國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文
指導教授︰溫卓謀 博士
偏鄉地區國民小學中年級學童 親水體驗池蛙式教學方案之研究
研究生：胡銘志 撰
一○五年八月
國立臺東大學體育學系 碩士在職專班碩士論文
偏鄉地區國民小學中年級學童 親水體驗池蛙式教學方案之研究
研究生：胡銘志 撰 指導教授︰溫卓謀 博士
一○五年八月
謝 誌
⾸先要感謝指導教授溫卓謀⽼師細⼼指導，指導對於⾮體育科班出⾝且資質 駑鈍的我來說，的確是⼗分的⾟苦，在撰寫及課程執⾏中，每每不厭其煩、不遠 千⾥、鉅細靡遺教導著我，帶領著我，從中我不僅在⽼師⾝上學到體育教學等相 關知能，更燃起了我對教育的熱情，回到教學現場進⾏教學的我，對於體育教學 更充滿前進卓越的動⼒，在此獻上最誠摯的感謝。感謝台東⼤學林銘祥教授及莊 鑫裕教授的指導，不僅在論⽂撰寫與架構及游泳課程安排上，皆不吝給予最專業 的指導與建議，更讓我感動的是每次的⼝考，皆給予我最⼤且正向的⿎勵，讓我 更有信⼼⼀步⼀步向前邁進，由衷的感謝台東⼤學林銘祥教授及莊鑫裕教授。
感謝范春源⽼師、陳⽟枝⽼師、陳秀惠⽼師、湯慧娟⽼師、洪煌佳⽼師及傅 正思⽼師在多元的課程中悉⼼的指導，讓我獲益良多。
在三年的碩⼠班⽣活中，亦要感謝我的同學們，時時共同討論課業上的難題，
相互扶持，讓我在求學問的路上不孤單，接著我要感謝的是在課程實施階段⼤⼒
⽀持我的⾳善、哲新、蘭⽵、明欽、⽴郡、柏融，謝謝⼤家的幫忙，讓我可以勇 敢逐夢，最後謝謝我的家⼈，給我最⼤的⽀持與⿎勵，願與⼤家分享這份喜悅，
謝謝你們。
胡銘志 謹誌 2016 年 11 ⽉ 30 ⽇
i
偏鄉地區國民小學中年級學童 親水體驗池蛙式教學方案之研究
作者：胡銘志
國立臺東大學 體育學系
摘 要
本研究目的在發展偏鄉小學中年級學童親水體驗池蛙式教學方案之課程內 容，分析方案教學之成效，並進一步了解教學歷程中學生學習的問題與阻礙。採 用行動研究法，以偏鄉原住民學校中年級學生為研究對象，在參與本研究之前，
學生在低年級階段曾參與 8 至 12 節游泳課程，具有水母漂、韻律呼吸及閉氣捷 泳的基本能力，未參與過蛙泳課程。透過文獻分析及前導研究擬定教學方案，採 利益取樣選取偏鄉國小 6 位中年級學生(5 男 1 女)參與本研究，教學時間共計 10 節課，每節 40 分鐘，學習前進行前測，前 8 節採用親水體驗池進行教學，最後 2 節安排至 25 公尺游泳池，接著進行後測。課程實施成效以教育部游泳能力分 級第三級為檢測目標，設定最遠距離為 25 公尺。以課室觀察、影像紀錄、教學 省思、動作檢核來進行資料的蒐集，完成課程方案評估之後，進一步以另一所偏 鄉學童(共計 4 位)複製教學，進行教學方案的效度複合
。
研究結果發現，6 位中年級學童在後測的成績表現上有 4 位達成教育部游泳 能力分級第三級為檢測目標，1 位學生於 18 公尺處觸地，另 1 位學生於參與過 程中流失，教學目標達成率為 80%。效度複合課程中，4 位中年級學童有 3 位同 學達成檢測目標，1 位同學游至 5 公尺處觸地，達成率為 75%。經由以上的結果 分析，支持本研究的課程方案的成效，可以作為偏鄉學校推廣游泳教學的參考。
透過親水體驗池游泳教學方案的實施，減少偏鄉小學游泳課程舟車勞頓的問題，
提升學童之游泳能力及自救能力。
關鍵詞：偏鄉學童、親水體驗池、蛙式教學、教學方案
ii
Research of developing breaststroke teaching programs on metal frame pools for medium grade students
of rural elementary schools Ming-Chih Hu
Abstract
In this study, we developed a breaststroke teaching program using metal frame pools at rural elementary schools. During the process of conducting the program, we analyzed its result and strove to understand more deeply students’ questions and obstacles. This study used action research and was aimed at medium grade aboriginal students in rural elementary schools. Before the research began, the students had already participated in 8 to 12 swimming classes in their first and second grade education, and therefore possessed the basic skills of the “jellyfish float,” “rhythm breathing,” and the front crawl, but had never participated in a breaststroke class.
After carrying out a literature review and a preliminary study, we drew up our teaching program. We adopted purposive sampling to select six medium grade students (five boys and one girl) from rural elementary schools to join this study. We divided the breaststroke teaching program into ten 40-minute long classes. Our process was as follows: before the first class, we pretested each student to evaluate their skills. Then, we conducted eight classes in metal frame pools. For the latter two, we arranged to conduct the classes in a 25-meter long swimming pool. After the last class, we conducted post-tests for each student. To assess the curriculum’s result, we used the third level of the Ministry of Education’s swimming ability scale, which requires a student to swim a length of at least 25 meters. In this study, we used a class observation system, audio recordings, and teachers’ individual written reflections to collect data. After assessing the teaching program, we conducted the curriculum with four students from another rural elementary school in order to test the teaching program’s cross-validation.
Our results showed that four out of six students were able to achieve the Ministry of Education’s swimming ability scale’s third level criteria upon posttesting. One of the students who didn’t achieve the goal touched the bottom of the swimming pool
iii
after successfully swimming 18 meters. The other student left the swimming class during the research because of sickness. In conclusion, there was an 80% rate of curriculum target completion. During cross-validation, three of the four students in the study achieved the Ministry of Education’s swimming ability scale’s third level criteria, while one student touched the bottom of the swimming pool after swimming 5 meters. This led to a 75% rate of curriculum target completion.
From the above analysis, we can conclude that breaststroke teaching programs on metal frame pools are effective, and could be carried out at other rural elementary schools. If other schools carry out their breaststroke teaching programs on metal frame pools, these schools can not only reduce the transportation problems that may hinder students’ access to swimming courses, but can also enhance the students’
swimming abilities and self-help capabilities.
