良,並取得學分證明者,給予三分 之一進修費用補助,每人每學期申請進修費用補助金額最高不得超過 壹萬伍仟元,超過之部分由進修人員自行負擔;至於辦理留職停薪進 修及未經服務機關同意者,其進修費用概不予補助。

d.補助項目:參加進修之學校按教育主管機關訂頒之收費標準所徵收之

「學費」、「雜費」、「學分費」、「學分學雜費」項目核予補助。

e.補助方式:進修人員應於學期結束後,憑成績單、學分證明及繳費收據 申請補助,於收到校方成績通知單後二個月內提出申請,逾期視同放 棄,同時不得再要求給予補助。

f.各機關學校參加在職進修人員,不得再依行政院所頒「各機關派員參加 各項訓練或講習報支費用規定」請領相關補助費。

g.所需進修補助經費,於各機關相關預算項下支應,縣屬各級學校則於本 府教育局之相關預算支付。

(2)各機關學校同意參加部分辦公時間進修人員,每人每週公假進修時數,最 高以八小時為限,得在不影響教學、校務及業務運作情形下,由機關首 長視實際路程需要,酌給公假,惟每人每週公假進修時數,最高仍以八 小時為限。

五、教師在職進修實施方式

綜合上述之研究及政府相關法規,我們知道教師參與進修之重要和必要 性,而國內教師之在職進修方式有哪些?研究者根據相關文獻(張淑貞,2003;

陳柏岑,2003;葉木水,2003;馬蕙慈,2004;曾曉苓,2005;劉宇容,2007)

(28)

及教育部全國教師在職進修資訊網,予以整理如下:

(一)學分的進修

係指完成進修後,取得學分證明,但不授予學位,例如師資培育機構辦理 之輔導學分班、特教學分班及一般大學辦理之電腦資訊學分班、碩士學分班等。

(二)學位的進修

係指教育部核准辦理的進修學位班,教師需經由考試或甄選通過,使能入 學,修業完畢後授予學位證明,例如:一般研究所的博士、碩士學位班。

(三)校外短期研習進修

係指由各縣市政府教育處或師資培育機構主辦之研習進修活動,研習內容 多為教材教法、改進教學方法或介紹教育新知等,一般學校之教師均能參加,

研習時間多安排在週三下午、週六或寒、暑假,研習結束後核發研習時數證明。

(四)校內研習進修

指學校自行規劃辦理的校內教師研習活動,以解決教學實際問題為主要目 的,實施時間多安排於週三下午,內容則以教學觀摩、專題演講、各學科領域 研究、教師個人成長的學習活動與校務行政及學年活動為主。

(五)網路學習課程進修

係指教師參與或利用網際網路為溝通管道,由教學者提供明確的學習課程 進行主題教學,讓參與課程的教師進行學習,是一種非同步教學網路課程,也 是目前較為新興的研習進修方式。

(六)教師個人成長的學習活動

係指教師自行利用時間閱讀書籍、觀看影片、進行專題或行動研究及參加 各種技能或才藝班等,藉以提升自我能力。

(29)

第三節 成人參與學習的障礙與問題

教育單位訂定許多相關法規,不論是規定或是獎勵,其目的都在於鼓勵教 師參與進修,尤其對於教師參與研究所學位進修,除給予公假、取得學位後之 敘薪調整外,苗栗縣還給予學雜費之補助,原應使教師無不積極參與研究所學 位進修,但由教育部之統計數字我們即可得知,教師取得研究所學位之人數,

仍不及三成。由過去的研究我們知道,教師參與研究所課程進修,其實要面對 許多的問題,除了本身的學習問題外,另外還有像是角色衝突、經濟負擔、時 間分配、家庭因素和身體健康狀況等等。因教師在職進修教育也屬成人教育之 一環,故以下將就成人參與學習的障礙與問題進行探討。

一、成人參與障礙的意涵

蘇沁怡(2005)認為在成人的學習中,除了有如一般學生的參與障礙外,還多 了許多環境及角色因素的複雜問題,就成人學生而言,影響其學習的因素,較 偏重於時間因素、家庭因素、多重角色因素等等,對其學習行為造成種種限制、