Keywords：
Rural elementary school, Metal frame pool, Breaststroke teaching,
Curriculum
iv
目 次
中文摘要... i
英文摘要... ...ii
目 次... iv
表 次... vi
圖 次... ix
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 2
第三節 研究目的與問題 ... 3
第四節 名詞釋義 ... 3
第五節 研究範圍與限制 ... 5
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 動作技能學習基礎理論 ... 6
第二節 游泳教學相關研究 ... 16
第三節 蛙泳教學與動作相關研究 ... 22
第四節 文獻總結 ... 36
第三章 研究方法 ... 37
第一節 研究設計 ... 37
第二節 研究對象與器材 ... 39
第三節 研究流程 ... 40
第四節 搜集資料與分析 ... 41
第四章 研究歷程與結果分析 ... 45
第一節 親水體驗池蛙泳教學課程方案先導研究 ... 43
第二節 課程方案實施內容 ... 46
第二節 效度複合課程方案實施內容 ... 92
第五章 結論與建議 ... 129
第一節 結論 ... 99
v
第二節 建議 ... 131
參考文獻... 132
壹、 中文部分 ... 132
貳、 外文部分 ... 134
vi
表 次
表 1-4-1 親水體驗池說明表... 4
表 2-1-1 結果獲知相關研究一覽表. ...13
表 2-1-2 KR 與 KP 不同訊息對表現影響研究一覽表 ...14
表 2-1-3 遷移理論對應課程方案實施策略一覽表...16
表 2-2-1 游泳教學相關研究彙整...19
表 2-2-2 缺乏泳池設備游泳教學研究彙整... 21
表 2-3-1 蛙泳動作教學相關研究彙整表... 23
表 2-3-2 蛙泳手臂動作錯誤動作姿勢分析及改進方法彙整表... 25
表 2-3-3 蛙泳腿部動作錯誤動作姿勢分析及改進方法彙整表... 27
表 2-3-4 蛙泳呼吸配合技術錯誤動作姿勢分析及改進方法彙整表... 28
表 2-3-5 蛙泳手部動作影片彙整表...29
表 2-3-6 蛙泳腿部動作影片彙整表... 31
表 2-3-7 蛙泳聯合動作影片彙整表...35
表 3-2-1 參與正式課程及效度複合課程學生基本資料...39
表 3-2-2 教學使用之器材...39
表 3-4-1 資料編碼代表號... 42
表 4-2-1 親水體驗池蛙泳課程第一節課教學方案...50
表 4-2-2 親水體驗池蛙泳課程第一節動作檢核表...52
表 4-2-3 親水體驗池蛙泳課程第一節課教學觀察紀錄表...53
表 4-2-4 親水體驗池蛙泳課程第一節課教學圖...54
表 4-2-5 親水體驗池蛙泳課程第二節課教學方案...55
表 4-2-6 親水體驗池蛙泳課程第二節動作檢核表...57
表 4-2-7 親水體驗池蛙泳課程第二節課教學觀察紀錄表...58
表 4-2-8 親水體驗池蛙泳課程第二節課教學圖...59
表 4-2-9 親水體驗池蛙泳課程第三節課教學方案...60
表 4-2-10 親水體驗池蛙泳課程第三節動作檢核表...61
表 4-2-11 親水體驗池蛙泳課程第三節課教學觀察紀錄表...62
表 4-2-12 親水體驗池蛙泳課程第三節課教學圖...63
表 4-2-13 親水體驗池蛙泳課程第四節課教學方案...64
vii
表 4-2-14 親水體驗池蛙泳課程第四節動作檢核表...65
表 4-2-15 親水體驗池蛙泳課程第四節課教學觀察紀錄表...66
表 4-2-16 親水體驗池蛙泳課程第四節課教學圖...67
表 4-2-17 親水體驗池蛙泳課程第五節課教學方案...68
表 4-2-18 親水體驗池蛙泳課程第五節動作檢核表...70
表 4-2-19 親水體驗池蛙泳課程第五節課教學觀察紀錄表...71
表 4-2-20 親水體驗池蛙泳課程第五節課教學圖...72
表 4-2-21 親水體驗池蛙泳課程第六節課教學方案...73
表 4-2-22 親水體驗池蛙泳課程第六節動作檢核表...75
表 4-2-23 親水體驗池蛙泳課程第六節課教學觀察紀錄表...76
表 4-2-24 親水體驗池蛙泳課程第六節課教學圖...77
表 4-2-25 親水體驗池蛙泳課程第七節課教學方案...78
表 4-2-26 親水體驗池蛙泳課程第七節動作檢核表...79
表 4-2-27 親水體驗池蛙泳課程第七節課教學觀察紀錄表...80
表 4-2-28 親水體驗池蛙泳課程第七節課教學圖...80
表 4-2-29 親水體驗池蛙泳課程第八節課教學方案...81
表 4-2-30 親水體驗池蛙泳課程第八節動作檢核表...82
表 4-2-31 親水體驗池蛙泳課程第八節課教學觀察紀錄表...83
表 4-2-32 親水體驗池蛙泳課程第八節課教學圖...84
表 4-2-33 親水體驗池蛙泳課程第九、十節課教學方案...85
表 4-2-34 親水體驗池蛙泳課程第九、十節動作檢核表...86
表 4-2-35 親水體驗池蛙泳課程第九、十節課教學觀察紀錄表...87
表 4-2-36 親水體驗池蛙泳課程第九、十節課教學圖...88
表 4-2-37 正式課程後側統整摘要表...89
表 4-2-38 親水體驗池蛙泳課程學生學習前後測影像表...90
表 4-3-1 效度複合親水體驗池蛙泳課程第一節課教學方案...95
表 4-3-2 效度複合親水體驗池蛙泳課程第一節動作檢核表...97
表 4-3-3 效度複合親水體驗池蛙泳課程第一節課教學觀察紀錄表...98
表 4-3-4 效度複合親水體驗池蛙泳課程第二節課教學方案...99
表 4-3-5 效度複合親水體驗池蛙泳課程第二節動作檢核表...101
表 4-3-6 效度複合親水體驗池蛙泳課程第二節課教學觀察紀錄表...102
表 4-3-7 效度複合親水體驗池蛙泳課程第三節課教學方案...103
表 4-3-8 效度複合親水體驗池蛙泳課程第三節動作檢核表...104
viii
表 4-3-9 效度複合親水體驗池蛙泳課程第三節課教學觀察紀錄表...105
表 4-3-10 效度複合親水體驗池蛙泳課程第四節課教學方案...106
表 4-3-11 效度複合親水體驗池蛙泳課程第四節動作檢核表...107
表 4-3-12 效度複合親水體驗池蛙泳課程第四節課教學觀察紀錄表...108
表 4-3-13 效度複合親水體驗池蛙泳課程第五節課教學方案...109
表 4-3-14 效度複合親水體驗池蛙泳課程第五節動作檢核表...111
表 4-3-15 效度複合親水體驗池蛙泳課程第五節課教學觀察紀錄表...112
表 4-3-16 效度複合親水體驗池蛙泳課程第六節課教學方案...113
表 4-3-17 效度複合親水體驗池蛙泳課程第六節動作檢核表...115
表 4-3-18 效度複合親水體驗池蛙泳課程第六節課教學觀察紀錄表. ...116
表 4-3-19 效度複合親水體驗池蛙泳課程第七節課教學方案...117
表 4-3-20 效度複合親水體驗池蛙泳課程第七節動作檢核表...118
表 4-3-21 效度複合親水體驗池蛙泳課程第七節課教學觀察紀錄表...119
表 4-3-22 效度複合親水體驗池蛙泳課程第八節課教學方案...120
表 4-3-23 效度複合親水體驗池蛙泳課程第八節動作檢核表...121
表 4-3-24 效度複合親水體驗池蛙泳課程第八節課教學觀察紀錄表...122
表 4-3-25 效度複合親水體驗池蛙泳課程第九、十節課教學方案...123
表 4-3-26 效度複合親水體驗池蛙泳課程第九、十節動作檢核表...124
表 4-3-27 效度複合親水體驗池蛙泳課程第九、十節課教學觀察紀錄表....125
表 4-3-28 效度複合後測統整摘要表...126
表 4-3-29 效度複合親水體驗池蛙泳課程學生學習前後測影像表...128
ix
圖 次
圖 3-1-1 親水體驗池蛙泳課程時序圖...38
圖 3-3-1 研究流程圖...40
圖 4-1-1 先導課程修正後親水體驗池蛙泳課程流程圖...45
圖 4-2-1-1 有浮具不換氣漂浮練習...54
圖 4-2-1-2 有浮具不換氣漂浮練習... 54
圖 4-2-1-3 親水體驗池練習位置圖...54
圖 4-2-1-4 依口令換氣漂浮練習...54
圖 4-2-1-5 手部分解動作 1 打開...54
圖 4-2-1-6 手部分解動作 2 畫圈開始...54
圖 4-2-1-7 手部分解動作 2 畫圈結束...54
圖 4-2-1-8 手部分解動作 3 伸直...54
圖 4-2-1-9 手部分解動作 4 放平...54
圖 4-2-1-10 加入「停」的動作練習...54
圖 4-2-2-1 有浮具不換氣漂浮練習...59
圖 4-2-2-2 換氣練習動作 1 伸手...59
圖 4-2-2-3 換氣練習動作 2 收手...59
圖 4-2-2-4 加入手部動作口訣...59
圖 4-2-2-5 仰漂練習...59
圖 4-2-2-6 手部動作加換氣練習動作 1...59
圖 4-2-2-7 手部動作加換氣練習動作 2...59
圖 4-2-2-8 手部動作加換氣練習動作 3...59
圖 4-2-2-9 手部動作加換氣練習動作 4...59
圖 4-2-2-10 個別指導手部動作...59
圖 4-2-3-1 於淺池腿夾浮球蛙手練習...63
圖 4-2-3-2 於淺池手部及換氣練習...63
圖 4-2-3-3 手部動作動作 1 打開...63
圖 4-2-3-4 手部動作動作 2 畫圈換氣...63
圖 4-2-3-5 手部動作動作 3 伸直...63
圖 4-2-3-6 手部動作動作 4 放平...63
圖 4-2-3-7 蹬牆漂浮練習排隊位置圖...63
x
圖 4-2-3-8 蹬牆漂浮練習排隊位置圖...63
圖 4-2-3-9 蛙手搭配換氣動作...63
圖 4-2-3-10 教學者指導位置...63
圖 4-2-4-1 於淺池腿夾浮球蛙手練習...67
圖 4-2-4-2 於淺池手部及換氣練習...67
圖 4-2-4-3 手部動作動作 1...67
圖 4-2-4-4 手部動作動作 2...67
圖 4-2-4-5 漂浮及腿部動作動作...67
圖 4-2-4-6 腿部動作動作 2 及動作 3...67
圖 4-2-4-7 圓形池練習區安排...67
圖 4-2-4-8 手持浮球練習腿部動作...67
圖 4-2-4-9 漂浮後進行蛙式腿部練習...67
圖 4-2-4-10 漂浮後進行蛙式腿部練習...67
圖 4-2-5-1 使用浮具練習聯合動作...72
圖 4-2-5-2 不換氣聯合動作 1 收手...72
圖 4-2-5-3 不換氣聯合動作 2 收腿...72
圖 4-2-5-4 不換氣聯合動作 3 伸出去...72
圖 4-2-5-5 腰掛浮條，不換氣聯合動作...72
圖 4-2-5-6 不換氣聯合動作練習...72
圖 4-2-5-7 不換氣聯合動作練習...72
圖 4-2-5-8 程度佳的學生進行換氣...72
圖 4-2-5-9 水母漂...72
圖 4-2-5-10 仰漂...72
圖 4-2-6-1 複習漂浮動作...77
圖 4-2-6-2 韻律呼吸練習...77
圖 4-2-6-3 手部動作複習...77
圖 4-2-6-4 有浮具完成手部動作...77
圖 4-2-6-5 個別教學...77
圖 4-2-6-6 有浮具漂浮練習...77
圖 4-2-7-1 運用浮具複習腿部動作...80
圖 4-2-7-2 腿部動作個別指導...80
圖 4-2-7-3 撤離浮具聯合動作...80
圖 4-2-7-4 撤離浮具聯合動作...80
xi
圖 4-2-8-1 聯合動作練習-划手...84
圖 4-2-8-2 聯合動作練習-收腿...84
圖 4-2-8-3 聯合動作練習-換氣...84
圖 4-2-8-4 聯合動作練習-換氣...84
圖 4-2-8-5 聯合動作練習-伸直...84
圖 4-2-8-6 聯合動作練習-滑行...84
圖 4-2-9-1 持浮球腿部動作練習...88
圖 4-2-9-2 持浮球腿部動作練習...88
圖 4-2-9-3 腿部動作練習...88
圖 4-2-9-4 有浮具聯合動作練習...88
圖 4-2-9-5 加入換氣動作...88
圖 4-2-9-6 五公尺練習 1...88
圖 4-2-9-7 五公尺練習 2...88
圖 4-2-9-8 蛙泳 25 公尺練習 1...88
圖 4-2-9-9 蛙泳 25 公尺練習 2...88
圖 4-2-9-10 蛙泳 25 公尺練習 3...88
圖 4-2-10 親水體驗池蛙泳課程修正後流程圖...92
1
第一章 緒論
本章共分成五節，第一節研究背景，第二節研究動機，第三節研究目的與研 究問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍與限制，各節詳述如下。
第一節 研究背景
相較於早年之台灣體育教育，現今體育教育中，越來越重視防溺的自救能力 以及游泳能力之提升。近年，教育部頒布的體育運動政策中，更訂定了提升學生 游泳能力之目標：鼓勵各級學校視現有設施環境，發展在地化、特色化游泳課程 與教學，並研發游泳教材；提升游泳教學師資專業能力；校際資源共享；推動暑 期體驗營、小班教學、補救教學；補助偏鄉學校推動游泳教學發展等措施，讓全 國邁向普及游泳風氣，強化國民體質，達到人溺己溺，自救救人的終極目標。游 泳教學因其獨特性，所受場地設備的限制，絕對大於其它學習科目(陳梧桐，2013)，
教育部與行政院體育委員會於民國 99 年共同規劃了「泳起來！專案─提升學生 游泳能力檢測合格率及游泳池新改建行動方案」十二年中長程計畫，在第一期(99 年至 102 年)中，挹注新台幣 34 億新建 50 座學校游泳池、改善現有 50 座學校游 泳池(冷水改溫水)等。但於 2012 年審計部查核報告持續指出，推動泳起來專案 計劃有助提升學生游泳能力及改善游泳環境，審查作業及執行情形仍待強化，在 第一期中，新建國小游泳池數為 19 校，改建學校游泳池數為 33 校，其實際執行 與政策目標存有相當大的差距。全國國小設有游泳池數為 143 所，設置率為 5.40%，
更細究於台東縣，台東縣 103 年度國小設有游泳池之學校校數為 5 所，其中冷水 游泳池為 1 所，室外游泳池為 4 所，設置率為 3.47%。游泳池普及率偏低，可說 是執行游泳政策所需克服之一大難題(曹雅華，2009)，學校實施游泳教學成效，
常受限於教學人力不足與品質不一，游泳池數量不夠及分佈不均等主要問題，直 接影響學生游泳能力檢測合格率。近年來，偏鄉學童學習各方面都受到相當程度 的重視，但大多都偏向於語文及數學領域的補救教學，對於體育運動，較未能有 長期年度性實施計劃，而對於改善游泳能力相關計劃比例上經費不足且期程較短，
台東近年之溺水事件，也多發生在偏鄉學校之學童，於 2015 年 5 月 28 日，台東 縣議會也就偏鄉學童溺水事件比例高，游泳能力不足及缺乏標準泳池之問題，建 議台東縣政府，能夠重視偏鄉學童游泳能力提升的問題。綜觀之，游泳教學設備 確實影響了游泳教學的發展，但若根據教育部於 2014 年提出的十二年國教課綱 總綱草案，「課程發展要能因應不同教育階段之教育目標與學生身心發展之特色，
提供彈性多元的學習課程，以促成學生適性發展，並支持教師課程研發與創新」
(國家教育研究院，2014)之宗旨，並就九年一貫課程綱要重大議題中的海洋教育
2
所明列，國民中小學學生具體目標，國小低年級具體目標首要即為學生應達到喜 歡親水活動，並重視親水的安全性；中年級學童具體目標則為應具備游泳基本技 能，並分享親水活動的樂趣；高年級學生具體目標更指出應達到熟練游泳基本技 能，在十二年國教綱要草案當中，亦規劃學生學習主題，其中兩大主題即明列出 水域休閒運動及游泳兩個次項目，並在學習內容中安排水中遊戲、水中閉氣及韻 律呼吸與藉物漂浮、離地蹬牆漂浮、打水前進之學習重點，故研究者盼能以教師 參與課程研發與創新，讓學校課程更趨於彈性及多元為考量，開發一套顧及偏遠 學校有限資源與有效提升偏遠小學學童游泳能力之課程方案，探究其方案實施成 效，提出親水體驗池游泳教學課程方案以解決泳池環境的限制。
第二節 研究動機
近年來，不僅僅台灣重視游泳能力及水上安全的問題，世界各國也十分積極 推動游泳政策，游泳教學及培養水上安全知識等。在美國，學校學生數與游泳池 的比數約為三比一，在學習游泳之課程中細分為：一、漂浮；二、搖櫓式划水；
三、初步學習仰泳；四、原地蹬漂；五、打水划水動作；六、套上潛水用呼吸管 練習呼吸；七、水中練習呼吸；八、游泳等，其課程十分重視的是培養水中生存 技能；在英國，游泳課是每位四至十一歲學童之必修課程，課程中培養學童在水 上的自信心，學會水中漂浮和搖櫓式划水，練習各種水中漂浮方式，擁有出發及 入水之正確方式，在其第一階段必須在沒有外物幫助下游完二十五公尺，在十四 歲後，還必須擁有游泳檢定證明書，其中需評量游泳能力、救生能力及安全游泳 能力，課程十分重視救生技巧；在游泳風氣十分盛行及水上休閒活動十分活躍的 澳洲，政府更重視了水上安全及游泳教育，不僅僅將游泳教育分為四階段，更特 別強調水中救生技巧的培養。反觀國內，教育部持續推動學生游泳能力，培養學 生水上安全方面之知識與技能，降低發生溺水事件之憾事，雖溺水死亡率逐年降 低但仍高於先進國家，在偏鄉地區進行游泳教學，最主要的目的即為避免發生溺 水事件，所以在課程中，進行有關自救及相關泳姿的教學是重要的，而在所有泳 姿裡，蛙泳是水上救生最常採用的泳姿(黃宇順，2010)，學會蛙泳，同時也能擁 有立泳時的動作表現，若是在救溺過程中，使用蛙泳，也可以有較多的時間停留 於水面上，亦較為輕鬆不費力。