困擾與不利,一般可稱之為「學習障礙」或「參與障礙」。 而其在研究中也提到了下列幾位研究者之看法:

(一)陳慧美(1992)認為成人參與障礙,係指成人學生於學習過程中所知覺到來自 個人心裡、生理、能力、家庭、工作及學校因素之影響而造成的學習上的困 難和問題。

(二)彭和妹(1993)認為所謂成人的參與障礙係指個人身、心並無殘疾或缺陷,但 在學習過程中遭遇到對學習產生阻礙、不利、不便或不適應的各種個人或非 個人因素而使其學習發生問題而言。

(三)張瓊瑩(1994)認為,所謂「成人參與障礙」是指成人在參與學習活動時所遭 遇的困難或問題。

(30)

二、成人參與障礙的背景

(一)謝美蘭(2001)在對碩士在職專班的學生的研究中發現,個人背景因素與學習 與工作衝突有關,甚至會形成個人的學習障礙,而個人背景因素有:

1.性別;2.年齡;3.婚姻狀況;4.家計負擔;5.職業;6.職位;7.工作年資;8.

就讀學院類別;9.就讀年級;10.每週上課時數;11.上課時間彈性程度;12.

交通時間;13.學習動機;14.繼續就讀理由等。

(二)蘇沁怡(2005)在研究中提到,影響成人參與障礙的背景有:

1.性別:大部分的研究顯示女性較男性在家庭角色所擔負的責任為重,例如:家務 分工、子女教養問題等。

2.年齡:部分研究發現,不同年齡層的研究生在學習與家庭衝突的情況上有顯著 差異。

3.婚姻狀況:已婚者的參與障礙大多來自家庭因素,未婚者的參與障礙大多傾向 於學校因素。而且已婚者常碰到的障礙有:沒有足夠的空閒時間、無法照顧家 人和小孩、工作上的壓力過大。

4.經濟負擔:成人參與教育活動以後所要面對的困難,在個人方面,財力是重要 原因之一。尤其現今台灣大部分的家庭都是雙生涯家庭,必須靠夫妻都投入職 場工作,所以若要放棄薪水投入課業,實屬不易之事。

5.職位:在職進修的教師以非主管階級為多,且以基層教師及中層主管衝突較大。

(三)林淑卿(2008)在對已婚職業婦女在職進修的研究中指出,影響已婚職業婦女 在職進修的個人背景因素有:

1.年齡;2.婚姻狀況;3.家計負擔;4.子女數量;5.家庭生命週期;6.職業類 別;7.工作職位;8.就讀科系;9.居住狀況;10.每週上班時數;11.進修時間。

由上列之研究我們發現,性別、年齡、婚姻狀況和工作是成人參與障礙共 同的背景因素,因此本研究在背景因素方面予以列入,進行研究。

(31)

三、成人參與障礙的因素

(一)簡建忠(1995)的研究發現,阻礙在職人士參與進修訓練的最主要原因為:

1.沒有時間;2.工作負擔;3.學費過高;4.課程時機不當;5.課程不符需要;

6.交通問題;7.資訊缺乏;8.時間過長;9.精神體力不足;10.不知從何學習;

11.家務負擔;12.全時學習;13.沒有信心;14.沒有證書;15.托兒問題;16.

年齡太大;17.報名手續太麻煩;18.曾有不愉快經驗;19.托老問題;20.親 友反對。

(二)陳柏舟(2000)針對一般在職人士的研究指出,影響在職人士參與在職進修的 決策因素有十二項:

1.組織、升遷調薪的規定;2.主管及上級單位的態度;3.重返校園的憂慮;4.

工作負荷因素;5.學校因素;6.社會期望;7.社會價值觀;8.同儕關係;9.