游泳相關研究甚多，但游泳教學課程發展相關研究仍遲滯不前，尤其是偏鄉 地區(湯子葳、林靜萍，2013)，有效的游泳教學與課程，才是推動游泳政策的主 要途徑。而在游泳課程設計上，場域多以標準泳池中進行，課程時程編排大多以 十節至十二節密集式課程安排，每節從60分鐘至90分鐘，水中教學為主，陸上教 學為輔，多以適應水性為第一階段(溫宇紅、李文靜，2005；張佰杰，2008；謝 佳芬，2013)，但在偏鄉地區，未能有鄰近的25公尺游泳池，架設簡易充氣式游
3
泳池進行教學，亦受限水深及泳池長度，使動作無法遷移至25公尺游泳池(陳藝 文，2014)，而游泳課程安排亦需考量自然天候及季節之因素，故在環境限制與 工作限制的影響下，如何發展一套因地制宜，使親水體驗池之游泳動作順利遷移 至25公尺游泳池，符合偏鄉地區教師與學生需求的蛙泳課程方案，是研究者欲探 究的。
第三節 研究目的與問題
本研究之目的為探討偏鄉學童親水體驗池蛙式教學方案之研究，藉由行動研 究，設計之教學方案，讓偏鄉小學中年級學童能習得之蛙泳動作技能，並討論教 學歷程及學生學習歷程之實施成效，提出偏鄉小學蛙泳教學方案之建議．
一、 研究目的
（一）擬定偏鄉小學中年級學童親水體驗池蛙式教學方案之課程內容。
（二）觀察並記錄實施教學歷程及學生學習歷程之問題與阻礙。
（三）分析偏鄉小學中年級學童親水體驗池蛙式教學方案實施成效。
二、 研究問題
（一）偏鄉小學中年級學童親水體驗池蛙式教學方案內容為何？
（二）實施親水體驗池蛙式教學歷程及學生學習歷程之問題與阻礙為何？
（三）偏鄉小學中年級學童親水體驗池蛙式教學方案實施成效為何？
第四節 名詞釋義
一、 偏鄉小學(Rural school)
依據 104 年 12 月 28 日修正發布之「幼兒教育及照顧法施行細則」第 6 條規定，偏鄉係指人口密度低於全國平均人口密度 2/5 之鄉（鎮、市、區）， 爰 105 年符合偏鄉定義地區較 104 年度增加 15 個鄉（鎮、市、區），依規定，
本研究實施地區為台東縣海端鄉及延平鄉，此地區內之小學皆為偏鄉小學。
二、 親水體驗池(Metal frame pool)
本研究未採用教育部補助之親水體驗池，教育部體育署於 105 年度補助 國民小學購買親水體驗池實施計畫中，規劃購買之親水體驗池長 7.32 公尺，
4
寬 3.66 公尺，高 1.32 公尺，組裝時間須 2 至 4 小時，注水時間需 6 小時以 上，組裝人力至少兩人以上，池外視野未能有效監視池內情形，必須安置於 空餘教室中，因考量親水體驗池安置校園中之安全性及便利性，故本研究採 用之親水體驗池為長 4 公尺，寬 2 公尺之 PVC 夾網膠布、電鍍鐵管架所組成，
上課時，可 6 人同時下水，水位高度 80 公分，注水需花費 1 小時，安全性 與便利性優於前者，價格約於 6000 元至 8000 元，以目前台東縣補助各校增 進學生游泳能力與自救能力經費足以購置。
表 1-4-1 親水體驗池說明
三、 蛙泳教學
本研究將蛙泳中手部動作，腳部動作，結合換氣之聯合動作，定下各階 段蛙泳動作技能學習目標，循序漸進並反覆練習。課程安排為十節課完成，
於親水體驗池中進行八節蛙泳動作教學，接著於 25 公尺游泳池進行二節遷 移教學，並於過程中進行形成性評量及總結式評量，於最後一節課制定評分 量表，檢測學生動作蛙泳動作技能，其中包含各項蛙泳動作技能目標、蛙泳 泳距、換氣次數、動作形態，詳實記錄學習者動作技能表現成績。
教育 部補 助之 親水 體驗 池照 片
說明 泳池建置必須放置空餘教室 學童進出情形與池外視野 本 研
究 使 用 知 親 水 體 驗 池 照 片
說明 圓形池（直徑 2.5 公尺） 長型池（4*2*0.8 公尺）
5
第五節 研究範圍與限制
一、 研究範圍
以台東縣延平鄉某國小 4 位中年級學童進行先導課程，規劃陸上及親 水體驗池蛙泳課程，接著再以台東縣海端鄉某國小 6 位中年級學童為正式 課程實施對象，修正後以台東縣延平鄉另一所小學 4 位中年級學童進行效 度複合課程施做，課程方案將進行每堂 40 分鐘之蛙泳教學，安排於兩週 內完成，總節數為 10 節課．將於課程結束後進行蛙泳動作技能之檢測，
檢測內容依照教育部游泳能力分級五級量表中的第三級為檢測內容，內容 為以任一泳姿游泳前進 25 公尺，換氣 5 次以上，本研究訂定為以蛙泳前 進 25 公尺，換氣 5 次以上，即符合實施成效。
二、 研究限制
(一) 學習者面向
學習者以擁有基本漂浮及韻律呼吸能力之中年級學童為主，在課程進 行過程中，學習者可能因生病或是受傷等其他無法抗拒之因素影響學習時 間，若因缺席，可能將影響課程實施成效，本研究於正式課程中，1 位參 與學生於第五節課時，因感冒生病，無參與往後之課程，其餘學生皆全程 參與。
(二) 教學者面向
課程方案實施，會因教學者的教學態度、班級經營、口語回饋次數或 口語表達等有所差異，亦可能產生學習者認知不清或錯誤。
(三) 課程實施面向
本研究於偏鄉進行教學，因偏鄉學生數少，又受限於親水體驗池 之大小，故師生比採至多 1:6，以偏鄉小校小班教學為主，因學生於 學校課程中已有參與游泳及適應水性之課程，因礙於交通限制，故前 測於親水體驗池中進行，分析記錄動作起點。
6
第二章 文獻探討
本章共分為四節，第一節介紹動作技能學習理論，目的為了解動作技能學習 的模式；第二節探討游泳教學之相關研究，透過教學方案實施研究了解課程方向 及方法；第三節為蛙泳動作與教學，藉由過去的蛙泳動作分析及教學，掌握蛙泳 動作技能與學習歷程；第四節文獻總結。各節分述如下：
第一節 動作技能學習基礎理論
學習是經由練習、指導或觀察等經驗，使人獲得技能、知識、態度和價值等 能力而產生恆久性行為改變的過程(Papalia＆Olds,1985)。運動學習是來自練習 或過去經驗所造成之運動技能表現上，或潛能上的永久性改變(Kerr,1982；
Oxendine,1984；Schmite＆Lee,1999)。而對於運動學習的了解與探究，有助於學 習者的自我學習安排與規劃，也對教導者在動作養成與學習活動的實施給予學理 上的支持與導引(楊梓楣，2013)。運動技能學習理論雖是不斷持續演進與發展，
但若能因應不同面向的動作學習擇取適當的運動學習理論加以支持、解釋與分析 學習者的運動學習歷程，對研究者而言，將會是必需且必要的，以下藉由動作技 能學習理論及相關研究，分析探究蛙泳動作學習歷程與教學安排。
一、 動作技能理論基礎
(一) 技能學習理論
探究動作技能分類，讓我們了解動作技能的共通性，亦可以透過分類，
了解動作技能並反應於教學現場，設計出差異化及個別化的教學課程的，
動作技能分類法種類甚多，本研究將依據環境探究蛙泳的動作技能分類，
動作技能可以依據環境即工作要求的運動本質分為開放性與閉鎖性，動作 者對程度上不可預測環境中的瞬間變化作出決策進而產生反應，此類為開 放性動作技能，例足球、腳力等；而動作者對於程度上可預測的環境做出 技能表現，且可以不必作出快速地修正，則稱為閉鎖性動作技能，例體操、
游泳等，其中游泳為於穩定環境中全身轉換的一項運動技能(林清和 2006)，由此可知，於偏鄉蛙泳教學方案中，蛙泳是屬於閉鎖性動作技能。
對閉鎖性運動技能的學習中，掌握動作的細節，把握個體的個別屬性，是 反覆練習的確切含義(林上魏，2013)。
7
動作技能的學習是從練習中得來的，必須經過不同的階段或時期，才 能完整呈現完整的動作表現，Fitts and Posner(1967)提出動作學習的過程 分為認知階段、聯結階段以及自動化三階段，而學習過程的階段皆為連續 且逐漸變化的。
認知階段：此階段主要以認知活動為主，利用知覺、思想及意象，透 過自我對話及自我探究，理解動作技能，確認工作目標，學習者可能會於 過程充斥問題、錯誤及變異性大的動作表現，教學者於此階段的工作大多 以安排練習、口頭指導與示範，以解決學習者的問題(謝宗諭，2010)，而 在蛙泳教學方案中，學習者可能會產生一些疑問，包括我今天要學習的動 作是什麼？我和教學者的動作是否一樣？我的動作夠大嗎？我應該要怎 麼做划手和呼吸的節奏才是對的？下水後我應該要怎麼做……等，這階段 的學習者可能會意識到動作未達完整，需要教學者的協助，才能對動作表 現的認知更加清楚。
聯結階段：學習者到了這個階段，可以透過反覆練習，解決基本的 認知問題，將個細部動作聯結為較大的動作單元，並可以糾正錯誤，讓動 作形態成為較細緻穩定且一致性的整體動作技能（溫卓謀、劉淑燕，2013）
在蛙泳教學中，經由不斷的細部動作練習，學習者已經對於蛙泳划手的角 度及幅度有一定的認識，且可以站立水中感受划手在水中帶來的動力，搭 配蛙腳踢腿夾水，亦可以察覺自體因為手部與腳步節奏未搭配完善，而蛙 泳連續動作未能持續進行，在教學者適時提供各種回饋訊息與搭配陸上及 水中練習下，使學習者可以以較穩定的節奏，完成手部與腳部搭配呼吸的 動作單元。
自動化階段：進入自動化階段，學習者的動作程式已會有良好的發展，
個體對於動作所付出的力量與心理能量最小；不受環境刺激影響個體任務 操作並可以適應其變化(林清和，2006)。例如蛙泳教學方案中的學習者，
可以在標準泳池中不著地且以較少手腳循環次數完成長距離蛙泳，甚至可 以改變行進方向或調整前進時在水中的深與淺，這都可以表示學習者已經 能執行蛙泳此項運動技能了。
(二) 認知心理學
皮亞傑(1968)說明人類透過身體的感官了解環境，憑藉著這個基本概 念對照其他未知事物，經由經驗增加擴充或改變這基本概念，這知識建構 歷程稱之為「基模」(schema)，倚藉「基模」作為學習核心，透過「組織」
與「適應」的歷程，拓展個體的認知狀態，在過渡「失衡-平衡」的統整 過程後，個體基模獲得擴充，亦即認知發展獲得提升。皮亞傑強調知識的 建構是基於個人透過與外在環境的互動，並賦予此經驗意義(張慧貞，
2009)，因此知識本身的意義並非由外在賦予(如「行為學派」所言)，而 是由個人所詮釋。在賦予現象意義的過程，人們會先嘗試著在既有智力架
8
構下選擇同化(assimilation)，若同化無法被接受，適應(accommodation) 就將產生。黃光雄(2000)認為認知的順利發展有賴「動作」(act)的介入，
在環境中行動、在空間中移動，操作物體，動用感官，吸取材料，這些行 動之果將成為「基模」之本。基模的建構必須有行動與經驗作為認知基礎，
而體育課程充滿著大量的身體活動與技巧，是肢體與空間、環境的交互作 用（蘇慧慈、陳俊卿，2010)，因此除了「認知基模」的建構外，亦必須 要累積操作經驗，換言之，體育課程中不只是要建構「認知基模」，亦需 架構「體感基模」，不僅擴大學生既有基模，亦為日後深度提升做準備。
陳冠州(1994)亦說明教師在認知教學過程中，是學生的引導者，教師如何 針對學生的回饋給予指導，使學生得以修正思考的發展，就是教師所必需 扮演的角色。林進材(1999)認為教學示意種雙向回饋的歷程，透過之互動 的關係將技能、知識、態度與價值觀，傳授給學習者，以促進學習者改變 與成長。認知教學乃師生雙向回饋，結合學習者已有的先備知識與技能，
透過詮釋、介紹、說明、引導、示範等方法，達成教學目標。(董程程、
郭遠兵，2014)歸結出認知主義以人的複雜思維角度出發，認為學習是一 個複雜的心理加工過程，是學習者認知結構改變的過程，學習的實質不是 簡單的知識堆積，而是建立與發展內在著認知結構，期間個體已有的知識 和經驗在新知識的獲得中起著十分重要的中介作用。
(三) 閉鎖環理論
Adams 以運動速度慢且自我配速的直線定位動作反應研究，推導至其 它動作技能學習，提出以閉鎖環系統為主體，結合現有相關動作技能學習 假說及理論，解釋了動作技能學習中的各種現象(顧毓群，1989)。開放環 系統缺乏回饋機轉，無法解釋動作技能控制系統中的補償機制，故 Adams 每個動作或反應，都有目標與準則，且能擁有感覺訊息，並透過動作反應 的訊息回饋，加以練習，偵測到與正確參考值之誤差，修正動作，已達目 標與意圖；而偵測動作的誤差能力必須擁有兩種記憶狀態，其一為知覺痕 跡，是動作技能學習歷程裡，經由個體動作反應與回饋，比較與目標之誤 差，產生的參考值，另一為記憶痕跡，是經練習中得到最正確的知覺痕跡，
也就是最後得到的最正確動作，將會存於個體記憶中。記憶痕跡負責引發 運動的產生，並決定運動的最初部分，而知覺痕跡與感覺訊息做比較，形 成內在回饋刺激，產生誤差偵測能力，經由不斷地修正，形成主觀的增強 作用，將差異降到最低；結果的獲知與動作目標間的誤差，也提供了知覺 痕跡的形成，故結果獲知的有無與品質，皆會影響知覺痕跡的優劣，且結 果獲知將扮演著指引學習者達到學習目標的角色。而動作技能學習中，錯 誤動作所產生的反應，將會造成知覺痕跡的損抑，然而，Adams 提出的理 論在當代的動作技能學習研究領域中，擁有很大的貢獻，但仍有許多研究 者提出了矛盾與限制之處，Cristian & Anson(1978)指出閉鎖環理論只能適
9
用於較慢的動作技能，因為在快速或複雜的技能中，無法在短暫的時間經 由回饋來產生參考值；練習的多樣化對動作技能的學習有正面效應(Porter
＆Magill,2010；Choi, Qi, Gordon,＆Schweighofer,2008；張智惠、卓俊伶，
1998)；直接練習符合準則目標的動作，顯然不合實際，像是球類運動，
外在情境千變萬化，每個動作均有其準則與目標，一一直接練習困難度高 (顧毓群，1989)。
(四) Schmidt(1975)的基模理論
Schmidt先根據心理學上的基模理論的概念(Bartlett，1932)，並改進 Adams理論的缺點，發展出了有關連續性運動技能學習的基模理論(林清 和，1996)；理論中強調運動技能學習是發展一種「概括性的運動基模」
(general motor schema) ， 或 「 類 化 的 運 動 程 式 」 (generalized motor program)，而非如Adams(1971)於其「閉鎖環理論」(closed-loop theory) 所主張的形成「特殊化的運動程式」(specific motor program)之「知覺痕 跡」(perception trace)(顧毓群，2005)。每一次動作的執行，動作者首先要 確認動作起始的「起始狀態」(Initial conditions)，在根據先前經驗，決定 要達成的「預期的動作結果」(desired movement outcomes)時有關產生動 作反應的「運動參數」(motor parameter)最後形成動作程式指令產生動作 反應。在執行動作的過程中，透過本體感受器獲得「感覺結果」(sensory consequence)的回饋，動作完成後透過體外回饋讓個體了解此次動作執行 與預期動作結果的差異，做為修正動作參數的依據(溫卓謀、劉淑燕,2008)。
Schmidt認為，學習者在練習過程中所發展的運動基模包括「回憶基模」
(recall schema)及「再認基模」(recognition schema)。回憶基模的形成，
主要是依賴動作反應結果與組成運動程式的參數之間的關係，學習者因各 動作反應所形成的記憶資料不同，而界定出各種不同參數大小與動作結果 之間的關係，而起始狀態的訊息，亦會影響運動程式的參數與不同的動作 結果，Schmidt強調若建立穩固的「回憶基模」，面對新反應情境，亦能藉 助「回憶基模」調整參數，組成適當的運動程式，故「回憶基模」是由有 關動作表現環境的起始狀態、動運程式的參數及動作反應結果的訊息所建 立的關係，主要功能是用以指引個人如何產生動作反應，因此，學習者在 反覆練習中習得的不是適應特定情境之「特殊的運動程式」，而是能適應 外在環境變化的「類化的運動程式」(顧毓群，2005)。「再認基模」是由 起始狀態、預期的動作結果和感覺結果間的一種記憶，主要的功能是評鑑 動作的正確性。感覺結果愈精確，愈能辨別動作中錯誤的訊息，使下回產 生更正確的動作(胡名霞，2006)。因此Schmidt強調，在缺乏外在回饋及 提供動作實際結果的練習條件之下，個體仍能依據預期的感覺結果而得知 其動作反應的正確與否，然後修正回憶基模。因此，由上述可知，動作技 能的表現與執行其過程是在動作反應之前，先將有關起始狀態及預期的動
10
作結果等兩種訊息輸入中樞神經系統，透過「回憶基模」選擇適宜的類化 的運動程式與運動參數值，已組成符合特殊情境需求的運動程式，並藉由
「再認基模」設定內在的預期感覺結果及外在的預期動作結果，建立運動 基模。此外Schmidt在其理論中，也十分強調認知歷程及錯誤動作表現對 動作表現有正面的影響，所以，學習者在學習或精熟動作技能時，需透過 各種情境的練習，將各訊息彼此關係強化，才能形成長期記憶的運動基模 (鄭吉祥、陳凱智、林清和，2003)。
(五) 練習
Schmidt & Lee (2011)指出練習是影響動作技能學習主要的變項之一；
林清和(1996)亦指出練習是運動技能學習的關鍵，由於體育課大部份的時 間是花在練習上，使用最經濟又正確的練習步驟，對體育教學和運動技能 學習的影響很大。練習的本質是要嘗試新的運動技能與發展新的技巧，並 努力貫徹這些專業技術，直到運動技能產生自動化的表現為止；周紹忠、
岑漢康(2000)亦認為練習是有意識、有計劃、有系統的以改進運動技能和 提高學習效果為目的的重複活動。
練習是運動技能形成的基本途徑和有效方法，也是教學的一個必要環 節。只有通過重複而又成功地練習基本動作，學生才能發現錯誤動作和正 確動作之間不同信號的動覺線索；才能通過自己的內部線索控制和調整動 作，從而使動作的精確程度提高，使動作的時間選擇更為準確。因此，在 體育教學現場，練習的安排，將會影響到學習者的動作技能學習效率。