家庭阻礙;10.組織期望;11.成長需求;12.生命中重要他人。

(三)蘇沁怡(2005)提出,成人參與障礙可從兩方面來解釋:

1.學校因素:

成人和外在環境互動的學習歷程中,來自學校因素或所產生的問題。例如:學 校課程規劃不適宜成人的學習、硬體設備不足、師資不足、課業過重。

2.非學校因素:

(1)個人的問題:自信心不足、自我能力不足、時間無法妥善分配、個人對其 他工作的心理負擔。

(2)工作的問題:任教學校事務繁忙,利用部分辦公時間進修造成工作不力、

任教學校課務安排無法配合。

(3)家庭的問題:家中有幼小子女須照料、經濟負擔過重、與家人產生疏離 感、家人對於進修採不支持的態度、料理家務時間過長等等。

這些都會造成在職老師於研究所進修時學習上無法專心一致的投入,而在 學習上無法專心一致的投入,而在學習上形成障礙。

(32)

(四)曾曉苓(2005)研究指出,阻礙國內教師在職進修活動之因素有下列幾項:

1.時間不足或不適宜、缺乏進修時間的選擇。

2.缺乏足夠的進修管道與相關資訊。

3.進修活動的品質不佳,教師進修方式的安排偏向講解,教師進修實施方式缺乏 變化,教師沒有參與操作;另外,研習內容未能符合實際需要且未考慮學員 異質性高,需求不同,常造成進修內容不符學習者需求。

4.個人因素,如:因面臨不同的教師生涯發展階段而使教師進修的意願不一。

5.家庭因素,如:以家務為重,以致於無法參加進修活動或家人不支持。

6.教師教學或行政工作繁重。

7.缺乏客觀的進修評量系統,使進修後的成效追蹤不確實。

由上述成人參與障礙之因素和相關文獻,本研究參考陳柏舟(2002)之研究,

將影響國小教師無法參與在職碩士學位班進修之決策因素分為重返校園的憂 慮、家庭阻礙、生命中重要他人、主管及上級單位態度、同儕因素、工作負荷 因素和學校因素七類。

(33)

第三章 研究方法

經由文獻之分析與歸納,對於教師在職進修及成人參與學習之障礙,我們 已有初步之瞭解,為了能進一步研究教師無法參與在職碩士學位進修之因素,

茲將研究假設、研究架構、研究工具、研究樣本、抽樣方式與資料分析方法等 在本章詳列。

第一節 研究假設

依據研究目的,以及文獻之分析與探討,本研究之研究假設為:

一、不同性別之國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之決策因素有顯著 差異。

二、不同年齡之國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之決策因素有顯著 差異。

三、不同婚姻狀況之國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之決策因素有 顯著差異。

四、不同工作年資之國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之決策因素有 顯著差異。

第二節 研究架構

依據研究假設,建構本研究之基本架構,如圖 2 所示:

(34)

圖 2

研究架構圖

第三節 研究工具

本研究採用問卷方式進行調查,使用之問卷乃採用陳柏舟(2000)編製之「參 與在職進修決策因素量表」,但參酌專家建議和相關文獻,予以刪改,以符合本 研究之需求,並以 SPSS 10.0 電腦套裝軟體進行資料分析。

一、信度

量表初稿發出預試問卷 30 份,回收 30 份,進行信效度分析。表 1 為問卷 信度係數摘要表,整體而言,問卷總量表其內部一致性 Cronbachα係數為.928。

而各決策因素信度,「重返校園的憂慮」信度為.807,「家庭阻礙」信度 為.736,「生命中重要他人」信度為.809,「主管及上級單位態度」信度為.7303,

「同儕關係」信度為.952,「工作負荷」信度為.834,「學校因素」信度為.790。

由上可知,本問卷內部一致性頗高。

背景變項

․性別

․年齡

․婚姻狀況

․工作年資

決策因素

․重返校園的憂慮

․家庭阻礙

․生命中重要他人

․主管及上級單位態度

․同儕關係

․工作負荷因素

․學校因素

無 法 參 與 在 職 碩 士 學 位 班 進 修

(35)

表 1

問卷信度係數摘要表

決策因素 題 目 α係數

1.進修使個人目前、固定生活型態改變 2.與年齡差距很大的人一起上課的影響 3.進修與精神、體力負荷的關聯影響

重返校園的憂慮 4.個人的身體健康狀況的影響 .807 5.個人的記憶力狀況的影響

6.個人以前在學校的學術基礎的影響 7.由學校畢業的時間長短的影響 8.家務繁忙因素的影響

家庭阻礙 9.居住地點的影響 .736 10.家庭照顧親人問題的影響

11.家庭經濟能力的影響

12.配偶態度(未婚或亡歿免答)

生命中重要他人 13.父母態度(亡歿免答) .809 14.親友態度

主管及上級單位態度 15.主管對進修的支持度 .730 16.主管對進修人員的態度

同儕關係 17.同事對進修的支持度 .952 18.同事對進修人員的態度

19.學校工作與上課時間的配合問題 20.個人在工作上的實務經驗的影響

工作負荷因素 21.因公出差與上課時間的配合問題 .834 22.工作壓力的問題

23.工作地點的影響

24.課程內容的實用性的影響 25.進修時間的長短的影響

學校因素 26.進修對原有人際關係的影響 .790 27.其他短期、非學術性進修課程之替代

性的影響

全量表α值=.928

(36)

二、效度

就效度而言,本問卷採用陳柏舟(2000)編製之「參與在職進修決策因素量 表」,並參酌專家學者和國小教師的意見編製而成,內容效度良好。

第四節 研究樣本和抽樣方式

本研究之對象為服務於苗栗縣且未曾參與碩士學位進修之現職國小教師,

取樣方式是採便利抽樣法,本研究在發出問卷前,先請同事協助聯絡各校委託 人,徵得同意後,研究者再將問卷寄送至委託人學校,由委託人負責發放給未 曾參加碩士學位班進修之教師進行填寫和收回。

本研究共發出 250 份問卷,回收 235 份,回收率為 94%,剔除無效問卷 5 份,可用問卷為 230 份,可用率 97.8%。

本研究回收之可用樣本為 230 份,各變項人口如下:

一、性別:男性 86 位,女性 144 位。

二、年齡:30 歲以下 47 位,31~40 歲 115 位,41~50 歲 56 位,51~60 歲 12 位。

三、婚姻狀況:有配偶者 188 位,無配偶者 42 位。

四、工作年資:5 年以下 38 位,6~10 年 96 位,11~15 年 43 位,16~20 年 32 位,

21 年以上 21 位。

第五節 資料分析

問卷回收後,將有效問卷的資料建檔,並用統計套裝軟體 SPSS 10.0 進行資 料分析。以下為本研究採用的統計分析方法:

一、描述性統計:

本研究採用次數分配與百分比對不同背景變項之國小教師做描述統計的探 討;採用平均數與標準差對各題目做描述統計的探討。

二、t 檢定:

本研究以 t 檢定考驗假設一和假設三,以瞭解不同性別與不同婚姻狀況之

(37)

國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之因素有何差異。

三、單因子變異數分析(One-way ANOVA):

本研究以單因子變異數分析考驗假設二和假設四,以瞭解不同年齡與不同 工作年資之國小教師,其無法參與在職碩士學位班進修之因素有何差異。

(38)

第四章 研究結果

本章主要是在瞭解國小教師無法參與在職碩士學位班進修之因素,透過統 計分析,提供研究者對不同背景變項之教師,和其無法參與碩士學位進修之因 素做一個檢視和瞭解。

第一節 不同背景變項教師之現況描述

一、就性別而言

從表 2 中可以看出,未曾參與碩士學位進修之國小女性教師較多,占 62.61

%,男性教師僅占 37.39%,取樣似有偏頗,但是就教育部對國小男女教師人數 之統計,97 學年度苗栗縣國小教師,女老師占 64%,男老師占 36%,由此可知,

國小男女教師之人數比例本就有顯著之差異,因此可解釋樣本在取樣上會有如 此差異之情形。

不過,從表 3 的資料,也就是教育部 97 學年度對全國國小教師學歷之統計,

我們予以計算後可發現,就男性教師來說,未有碩士以上學位者,占所有男性 教師之 71.88%;就女性教師來說,未有碩士以上學位者,占所有女性教師之 81.81

%,由此可知,女性教師未有碩士學位的比例還是較男性教師為高。

二、就年齡而言

由表 2 中可知,未曾參與碩士學位進修之教師,30 歲以下者有 47 位,占 20.43%;31~40 歲者有 115 位,占 50%,41~50 歲者有 56 位,占 24.35%,51~60 歲者有 12 位,占 5.22%。

三、就婚姻狀況而言

表 2 中顯示,未曾參與碩士學位進修之教師中,已婚之教師有 188 人,占 81.74%;未婚之教師有 42 人,占 18.26%。若參考教師之年齡資料,我們可以 發現,30 歲以下之教師人數與未婚之教師人數相近,此可能是因為 31 歲以上之 教師已達適婚年齡以上,所以多已婚。