但如何安排完善合宜的練習呢？王重引與卓俊伶(2015)指出練習亦 是動作學習的基本要素之一，過去動作學習典範，是以相同的練習量，進 一步改變不同動作變異程度(Schmidt,1995)與不同情境干擾程度(Shea &
Morgon,1979)，結果皆發現學習者在需要付出高認知努力的練習安排下，
對其動作學習有正面影響。這有別於早期以恆常不變或特定性的反覆練習。
經由高爾夫球推桿或按鍵工作等實驗提出動作學習中，安排不同參數的漸 進式練習或變異練習，對於學習者的動作技能學習，能產生有效的學習發 展(Porter ＆ Magill, 2010；Choi, Qi, Gordon＆Schweighofer, 2008；張智 惠、卓俊伶，1998)。仲宇(2010)指出1.集中練習與分散練習必須依據練 習時所消耗的身體能量的多少來選擇．2.固定練習與變異練習必須以接近 真實動作情境為安排重點．3.隨機練習與段落練習之相較下，隨機練習優 於段落練習，隨機練習是獲得不同知覺痕跡，並非對同一知覺進行修正，
學習者需要在練習中體驗調節情境和非調節情境的特徵變化，變換練習有 利於技能的獲得，但可能會造成練習場地轉換及器材準備上的不方便．4.
完整練習與分解練習的安排可取決於動作的複雜程度，分解動作有助於降 低動作困難度、降低注意力的需求度、先學會整體動作所需空間及相對時
11
間關係，可以讓學習者在一個叫安全或簡化的環境下練習，但分解練習與 完整練習之間轉移效果有限。
王重引與卓俊伶(2014)認為練習的安排不僅影響學習者在練習過程 中的立即性表現，亦可引發其對於實驗工作的認知努力，進而產生不同的 動作學習效果。因此，在教學過程中，需合理安排練習內容，優化動作學 習歷程，提升動作技能的表現與效果。
(六) 回饋
早期Winner(1965)指出當一個動作與個體的目標或任務間存在差異 時，傳遞此差異以提供給個體訊息，作為調整其動作，使目標與任務一致 的過程稱為回饋。(Winner,1965；Salmoni, Schmidt, & Walter1984)認為在 教學情境中，體育教師常提供許多訊息解答學生心中的疑惑，協助學生修 正動作，這些與動作表現相關的訊息，稱之為回饋 (feedback) (Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984)；蔣懷孝(2008)提出在人類的動作中，回饋是在 執行動作中，或完成動作後，藉由各種感受器將有關動作執行的內容與結 果傳入中樞神經系統的訊息，因此回饋能使控制中心適時地修正動作，得 以使控制中心完成(蔣懷孝，2008)；於體育大詞典中所述，學習某種運動 技能時，會受到腦幹神經的支配，所以在操作時，個人不但對自己的動作 能夠分配，而且在動作之後，也能憑自己的感官立刻察覺到動作的結果。
這種能察覺到動作結果的現象，稱為回饋作用。
Thorndike(1927)的效果律則強調個體在操作或練習之後，如果能及 時獲得結果的相關訊息，將有助學習；林清和(1996)亦認為回饋可提供與 正確動作比較的訊息，以修正錯誤的動作，增強正確的動作，使目前的行 為和目標一致，且回饋是由外在訊息刺激的提供，再加上個體內在感官知 覺到動作結果與目標差距，及體會到自身技能表現的品質與效率。所以，
回饋也具有提供訊息、增強作用和提升動機的功能。Rink(1985)認為在體 育教學過程中，教師的重要任務之一就是針對學生的動作表現給予回饋。
Lee, Keh, & Magill(1993)認為指導者適時提供正確的回饋訊息，對運動技 能的獲得與動作表現有所助益。教師回饋是體育教學重要策略之一，特別 在強調師生互動的過程中,有效的教師回饋是達成教學目標不可缺少的一 個重要因素(闕月清，1998)。體育教學中教師所提供的回饋，可以幫助學 生在練習動作時排除一些不確定的因素，減少錯誤嘗試，縮短動作技能練 習的時間，對動作技能學習的成效有著重要的影響(李碧柔，2010)。綜合 以上研究，在動作學習中，指導者給予的回饋，不僅僅可以提供學習者動 作表現的參考值，更能進而提升動作表現的正確性，使學習者擁有完善動 作以及高品質的動作表現，亦可減少練習次數與時間，讓動作學習更具效 率。
12
回饋分成兩 種重要回饋訊 息：內 在回饋及外增回饋。 內在回饋 (intrinsic feedback)是指執行任務或做出動作過程中，自然產生的感覺訊 息，它可以來自體外的外源訊息，或本體感覺。外增回饋(augmented feedback)是經由他人或器材來提供與執行動作之訊息(卓俊伶，2000)。
Rink(1998)將外增回饋分為結果獲知(Knowledge of Result)及表現獲知 (Knowledge of Performance)兩大類。而許多研究中發現，對於動作技能學 習，不同的回饋類型，會產生不同的學習效果，以下是KP及KR之相關文獻 整理如下：
林清和(1996)指出外界的KR可使學習者了解其反應結果，而能修正 下次動作，但頻率太高的KR組，會使學習者太過依賴KR，當KR宜除時，
便無法適應，而頻率較低者，在練習期間遇到沒有KR時，可能會尋求其 他資訊，內在回饋反而較多，故較能因應新的環境。給予 100%外增回饋 次數，學習者在技能表現時，無法經由內在回饋接收錯誤信息(蔣孝懷，
2008)，在許多的實驗當中，也得到了100%KR雖在立即表現上得到顯著的 影響，但對於動作技能的學習保留效果，KR頻率較低組優於100%KR組(陳 新燕、卓俊伶，1997；廖邦伶，2004；Ishikura T., 2008；楊佩玲，2009)。
KR對於簡單動作技能學習的初期是有幫助的，但對於複雜動作技能的 學習，就可能需要KP，Schmidt & Wrisberg(2000)指出KR之訊息通常與內 在回饋是重複且多餘的，並且較適合簡單的動作技能或是在實驗室中進行，
對於真實情境之下的動作技能裡，學習者往往需要更多訊息的回饋，例如 KP才有助於技能學習的表現。針對KP或KR對於學習者的動作技能學習表 現之比較研究中指出，KP優於KR(王儀旭、周建智、曾文鑫，2003；趙 高政，2006；楊健生、王儀旭、蔡進祥，2008)，故教學者若是適時給予 學習者正確的回饋訊息，學習者動作學習也將會有較正確的表現。
由此可知，不論是KP或是KR，對於學習新的動作技能或是精熟動作 技能，都有一定的幫助，但教學現場，一定會遇到其他影響學習的變向，
外在回饋必有其特定貢獻與其限制，所以教學者也應從多方面增進自我教 學效能，並因應學習者的個別差異，適時調整回饋，已達成全人教育。
而近年來，科技及資訊蓬勃發展，使用資訊媒體科技融入教學也相當 普及，多媒體輔助器材能夠幫助教師在授課過程中，呈現教師想要表達卻 無法靠自身能力呈現的一些訊息，許多課程也結合了影像記錄提供學習者 回饋，於教學增加許多效率及便利性，在許多的研究中亦運用了影像回饋 探究學習者學習表現，研究中，都顯示了影像回饋對於動作技能表現的品 質及保留皆有顯著的提升(陳定國，2003；林韓司，2004；蕭今傑，2007；
簡桂彬，2009；蔡盟玉、徐錦興與林秀卿，2013)，在劉乙正與陳五洲(2013) 研究中，運用了水底攝影機，拍攝學習者動作，再引導學習者觀看影片，
藉由多媒體影片的回饋，觀察自身動作，反思動作，自我調整，經過檢測，
多媒體教學組蛙泳動作表現明顯優於傳統教學組，是故於教學方案中適時
13
加入行動載具，不僅協助課程教學，亦能提供學習者動作表現回饋與修正，
這將會有效提升學習效率即學習動機。
表 2-1-1 結果獲知相關研究一覽表 研究者
(年代)
研究 主題
對象及回饋形態 研究結果 陳新燕、
卓俊伶 (1997)
動作示範中 的結果獲知 對動作表現 和學習的影 響
40名大學女生分 為四組：NOKR 組；20%KR組；
50%KR組；
100%KR組。
1.在AE方面，在十分鐘保留，NOKR組 和20%KR組動作的準確性顯著高於 100%KR組。
2.在CE方面，NOKR 組動作的偏量顯 著低於50%KR組和100%KR組。
廖邦伶 (2004)
結果獲知對 羽球技能學 習之影響。
90位國一男生，
隨機分配成：
33%KR 組；
50%KR 組；
100%KR 組。
1.保留期中，100%KR組，立即表現顯 著優於33%KR組；但延遲保留上則 顯著較低。
2.在遷移期中，延遲遷移上100%KR組 顯著地低於33% KR組及50%KR組。
Ishikura, T. (2008)
Reduced relative frequency of knowledge of results without visual
feedback in learning a golf-putting task.