(39)

四、就工作年資而言

由表 2 中可知,未曾參與碩士學位進修之教師中,工作年資 5 年以下者有 38 位,占 16.52%;6~10 年者有 96 位,占 41.74%;11~15 年者有 43 位,占 18.70

%;16~20 年者有 32 位,占 13.91%;21 年以上者有 21 位,占 9.13%。

表 2

不同背景變項國小教師描述統計摘要表

變項 類別 次數 百分比

男 86 37.39%

性別 女 144 62.61%

合計 230 100%

30 歲以下 47 20.43%

31~40 歲 115 50%

年齡 41-50 歲 56 24.35%

51-60 歲 12 5.22%

合計 230 100%

已婚 188 81.74%

婚姻 未婚 42 18.26%

合計 230 100%

5 年以下 38 16.52%

6-10 年 96 41.74%

工作年資 11-15 年 43 18.70%

16-20 年 32 13.91%

21 年以上 21 9.13%

合計 230 100%

(40)

表 3

九十七學年度台灣地區國小教師數-按學歷別及性別分

學歷別 教師數

男 女

博士 151 75

碩士 8719 12407

教育大學及師範學院畢業 17815 36735

一般大學教育系畢業 826 2706

大學校院一般系畢業 3278 15180

師範專科畢業 658 1392

其他專科畢業 59 89

其他 38 54

合計 31544 68638 資料來源:教育部統計處(2009)

第二節 不同背景變項教師無法參與在職碩士學位 班進修因素之差異探討

一、就國小教師而言

表 4 是國小教師無法參與在職碩士學班進修因素之平均數與標準差摘要 表。所有題目平均數是 2.88,其中以第 1 題平均數 3.62 為最高,以第 14 題平均 數 1.80 為最低。就「重返校園的憂慮」而言,以第 1 題平均數 3.62 為最高;就

「家庭阻礙」而言,以第 8 題平均數 3.44 為最高;就「生命中的重要他人」而 言,以第 12 題平均數 2.36 為最高;就「主管及上級單位態度」而言,以第 15

(41)

題平均數 2.83 為最高;就「同儕關係」而言,以第 17 題平均數 2.30 為最高;

就「工作負荷因素」而言,以第 19 題平均數 3.56 為最高;就「學校因素」而言,

以第 25 題平均數 3.58 為最高。由表 4-3,我們可以知道國小教師無法參與在職 碩士學位班進修,主要是因為擔憂目前生活型態改變、家務繁忙、學校工作與 上課時間的配合問題、及進修時間長等因素影響。

以七個決策因素而言,以「家庭阻礙」的平均數 3.24 為最高,「工作負荷因 素」的平均數 3.2 次之,而「生命中的重要他人」的平均數 2.07 為最低。表示 國小教師無法參與在職碩士學位班進修,主要是因為受到家庭阻礙和工作負荷 之影響,例如:家務繁忙、家中有親人需要照顧、工作壓力、時間無法配合、居 住或工作地點進修不便等;而父母及親友對教師進修之影響最小。

表 4

國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之描述統計

決策因素 平均數 標準差

因素一:重返校園的憂慮 2.97 1.12

1.進修使個人目前、固定生活型態改變 3.62 .88

2.與年齡差距很大的人一起上課的影響 2.10 1.02

3.進修與精神、體力負荷的關聯影響 3.42 1.02

4.個人的身體健康狀況的影響 2.92 1.11

5.個人的記憶力狀況的影響 3.11 1.09

6.個人以前在學校的學術基礎的影響 2.77 .98

7.由學校畢業的時間長短的影響 2.86 1.08

因素二:家庭阻礙 3.24 1.21

8.家務繁忙因素的影響 3.44 1.20

9.居住地點的影響 3.42 1.14

10.家庭照顧親人問題的影響 3.41 1.15

11.家庭經濟能力的影響 2.69 1.19

因素三:生命中重要他人 2.07 1.20 12.配偶態度(未婚或亡歿免答) 2.36 1.32

13.父母態度(亡歿免答) 2.06 1.18

14.親友態度 1.80 1.02

(42)