參與者(男19，女 15)，分成兩組：
100％KR；33％
KR。
1.在保持試驗進行的第二天，33％KR 組的恆定誤差小於該100％KR組。
2.在後測和兩個保持試驗中，| CE |的 100％KR組較33％KR組的大。
3.結果的知識的降低相對頻率是有效的 學習高爾夫推桿的準確性。
楊佩玲 (2009)
減少結果獲 知頻率對手 肘彎曲動作 學習的影響
50名平均14.5歲 參與者，隨機分 派成：
100%KR；
20%KR；
10%KR；
寬帶回饋組；
寬帶相對組。
1.研究發現過多的結果獲知回饋頻率對 於青少年的手臂內移動作學習僅為 表現變項，降低回饋頻率的手段 中，固定結果獲知給予(寬帶相對組 與低相對回饋頻率)和漸褪式的寬帶 回饋均有助於動作學習。
資料來源：研究者自行整理
14
表 2-1-2 KR 與 KP 不同訊息對表現影響研究一覽表 研究者
(年代)
研究
主題 對象及回饋形態 研究結果 趙高政
(2006)
不同回饋 訊息對初 學高爾夫 推桿技能 表現之影 響
男大生，共計36 名，隨機區分成 三組：KP組（12 名）；KR組（12 名）；控制組（12 名）。
1.初學者能利用(KR)改進動作技能表 現；獲得(KP)可比過去做出更好的動 作技能表現。
2.在不同回饋方式訓練和推桿技能表現 的學習曲線則不同。
3.KP組在保留效果成績進步幅度穩定的 現象。
王儀旭、
周建智、
邱仕友 (2004 )
探討不同 體育教學 回饋策略 模式介入 對投擲學 習效果的 影響
軍校二年級學 生，動作結果獲 知組、口語動作 技能表現示範組 (VDKP)及影像技 能表現示範組 (DVDKP)等四 組。
1.在技能認知學習效果DVDKP組優於 VDKP組、KR組及控制組。
2.在投擲動作技能學習效果則呈現 VDKP組優於DVDKP組、KR組及控 制組。
3.提供不同KP及KR體育教學回饋策略 模式介入後，發現回饋策略訊息介入 愈多，所獲得的學習效果愈正向。
王儀旭、
林裕量、
邱仕友 (2011 )
不同回饋 策略介入 網球初學 者在學習 成效之比 較
國防大學一年級 40位男學生為對 象。研究對象採 隨機分派成結果 獲知組與表現獲 知組等二組。
1.KP組所獲得的學習成效顯著優於KR 組。
2.教學後網球初學者接收到教師介入正 面訊息回饋策略愈多，在感覺無聊知 覺層面也就能呈現顯著的下降與改 善；在感覺享受知覺、技能學習認知 及整體動作技能等變項所獲得的學 習成效正向。
楊健生、
王儀旭、
蔡進祥 (2008)
不同訊息 回饋策略 介入對網 球初學者 動作技能 學習成效 分析
國一50位為研究 對象。分為結果 獲知組（KR組）
及表現獲知組
（KP組）等二 組。
1.教學後，KR與KP二組之學習者在網球 正反拍著地擊球、正反拍截擊球及整 體動作技能等動作技能學習成效顯 著優於教學前。
2.研究同時發現，KP組所獲得的學習成 效顯著優於KR 組。
資料來源：研究者自行整理
15
(七) 鷹架理論
鷹架理論是由Wood,Bruner＆Ross(1976)從研究成人教導3到5歲小孩子 堆積木完成金字塔的過程中所提出的，主要意義是指學習者內在的心理能 力之成長有賴教學者或能力較強的同儕協助，而這種協助應該建立在學習 者當時的認知組織特質上。理論的來源是來自於俄國學者 Vygotsky提出的 文化歷史社會取向的「潛在發展區」理論，Vygotsky(1978)將ZPD定義為「一 段特定的距離-介於由獨自解決問題，所顯示的實際發展程度，與經由成人 指導或與有能力的同儕合作來解決問題，所顯示的潛在發展程度之間的距 離,就是潛在發展區」(谷瑞勉譯，1999)。近年來，又經過Collins與 Brown 等教育學者增加了鷹架的撤離、Palincsar提出的人與人造物鷹架皆可，到近 幾年Puntambekar＆Kolodner強調的分佈式鷹架，使得鷹架教學理論可以從 原本對個人進行鷹架，到班級複雜脈絡中也可以進行鷹架教學(謝州恩，
2013)，有效地鷹架安排，可以提供暫時性的支援；驅使學生願意學習的動 力；減低學習中的不確定性(陳定邦，2003)，而在教學過程中，以鷹架理論 運用于體育教學上，教學者應利用異質性分組合作學習；設定學習目標並 依學習進度成效提供及撤除鷹架；配合形成性評量，採用問題分類，建構 學習鷹架(鄭金昌、陳進發，2003)，鷹架理論較利於高層次的運動技能教學 中(鄭金昌、李建平，2004)，在偏鄉蛙泳課程方案中，動作類型是屬於較高 層次運動技能，課程設計應當體現清晰的教學目標，以示範減輕學習負擔 並控制學習挫折與尷尬，引發學習參與動機，例如：適時提供學習者浮具，
簡化連續動作，利用同儕與教師示範，使學習者主動建構動作技能認知，
並於課程中適時安排形成性評量，讓學習者間彼此學習。
(八) 遷移
學習遷移是舊技能對新技能的學習產生某種程度的影響，動作技能的 遷移是必須有條件的，必須存在至少一個以上的學習經驗作為新的學習的 背景（林清和，1996）。而遷移亦會因經驗或練習而獲得或喪失表現在另一 項技能的能力（陳秀惠，2013）。故遷移有好有壞，若是一種技能或是一種 經驗，對於新的技能或是新的環境中動作表現產生促進作用，即稱正向遷 移；若是因一項技能或是動作學習經驗對另一種技能產生抑制或干擾作用，
則稱為逆向遷移；倘若一種技能對於學習均無產生促進或抑制作用，稱之 為零遷移。而遷移亦可以將不同技能中的學習內容難易差別，故亦可依據 遷移的層次，區分成水平遷移及垂直遷移，在蛙泳課程設計方案中，研究 者應考量學習者之適水性，若是曾經有過游泳學習經驗，則對於泳池中的 蛙泳教學應該就較不會產生畏水心理，學習水中運動也應該能有所幫助；
若學習者未有蛙泳或是游泳相關先備學習經驗，則課程編排即必須由易而 難，由具體到抽象的設計原則，讓學習者產生正向的垂直遷移。遷移理論 對應課程方案實施策略如表 2-1-3：
16 表 2-1-3 遷移理論對應課程方案實施策略一覽表
學習遷
移理論 提出者 理論內容 蛙泳課程方案實施
同元素
論 桑代克
基於官能心理學，在新舊技 能之間存在共同的學習元 素，才能產生遷移的現象，
存在共同元素愈多，遷移份 量也愈大。
蛙泳教學中，在陸上的動作技能 能夠與水中時的動作技能從有共 同的動作模式時，將會助於學習 者於水中的蛙泳教學。例：蛙手 搭配呼吸可以利用呼啦圈，面朝 下，在陸上進行壓手並抬頭的動 作練習完成後，在水中進行蛙泳 手部動作，學習者能仿照路上蛙 手運動模式於水中進行練習。
類化論 賈德
在水中擊靶實驗中，說明心 情境產生學習遷移，強調基 本運動原理的遷移，學習形 態的類化，兩種技能中的類 化與概括，方能產生動作遷 移作用。
蛙泳教學中，陸上坐椅雙腳收勾 椅腳，與蛙腳動作中的翻腳動作 相同，故於水中練習時，學習者 若可以類化兩動作，將有助於蛙 腳翻腳動作學習的遷移。