表 4 (續)

決策因素 平均數 標準差

因素四:主管及上級單位態度 2.75 1.51

15.主管對進修的支持度 2.83 1.76

16.主管對進修人員的態度 2.67 1.20

因素五:同儕關係 2.28 1.09

17.同事對進修的支持度 2.30 1.11

18.同事對進修人員的態度 2.26 1.07

因素六:工作負荷因素 3.20 1.16 19.學校工作與上課時間的配合問題 3.56 1.15 20.個人在工作上的實務經驗的影響 2.60 1.08 21.因公出差與上課時間的配合問題 3.24 1.21

22.工作壓力的問題 3.33 1.03

23.工作地點的影響 3.26 1.11

因素七:學校因素 2.96 1.18 24.課程內容的實用性的影響 3.34 1.04

25.進修時間的長短的影響 3.58 1.03

26.進修對原有人際關係的影響 2.36 1.11 27.其他短期、非學術性進修課程之替代性的影響 2.54 1.10

二、就不同性別國小教師而言

表 5 為不同性別國小教師無法參與在職碩士學班進修因素之差異性考驗,

由表中顯示,重返校園的憂慮、家庭阻礙、生命中重要他人、主管及上級單位 態度、同儕關係、工作負荷因素和學校因素均未達顯著水準,表示不同性別國 小教師其無法參與在職碩士學位班進修之因素無顯著差異,故假設一不成立。

表 5

不同性別國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之差異摘要表

決策因素 性別 平均數 t 值 P 值

男 2.97

重返校園的憂慮 -.03 .974

女 2.97

(43)

表 5(續)

決策因素 性別 平均數 t 值 P 值 男 3.16

家庭阻礙 -1.09 .277

女 3.29 男 2.10

生命中重要他人 .35 .728 女 2.05

男 2.62

主管及上級單位態度 -1.15 .250

女 2.83 男 2.30

同儕關係 .20 .841 女 2.27

男 3.09

工作負荷因素 -1.48 .140

女 3.26 男 2.99

學校因素 .49 .628 女 2.94

* P<.05 ** P<.01

三、就不同年齡國小教師而言

表 6 為不同年齡國小教師無法參與在職碩士學班進修因素之差異性考驗,

由表中顯示,「重返校園的憂慮」的 F 值為 3.99,P<.01,又 Scheffe 事後考驗顯 示,51-60 歲國小教師重返校園之憂慮顯著高於 30 歲以下國小教師,根據各題 平均值顯示,51-60 歲國小教師重返校園之憂慮主要在於個人身體健康狀況和記 憶力狀況方面。

而「家庭阻礙」的 F 值為 3.18,P<.05,又 Scheffe 事後考驗顯示,31-40 歲 國小教師家庭方面之阻礙顯著高於 30 歲以下國小教師,根據各題平均值顯示,

31-40 歲國小教師家庭方面之阻礙主要是因為家務繁忙和照顧親人。至於生命中

(44)

重要他人、主管及上級單位態度、同儕關係、工作負荷因素和學校因素均未達 顯著水準,表示不同年齡之國小教師其無法參與在職碩士學位班進修之因素在 這些方面並無顯著差異。

表 6

不同年齡國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之

ANOVA

摘要表

決策因素 年齡 平均數 F 值 P 值 30 歲以下 2.70

重返校園的憂慮 31-40 歲 3.00 3.99 .009**

41-50 歲 3.05 51-60 歲 3.35 30 歲以下 2.91

家庭阻礙 31-40 歲 3.37 3.18 .025*

41-50 歲 3.27 51-60 歲 3.15 30 歲以下 1.86

生命中重要他人 31-40 歲 2.18 1.33 .267 41-50 歲 2.06

51-60 歲 1.89 30 歲以下 2.87

主管及上級單位態度 31-40 歲 2.74 .91 .438 41-50 歲 2.79

51-60 歲 2.17 30 歲以下 2.41

同儕關係 31-40 歲 2.24 .59 .619 41-50 歲 2.30

51-60 歲 2.00 30 歲以下 3.31

工作負荷因素 31-40 歲 3.28 2.31 .077 41-50 歲 3.01

51-60 歲 2.82 30 歲以下 2.93

學校因素 31-40 歲 3.02 .46 .709 41-50 歲 2.86

51-60 歲 2.94 * P<.05 ** P<.01

(45)