轉換論
格式塔 心理學 家
注重學習 者本生 的 理解 認知能力，強調頓悟的重要 性。
蛙泳教學中，水中蛙泳教學 亦可以於課程中搭配陸上蛙泳教 學，別結合影響回饋，讓學習者 發現學習經驗中的相互關係。
認知結 構說
認知心 理學家
強調認知 結構對 學 習遷 移的重要性，學習者將感官 所送來的訊號分類，儲存，
建 立 穩 定 且 清 晰 認 知 結 構，以適度運用。
蛙泳教學課程，課程設計將 依據問題與技能間的共同因素進 行類化，建立同類動作技能的知 識結構，以利學習者從結構中尋 找解決問題的方法與策略。
資料來源：研究者自行整理
第二節 游泳教學相關研究
教育的目的是止於至善，使人成為身心均衡的人，而在教學中，學生是教學 的主體，因此在教師指導學生學習活動下，產生的交互歷程，如何讓學生成為完 美的個人，是每位教師皆須思考的．教學是教師經由詳細的計劃和運用適當的技
17
術和方法指導及鼓勵激發學生自動學習已獲得生活上所需的知識、技能、習慣和 理想的一種工作或活動(葉憲清，1998)。
而在教學中要如何達到目的，達成目標，許多學者在各面向都提出了見解，
梁瑞安(1996)認為教師扮演極其重要的的角色，是實際教育活動的第一線推動者，
更是決定教育品質良窳的關鍵所在。Evan(1988)亦提出教師素質會影響學生的學 習成就，卓越的教師素質可以克服教育制度上，諸如政策、經費、設備等限制，
已達成既定的教學任務之想法。
王文科(1993)認為教育內容或課程乃為教育事業或教學活動的核心，以教育 內容或課程為手段，教育事業或教學活動使得運轉不輟。方德隆(1999)更指出課 程與教學的整合必須有意義的探討，也就是這樣的探究必須有助於改良與增進實 際師生互動與學習效果。
上述中，研究者認為，教育是使學生有目標的學習，在教育上，固然有許多 面向皆須兼顧，但教學和課程仍是身為教師們首重的任務，如何扮演一位影響許 多人的生命，讓他們變更好，唯有有目標且完善的教學與課程，始能引導與啟發 學生，而發展特色課程乃是十二年國教的核心方向，以下將續針對游泳教學相關 研究，分為游泳教學與學習成效、無游泳池之游泳教學現況探討游泳教學實施之 參考，分述如下：
一、 游泳課程安排與設計
游泳教學文獻從2000年以來，每年都有增加之趨勢，相關研究亦有蓬 勃發展的跡象；但其發展以北部及中部地區為主研究地區以北部占54.55%
最高，其次依序為中部23.38%、南部19.48%，東部僅有2.60%；由此顯現出 在游泳教學方面仍有城鄉差異存在；而在研究主題方面以現況及阻礙因素 占最大比例，教學模式及教學方法僅占11.68%(湯子葳、林靜萍，2013)。
但有效的游泳教學與課程，才是推動游泳政策的主要途徑，故研究者藉以 下相關研究，透過文獻分析，探究游泳教學發展。
課程中教學時間的安排會影響到學習分段與練習歷程等，進而影響學 生學習成效，游泳是需要較長時間練習與記憶的複雜動作技能，且游泳因 環境因素，干擾學習因素也較一般陸上運動還多，故教學週期若是過短，
將不易形成長期記憶(章柏庚，2009)，而具體的動作技能學習記憶歷程包 含了泛化、分化、固化及自動化，在認知理論中也將記憶分為短期記憶與 長期記憶，所以，游泳運動是需要經過科學、合理且巧妙的安排教學時間，
才能有效率地進行教學課程且達成教學目標。葉憲清(1998)指出：集中式 教學優於分散是教學，集中教學法有長時間連續教學的優點，就能有顯著 的教學效果；陳國正(2004)在行動研究中提到，透過密集的練習過程，讓 學員的緊張情形減少許多，適應水性的時間也減少，動作做得也比較純熟，
也比較不容易忘記，經過問卷調查，有92.3%的學員認為密集練習對學習游
18
泳有幫助；83.3%的人認為密集練習對其適應水性或消除緊張有幫助。陳雨 霖(2003)在教學時間分配對國小學童游泳能力之影響研究中提及，集中密 集式教學安排組的學童，因為學習次數較為頻繁，學習游泳課程銜接方面，
不易受到時間因素而遺忘的影響，對於游泳需要長時間連續性學習的運動 項目來說，接觸頻率較高，容易熟悉彼此，互動情形比分散組容易建立默 契， 比較快進入情況，順利投入課程，促成有效的學習。而在許多研究中，
教學時間的安排也以連續兩節課為多數(李平斌、郭晶，2008；張逸婷，2008；
林宣均，2010；謝佳芬，2012；鄭淑敏，2013)，如此安排，不僅可以將游 泳課程以外的所需的準備時間合宜的安排，例如：更衣、熱身、課程說明 等，最重要的是可以讓學生充分複習就經驗與練習新的課程，有效提升游 泳能力，達到教學目標。
除了教學時間的掌握，另外，多元的教學方法，亦能提升學生的游泳能 力與學習動機。曾筱盈(2010)在Mosston命令式教學與練習式教學對國小學 童初級游泳學習效果之研究中發現，命令式及練習式，對於一年級學童學 習游泳運動，都能有效提升學習成效；鄭淑敏(2013)亦針對Mosston體育教 學法中的命令式、練習式即互惠式教學進行研究，研究結果發現在持板捷 泳打腿技能學習成效，練習式教學法成效優於命令式與互惠式教學法，游 泳距離與游泳換氣次數技能學習成效，練習式教學法成效優於互惠式教學 法；李平斌與郭晶(2008)亦提及讓學生自我調控練習次數與強度，自主分 配練習時間的程序化教學，有助於學生保持與鞏固動作技能，提高教學效 率。故在游泳教學方法的安排上需要讓學生多一些自主性及探究性的學習 模式，有利於學生培養觀察、分析及解決動作問題的能力。
葉松微(1994)提出人體對水環境的綜合知覺是專門化知覺，是由體表 觸覺(壓力感受、輕觸覺)、肌肉運動覺(動作速度、強度、準確性、協調性）、
位覺和溫覺等多種感覺組合而成的複合感學及知覺。因在水中比在路上運 動困難許多，像是不能提供呼吸條件、能見度及聽力差、改變人體直立的 正常空間定位感，在水中進行運動，學生往往會出現不同程度的心理障礙，
進而導致中樞神經產生防禦性反射與心理緊張。讓初學游泳的學生克服對 與水環境運動下的身體與心理障礙，將會是游泳教學的第一步驟。林宣均 (2010)在課程的設計上，會安排基礎訓練，以放鬆為核心，設計動作覺察、
水感練習等活動，並運用陸上訓練開發身體運動能力；陳國正(2004)亦於 課程上安排陸上練習，以解決學員心情上的緊張；謝秋香與施杰(2011)更 將陸上練習做更深入的研究，發現合理地安排陸上模仿練習20分鐘，這樣 既不會消滅學生的游泳激情，又能在較短的時間達到良好的教學效果。在 克服呼吸上，(鄭麗美，2004；龍明，2011)於研究中指出，移動式韻律呼 吸教學方法在游泳動作技能評量中，皆有明顯的幫助；謝佳芬(2012)亦於 課程中安排漂浮練習；李嘯村與金昌龍(2009)指出，將水中滑行漂浮教學 擺在課程設計的首要位置，以克服怕水的心理障礙。