四、就不同婚姻狀況國小教師而言

表 7 為不同婚姻狀況之國小教師,其無法參與在職碩士學班進修因素之差 異性考驗,由表中顯示,「重返校園的憂慮」、「家庭阻礙」和「生命中重要他人」

達顯著水準,而由其平均數來看,已婚之國小教師較未婚之國小教師容易因為 重返校園的憂慮、家庭阻礙和生命中重要他人等因素,而無法參與在職碩士學 位班的進修。

至於主管及上級單位態度、同儕關係、工作負荷因素和學校因素均未達顯 著水準,表示不同婚姻狀況之國小教師其無法參與在職碩士學位班進修之因素 在這些方面並無顯著差異。

表 7

不同婚姻狀況國小教師無法參與在職碩士學位班進修因素之差異摘要表

決策因素 婚姻 平均數 t 值 P 值

已婚 3.03

重返校園的憂慮 2.78 .006**

未婚 2.70 已婚 3.36

家庭阻礙 4.43 .000**

未婚 2.72 已婚 2.20

生命中重要他人 4.37 .000**

未婚 1.48 已婚 2.76

主管及上級單位態度 .37 .711 未婚 2.68

已婚 2.30

同儕關係 .75 .452 未婚 2.17

已婚 3.22

工作負荷因素 .97 .336 未婚 3.08

(46)

表 7 (續)

決策因素 婚姻 平均數 t 值 P 值 已婚 2.99

學校因素 1.36 .174 未婚 2.80

* P<.05 ** P<.01

五、就不同工作年資國小教師而言

表 8 為不同工作年資國小教師無法參與在職碩士學班進修因素之差異性考 驗,由表中顯示,「重返校園的憂慮」的 F 值為 5.02,P<.01,又 Scheffe 事後考 驗顯示,工作年資 5 年以下之國小教師重返校園之憂慮顯著低於工作年資 6-15 年和 21 年以上國小教師,表示工作年資 5 年以下之教師較無重返校園之憂慮。

而「家庭阻礙」的 F 值為 4.23,P<.01,又 Scheffe 事後考驗顯示,工作年 資 5 年以下之國小教師家庭方面之阻礙顯著低於工作年資 6-15 年國小教師,表 示工作年資 5 年以下之教師較無家庭之阻礙。

至於「生命中重要他人」、「主管及上級單位態度」和「工作負荷因素」雖 然 P<.05,但 Scheffe 事後考驗顯示無顯著差異,

同儕關係和學校因素均未達顯著水準,表示不同工作年資之國小教師其無 法參與在職碩士學位班進修之因素在這些方面並無顯著差異。

表 8

不同工作年資國小教師無法參與在職碩士學位進修因素之

ANOVA

摘要表

決策因素 年資 平均數 F 值 P 值

5 年以下 2.55 6-10 年 3.01

重返校園的憂慮 11-15 年 3.15 5.02 .001**

16-20 年 2.99 21 年以上 3.16

(47)

表 8 (續)

決策因素 年資 平均數 F 值 P 值 5 年以下 2.81

6-10 年 3.32

家庭阻礙 11-15 年 3.45 4.23 .003**

16-20 年 3.43 21 年以上 2.96 5 年以下 1.82 6-10 年 2.17

生命中重要他人 11-15 年 2.30 2.43 .049*

16-20 年 2.05 21 年以上 1.63 5 年以下 2.78 6-10 年 2.86

主管及上級單位態度 11-15 年 2.98 2.65 .034*

16-20 年 2.59 21 年以上 1.93 5 年以下 2.34 6-10 年 2.35

同儕關係 11-15 年 2.48 1.96 .101 16-20 年 2.02

21 年以上 1.83 5 年以下 3.23 6-10 年 3.31

工作負荷因素 11-15 年 3.27 2.58 .038*

16-20 年 3.08 21 年以上 2.68 5 年以下 2.76 6-10 年 3.03

學校因素 11-15 年 3.17 1.99 .097 16-20 年 2.86

21 年以上 2.70

* P<.05 ** P<.01

參考文獻

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